第一篇：對(duì)泰勒原理的評(píng)價(jià)（精選）

對(duì)泰勒原理進(jìn)行評(píng)價(jià)

一：泰勒原理的基本內(nèi)容

泰勒是美國著名教育學(xué)家、課程理論專家、評(píng)價(jià)理論專家，是現(xiàn)代課程理論的重要奠基者，是科學(xué)化課程開發(fā)理論的集大成者，被譽(yù)為“當(dāng)代教育評(píng)價(jià)之父”、“現(xiàn)代課程理論之父”，于1934年出版《成績測(cè)驗(yàn)的編制》，1949年出版被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”之書《課程與教學(xué)的基本原理》。其課程原理的基本內(nèi)容包含必須回答的四個(gè)基本問題：

1、確定教育目標(biāo)：學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到什么教育目標(biāo)？

2、選擇教育經(jīng)驗(yàn)：提供什么教育經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些目標(biāo)？

3、組織教育經(jīng)驗(yàn)：怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？

4、評(píng)價(jià)教育計(jì)劃：我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)？

這四個(gè)基本問題---確定教育目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗(yàn)（學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)）、組織教育經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)教育計(jì)劃構(gòu)成著名的“泰勒原理”。泰勒的課程開發(fā)模式被稱為目標(biāo)模式，即以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞課程目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)、評(píng)價(jià)而進(jìn)行的課程開發(fā)模式。二：對(duì)泰勒原理的評(píng)價(jià)

為人們提供了一個(gè)廣為采用的課程研究的范式是“泰勒原理”的突出貢獻(xiàn)，“‘泰勒原理’被公認(rèn)為課程開發(fā)原理最完美，最簡潔、最清楚的闡述，達(dá)到了科學(xué)化課程開發(fā)理論發(fā)展的新的歷史階段，正如瑞典學(xué)者胡森所評(píng)論的：“不管人們是否贊同泰勒原理，不管人們持什么樣的哲學(xué)觀點(diǎn)。如果不探討泰勒提出的四個(gè)基本問題，就不能全面的探討課程問題?！?/p>

一方面，“泰勒原理”為人們研究課程，進(jìn)行課程開發(fā)提供了一個(gè)普遍適用的模式，為人們進(jìn)行課程開發(fā)指出了一條明路，讓我們可以按照這簡潔明了的四個(gè)步驟進(jìn)行課程開發(fā)，同時(shí)“泰勒原理”也為人們進(jìn)行課程開發(fā)理論研究提供了一個(gè)基礎(chǔ)，使人們能在“泰勒原理”的基礎(chǔ)上不斷的改進(jìn)，例如斯滕豪斯在對(duì)目標(biāo)模式的課程理論進(jìn)行分析批判的基礎(chǔ)上，于1975年出版了《課程研究與開發(fā)導(dǎo)論》一書，提出了過程模式的課程理論。英國著名課程理論家勞頓針對(duì)目標(biāo)模式的弊端，提出了“文化分析”理論，被稱為情景模式。

另一方面，“泰勒原理”傾向于把課程開發(fā)過程變成一種普適性的、劃一性的模式，這種預(yù)設(shè)的、決定主義的課程模式弊端是顯而易見的。它遏制課程開發(fā)中的創(chuàng)造性；忽視不同學(xué)校實(shí)踐的特殊性；教師在課程開發(fā)中的主體性、創(chuàng)造性得不到應(yīng)有的尊重；學(xué)習(xí)者是被控制的對(duì)象，在課程開發(fā)和教育過程中被置于客體地位，其主體性不可避免地受到壓抑；工具化的知識(shí)觀與社會(huì)效用標(biāo)準(zhǔn)觀，使課程扮演著社會(huì)適應(yīng)及社會(huì)控制的手段之角色，而對(duì)社會(huì)文化的批判、改造及重建缺乏責(zé)任意識(shí)及使命感。

對(duì)待泰勒原理，我們必須全面的看待，分析其中的利弊，并揚(yáng)長避短，為我國的新課改提供良好的范例。

第二篇：泰勒原理評(píng)價(jià)

泰勒原理評(píng)價(jià)

貢獻(xiàn)：泰勒原理一直被視為基本框架，他確定了課程開發(fā)與研究的基本思路和范圍。泰勒原理為我們提供了一個(gè)課程分析的可行思路，具有邏輯嚴(yán)密的課程編制程序，具有引導(dǎo)性和調(diào)控性，各程序?qū)哟畏置?，具有較強(qiáng)的系統(tǒng)性。泰勒原理在課程探究領(lǐng)域受到多方批評(píng)卻能長盛不衰。

局限性:泰勒原理是課程開發(fā)的一個(gè)非常理性的框架，它不可避免帶有那個(gè)時(shí)代科學(xué)至上的印記。對(duì)課程編制與實(shí)際使用認(rèn)識(shí)的簡單化、機(jī)械化，并具有較大主觀性。預(yù)先確定嚴(yán)格的行為目標(biāo)與手段，不利于發(fā)揮教師與學(xué)生的主動(dòng)性積極性。

第三篇：新課程的教育評(píng)價(jià)對(duì)泰勒評(píng)價(jià)原理的吸收與超越

新課程的教育評(píng)價(jià)對(duì)泰勒評(píng)價(jià)原理的吸收與超越

——讀泰勒《課程與教學(xué)的基本原理》心得體會(huì)

摘要：泰勒原理為各國課程編制提供了可借鑒的模板。我國新課程的教育評(píng)價(jià)吸收泰勒評(píng)價(jià)原理中的“評(píng)價(jià)關(guān)注學(xué)生的發(fā)展”、“評(píng)價(jià)關(guān)注課程的改進(jìn)”、“評(píng)價(jià)關(guān)注方法的多樣化”等思想成分，并結(jié)合中國教育教學(xué)現(xiàn)狀對(duì)泰勒評(píng)價(jià)原理進(jìn)行超越，提出“評(píng)價(jià)主體多元化”、“評(píng)價(jià)指標(biāo)的全面化”、“增加對(duì)教師的評(píng)價(jià)”等內(nèi)容。

關(guān)鍵詞：泰勒評(píng)價(jià)原理 新課程教育評(píng)價(jià) 吸收 超越

泰勒原理是泰勒吸收博比特、查特斯和杜威關(guān)于課程的思想精華，結(jié)合“八年研究”的實(shí)踐提出的課程編制的基本原理。它改變了課程編制無序的狀態(tài)，為各國課程編制提供了可借鑒的模板。我國新課程的教育評(píng)價(jià)借鑒了泰勒原理中的評(píng)價(jià)部分，并針對(duì)我國教育教學(xué)的現(xiàn)狀對(duì)泰勒的評(píng)價(jià)原理加以超越，將教育評(píng)價(jià)的視角指向人的發(fā)展。

一、泰勒評(píng)價(jià)原理內(nèi)容

泰勒的評(píng)價(jià)原理是圍繞教育目標(biāo)開展的。泰勒認(rèn)為，課程評(píng)價(jià)的目的是要發(fā)現(xiàn)課程與教學(xué)計(jì)劃在多大程度上實(shí)現(xiàn)了教育目標(biāo)，判斷學(xué)生的行為實(shí)際上發(fā)生了多大的變化，并指出課程與教學(xué)計(jì)劃的長處和不足。

關(guān)于課程評(píng)價(jià)的程序，泰勒提出了七個(gè)步驟：（1）確定教育計(jì)劃的目標(biāo)；（2）根據(jù)行為和內(nèi)容來界說每一個(gè)目標(biāo)；（3）確定使用目標(biāo)的情景；（4）設(shè)計(jì)呈現(xiàn)情景的方式：（5）設(shè)計(jì)獲取記錄的方式；（6）確定評(píng)定時(shí)使用的計(jì)分單位；（7）設(shè)計(jì)獲取代表性樣本的手段[1]。

在評(píng)價(jià)的方法上，泰勒指出，我們應(yīng)該運(yùn)用多種方法進(jìn)行評(píng)價(jià)。除了常用的比較有效的紙筆測(cè)試外，觀察、訪談、問卷調(diào)查和收集作品等方法可根據(jù)評(píng)價(jià)內(nèi)容的不同適當(dāng)選用。

評(píng)價(jià)結(jié)束后，評(píng)價(jià)結(jié)果該如何處理？泰勒認(rèn)為，每個(gè)教育計(jì)劃包含很多目標(biāo)，而且每個(gè)目標(biāo)又包含很多行為和內(nèi)容，所以一個(gè)分?jǐn)?shù)不能代表評(píng)價(jià)結(jié)果。評(píng)價(jià)的 1 結(jié)果應(yīng)該是一組綜合的描述，而且這組描述是要指明學(xué)生行為的變化，即學(xué)生的行為是否達(dá)到預(yù)期的狀態(tài)，在多大程度上達(dá)到預(yù)期的狀態(tài)。這里的“行為”是學(xué)生思維、態(tài)度和外顯行為的總和。

僅僅將評(píng)價(jià)結(jié)果的處理著眼于學(xué)生行為的變化是不夠的，泰勒要求課程評(píng)價(jià)還要發(fā)現(xiàn)課程編制的不足和改進(jìn)課程編制。他指出，課程編制是一個(gè)持續(xù)的過程，在編制材料和程序時(shí)，要對(duì)它們進(jìn)行試驗(yàn)，并評(píng)估它們的結(jié)果，指出其中的不當(dāng)之處，提出改進(jìn)的意見；然后就是重新規(guī)劃，重新編制課程，重新對(duì)其進(jìn)行評(píng)估；在這個(gè)持續(xù)的循環(huán)圈里，課程與教學(xué)有可能在數(shù)年中不斷地得以改進(jìn)[2]。

二、新課程的教育評(píng)價(jià)對(duì)泰勒評(píng)價(jià)原理的吸收

評(píng)價(jià)關(guān)注學(xué)生的發(fā)展。泰勒認(rèn)為，評(píng)價(jià)是要判斷已經(jīng)規(guī)劃好的課程計(jì)劃在多大程度實(shí)現(xiàn)了教育目標(biāo)，而他所指的教育目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)學(xué)生行為向期望的方向變化。所以，與教育目標(biāo)相對(duì)應(yīng)，評(píng)價(jià)是要判斷學(xué)生行為在多大程度上發(fā)生了期望的變化。他將評(píng)價(jià)的著眼點(diǎn)放在了學(xué)生行為的變化上。我國新課程評(píng)價(jià)針對(duì)傳統(tǒng)教育教學(xué)評(píng)價(jià)中過分注重試卷測(cè)試、關(guān)注結(jié)果、強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一、強(qiáng)調(diào)選拔等弊端，指出“評(píng)價(jià)的目的不是為了檢查、甄別和選拔，而是在于如何通過評(píng)價(jià)來促進(jìn)被評(píng)價(jià)者改進(jìn)，促進(jìn)其發(fā)展”，要求“建立促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的評(píng)價(jià)體系，根據(jù)分析報(bào)告，根據(jù)學(xué)生發(fā)展的成就、潛能和不足，明確促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的改進(jìn)要點(diǎn)，并用清楚、簡練、可測(cè)量的目標(biāo)術(shù)語表達(dá)出來，制定改進(jìn)計(jì)劃”[3]。新課程吸收泰勒的關(guān)注人的變化的思想，改變過去以分?jǐn)?shù)為核心的評(píng)價(jià)的思維模式，將課程評(píng)價(jià)的視角轉(zhuǎn)向關(guān)注人的發(fā)展，增加對(duì)人的尊重理解，是教育教學(xué)發(fā)展的要求，也是以人為本時(shí)代的呼喚。

評(píng)價(jià)關(guān)注課程的改進(jìn)。泰勒認(rèn)為，評(píng)價(jià)的一個(gè)作用是發(fā)現(xiàn)已編制好的課程計(jì)劃的不足，為改進(jìn)與調(diào)整課程提供依據(jù)，從而使課程在不斷的實(shí)踐與改進(jìn)中趨向于成熟。這一思想也體現(xiàn)了唯物辯證法的一個(gè)觀點(diǎn)：“實(shí)踐——認(rèn)識(shí)——再實(shí)踐——再認(rèn)識(shí)”的規(guī)律，使事物在實(shí)踐與認(rèn)識(shí)的不斷循環(huán)中實(shí)現(xiàn)其不斷發(fā)展。新課程教育評(píng)價(jià)改革的重點(diǎn)之一是建立促進(jìn)課程不斷發(fā)展的評(píng)價(jià)體系。新課程專家主張，結(jié)合本次課程改革三級(jí)課程管理要求，從教育行政部門、學(xué)校和教師多個(gè)層面，周期地對(duì)課程執(zhí)行情況、課程實(shí)施中的問題進(jìn)行分析、評(píng)估，包括實(shí)驗(yàn)方案、實(shí)驗(yàn)準(zhǔn)備、實(shí)驗(yàn)啟動(dòng)、常規(guī)建設(shè)、觀念轉(zhuǎn)變、教學(xué)實(shí)施、學(xué)習(xí)評(píng)估以及課程開發(fā)與管理等方面，從而調(diào)整課程內(nèi)容，形成課程不斷革新的機(jī)制[4]。新課程教育評(píng)價(jià)繼承了泰勒關(guān)于課程改進(jìn)的思想，并結(jié)合我國教育教學(xué)發(fā)展的狀況，形成符合中國教育教學(xué)實(shí)際的關(guān)于課程改進(jìn)的評(píng)價(jià)觀念與思路。

評(píng)價(jià)關(guān)注方法的多樣化。在評(píng)價(jià)方法上，泰勒主張采用多種評(píng)價(jià)方法。他指出，既然評(píng)估涉及到獲得學(xué)生行為變化的證據(jù)，那么任何有關(guān)教育目標(biāo)想實(shí)現(xiàn)的行為的有效證據(jù)，都為評(píng)估提供一種合適的方法。紙筆測(cè)試的確是一種實(shí)用的程序。但是，仍然有大量其他類型的期望實(shí)現(xiàn)的行為，而這些行為所代表的教育目標(biāo)不能簡單地用紙筆工具進(jìn)行評(píng)估[5]。他結(jié)合評(píng)價(jià)內(nèi)容、目的介紹了觀察、訪談、問卷調(diào)查、收集學(xué)生作品等多種評(píng)估方法。新課程倡導(dǎo)實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)方法的多樣化，將量化評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，豐富評(píng)價(jià)的方法，采用成長記錄袋、學(xué)習(xí)日記、情境測(cè)試、行為觀察和開放性考試等多種方法，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)的科學(xué)性、客觀性和時(shí)效性。個(gè)體的變化是多樣的，也是程度不一的。沒有任何一種方法可以全面地了解一個(gè)人的狀態(tài)與變化。所以，采用多樣化的評(píng)價(jià)方法是客觀、全面認(rèn)識(shí)個(gè)體和促進(jìn)個(gè)體成長必需的成分。新課程教育評(píng)價(jià)吸收泰勒評(píng)價(jià)方法多樣化的觀念，從不同的角度，用不同的方式評(píng)價(jià)學(xué)生，體現(xiàn)了教育關(guān)注人的發(fā)展的全面性和多樣性的思想。

三、新課程的教育評(píng)價(jià)對(duì)泰勒原理的超越

評(píng)價(jià)主體的多元化。在泰勒的評(píng)價(jià)原理中，評(píng)價(jià)的主體是評(píng)估專家、教師，而學(xué)習(xí)的主體學(xué)生并沒有參與到課程評(píng)估中，整個(gè)課程評(píng)價(jià)的過程滲透著專家與教師的實(shí)驗(yàn)、改進(jìn)等環(huán)節(jié)。泰勒的課程評(píng)價(jià)理念關(guān)注了課程實(shí)施一方的作用，忽視了課程體驗(yàn)一方的感受與作用。新課程主張建立多元化的課程評(píng)價(jià)制度，實(shí)現(xiàn)課程評(píng)價(jià)由單向走向多向，實(shí)現(xiàn)課程評(píng)價(jià)主體的多元化，學(xué)生、教師、家長、管理者、社區(qū)和專家都參與到課程評(píng)價(jià)的工作之中，在互動(dòng)與交流中，以多渠道、多角度的反饋信息促進(jìn)被評(píng)價(jià)者的發(fā)展。新課程的教育評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)多元參與，盡可能借助多方面的力量，獲取多方面的信息進(jìn)行評(píng)價(jià)，從而實(shí)現(xiàn)一個(gè)人的不斷改進(jìn)、不斷發(fā)展。

評(píng)價(jià)指標(biāo)的全面化。泰勒將評(píng)價(jià)的目標(biāo)置于包含學(xué)生思維、態(tài)度、外顯行為等方面的行為變化上，他只是為我們?cè)u(píng)價(jià)課程提供了一個(gè)基本的架構(gòu)。要想實(shí)現(xiàn)人的更全面、更深入地發(fā)展，評(píng)價(jià)的指標(biāo)還要走出思維、態(tài)度、外顯行為這些較為抽象的詞匯。新課程指出，評(píng)價(jià)不能只關(guān)注學(xué)生的成績，還要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能[6]。我們應(yīng)該在學(xué)生道德品質(zhì)、學(xué)習(xí)愿望與能力、交流與合作、個(gè)性與情感、創(chuàng)新意識(shí)、實(shí)踐能力等多方面進(jìn)行綜合評(píng)估。新課程的教育評(píng)價(jià)涉及到學(xué)生發(fā)展的許多方面，較為具體與全面，與我國教育教學(xué)實(shí)情相吻合，并且具有較強(qiáng)的操作性。

增加對(duì)教師的評(píng)價(jià)。泰勒的評(píng)價(jià)原理涉及到教師和專家對(duì)學(xué)生和課程的評(píng)價(jià)，從未提及到對(duì)教師的評(píng)價(jià)。教師是課程的直接實(shí)施者。教師的教學(xué)觀念、工作方式、思維方式和素養(yǎng)等都影響著課程的有效實(shí)施、教育教學(xué)的質(zhì)量和學(xué)生的健全發(fā)展。學(xué)生、教師、課程專家、家長對(duì)教師的評(píng)價(jià)可以很好地促進(jìn)課程的改進(jìn)和教師與學(xué)生有質(zhì)、快速地成長。新課程倡導(dǎo)建立教師不斷提高的評(píng)價(jià)體系。它結(jié)合時(shí)代與教育發(fā)展對(duì)教師素質(zhì)的要求，將教師評(píng)價(jià)分為四個(gè)方面：職業(yè)道德，了解、尊重學(xué)生，教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施和交流與反思，將其加以概括，可歸為兩大類即對(duì)教師教學(xué)評(píng)價(jià)和對(duì)教師素質(zhì)評(píng)價(jià)。除此之外，新課程的教育評(píng)價(jià)還涉及到教師評(píng)價(jià)的方法，教師如何自評(píng)，學(xué)生、家長如何評(píng)價(jià)老師等問題，它為落實(shí)教師評(píng)價(jià)提供了可操作性的思路。

泰勒的課程評(píng)價(jià)思想為我國課程發(fā)展提供了的重要路徑，是我國新課程改革的重要思想源泉。新課程的教育評(píng)價(jià)吸收泰勒評(píng)價(jià)原理之精華，結(jié)合我國教育教學(xué)發(fā)展現(xiàn)狀，形成了具有中國特色的教育評(píng)價(jià)理念與內(nèi)容。它也是泰勒原理中國化的產(chǎn)物。

參考文獻(xiàn)：

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第四篇：泰勒原理的分析及評(píng)價(jià)（小編推薦）

些教育目標(biāo)(確定教育目標(biāo))，提供什么樣的教育經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些目標(biāo)(選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn))，怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)(組織教育經(jīng)驗(yàn))，我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)(評(píng)價(jià)教育計(jì)劃)。

1、確定教育目標(biāo)的內(nèi)涵：確定教育目標(biāo)是課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)，要依據(jù)三個(gè)來源即：對(duì)學(xué)習(xí)者自身的研究，對(duì)當(dāng)代生活的研究，學(xué)科專家的建議，經(jīng)過以上三個(gè)來源的分析，獲得大量的有關(guān)教育目標(biāo)的資料，為獲得恰當(dāng)?shù)慕逃繕?biāo)，需要對(duì)所得到的教育目標(biāo)進(jìn)行兩次甄選---哲學(xué)的甄選和心理學(xué)的甄選。教育目標(biāo)確定之后，接下來的程序就是如何有效地陳述目標(biāo)，泰勒建議使用由“行為”和“內(nèi)容”所構(gòu)成的二維圖表來陳述目標(biāo)。

2、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵：學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是指學(xué)習(xí)者與他能夠作出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的問題不僅是確定哪些種類的經(jīng)驗(yàn)有可能達(dá)到既定教育目標(biāo)的問題，也是一個(gè)如何安排將會(huì)在學(xué)生內(nèi)部引發(fā)或產(chǎn)生所期望的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的情境的問題。泰勒提出選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)有五條一般原則：為達(dá)到既定的教育目標(biāo)，給學(xué)生提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須既能給學(xué)生有機(jī)會(huì)實(shí)踐該目標(biāo)所隱含的行為，又能使學(xué)生有機(jī)會(huì)處理該目標(biāo)所隱含的內(nèi)容，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須使學(xué)生在從事教育目標(biāo)所隱含的行為的過程中獲得滿足，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所期望的反應(yīng)是在學(xué)生力所能及的范圍之內(nèi)的，有許多特定的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛴脕磉_(dá)到同樣的教育目標(biāo)，同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)通常會(huì)產(chǎn)生幾種結(jié)果。

3、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵：泰勒提出了學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的兩種組織“縱向組織”(指不同階段的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系)和“橫向組織”(指不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系)。而有效組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)有三個(gè)“連續(xù)性”(直線式地重復(fù)主要的課程要素)，“序列性”(強(qiáng)調(diào)后續(xù)經(jīng)驗(yàn)建立在先前經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)的同時(shí)又對(duì)有關(guān)問題進(jìn)行更廣泛，更深入的探討)，“整合性”(指課程經(jīng)驗(yàn)之間的橫向聯(lián)系)。把基本技能，基本價(jià)值等要素按照上述三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)組織起來之后，還需要一定的組織原則，組織原則確立的基礎(chǔ)就是正確地認(rèn)識(shí)邏輯組織和心理組織之間的關(guān)系。邏輯組織反映了學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜覍?duì)課程要素之間關(guān)系的看法，心理組織則反映了學(xué)習(xí)者的心理發(fā)展特點(diǎn)和學(xué)習(xí)者對(duì)課程要素之間關(guān)系的看法，是對(duì)學(xué)習(xí)者有意義的關(guān)系。

4、評(píng)價(jià)教育計(jì)劃的內(nèi)涵：所謂評(píng)價(jià)，在泰勒看來，本質(zhì)上是確定課程與教學(xué)計(jì)劃實(shí)際實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的程度的問題。泰勒評(píng)價(jià)理念的特點(diǎn)是：把評(píng)價(jià)與目標(biāo)結(jié)合起來，評(píng)價(jià)本身不是目的，而只是達(dá)到目標(biāo)的手段，用評(píng)價(jià)觀代替了傳統(tǒng)的測(cè)驗(yàn)觀。關(guān)于評(píng)價(jià)的程序，泰勒給出了如下步驟：界說教育目標(biāo)，評(píng)價(jià)教育情境，編制評(píng)價(jià)工具。

四個(gè)問題的關(guān)系： 確定教育目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)以及評(píng)價(jià)教育計(jì)劃這四個(gè)環(huán)節(jié)，構(gòu)成泰勒關(guān)于課程開發(fā)的系統(tǒng)觀點(diǎn)。確定教育目標(biāo)是課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)。選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是主體環(huán)節(jié)，指向教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。評(píng)價(jià)教育計(jì)劃是整個(gè)系統(tǒng)運(yùn)行的基本保證。確定目標(biāo)即是課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)，也是課程開發(fā)的歸宿。目標(biāo)因素構(gòu)成課程開發(fā)的核心。

泰勒原理

在泰勒出版的《課程與教學(xué)的基本原理》一書中,他開宗明義地指出,開發(fā)任何課程和教學(xué)計(jì)劃都必須回答四個(gè)基本問題：

第一,學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到什么教育目標(biāo)(What educational purposes should the school seek to attain)?

第二,提供什么教育經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些目標(biāo)(What educational experiences can be provided that are likely to attain these purposes)?

第三,怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)(How can these educational experiences be effectively organized)?

第四,我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)(How can we determine whether these purposes are being attained)?

這四個(gè)基本問題———確定教育目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗(yàn)(學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn))、組織教育經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)教育經(jīng)驗(yàn)———構(gòu)成了著名的“泰勒原理”。

圍繞上述四個(gè)中心，泰勒提出了課程編制的四個(gè)步驟或階段：

（一）確定教育目標(biāo)

教育目標(biāo)是非常關(guān)鍵的。首先，要對(duì)教育目標(biāo)做出明智的選擇，這必須考慮學(xué)生的需要、當(dāng)代社會(huì)生活、學(xué)科專家的建議等多方面的信息；其次，用教育哲學(xué)和學(xué)習(xí)理論對(duì)已選擇出來的目標(biāo)進(jìn)行篩選；最后，陳述教育目標(biāo)，每一個(gè)教育目標(biāo)包括行為和內(nèi)容兩個(gè)方面，這樣可以明確教育的職責(zé)。泰勒認(rèn)為目標(biāo)是有意識(shí)地想要達(dá)到的目的，也就是學(xué)校教職員工期望實(shí)現(xiàn)的結(jié)果。教育目標(biāo)是選擇材料、勾劃內(nèi)容、編制教學(xué)程序、以及制定測(cè)驗(yàn)和考試的準(zhǔn)則。

（二）選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

教育目標(biāo)確定之后，面臨的問題是要決定哪些學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)橹挥型ㄟ^經(jīng)驗(yàn)，才會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)，從而才有可能達(dá)到教育目標(biāo)?！皩W(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”并不等同于一門學(xué)科所涉及的內(nèi)容，也不等同于所從事的活動(dòng)，而是指學(xué)生與環(huán)境中外部條件的相互作用。泰勒提出了五條選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的原則：（1）為了達(dá)到某一目標(biāo)，學(xué)生必須具有使他有機(jī)會(huì)實(shí)踐這個(gè)目標(biāo)所隱含的那種行為的經(jīng)驗(yàn)；（2）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須使學(xué)生由于實(shí)踐教育目標(biāo)所隱含的那種行為而獲得的滿足感；（3）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所期望的反應(yīng)，是在有關(guān)學(xué)生力所能及的范圍之內(nèi)的；（4）有許多特定的經(jīng)驗(yàn)可用來達(dá)到同樣的教育目標(biāo)；（5）同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)往往會(huì)產(chǎn)生幾種結(jié)果。在教學(xué)過程中，學(xué)生不是被動(dòng)接受知識(shí)的容器，而是積極主動(dòng)的參與者，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)各種問題情境，用啟發(fā)的方式，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究問題，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造思維能力和批判思維能力，并幫助學(xué)生把新知識(shí)與原有知識(shí)進(jìn)行有意義的建構(gòu)。因此，所選的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)應(yīng)有助于培養(yǎng)學(xué)生的思維技能、有助于獲得信息、有助于形成社會(huì)態(tài)度、有助于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

（三）組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

在組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，應(yīng)遵守三個(gè)準(zhǔn)則： 連續(xù)性（continuity）順序性（sequence）和整合（integration）。連續(xù)性指直線式地陳述主要的課程要素；順序性是強(qiáng)調(diào)每一后續(xù)經(jīng)驗(yàn)以前面的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，同時(shí)又對(duì)有關(guān)內(nèi)容加以深入、廣泛的展開；整合性是指各種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的橫向關(guān)系，便于學(xué)生獲得統(tǒng)一的觀點(diǎn)，并把自己的行為統(tǒng)一的觀點(diǎn)，把自己的行為與所學(xué)的課程內(nèi)容統(tǒng)一起來。

（四）評(píng)價(jià)結(jié)果

評(píng)價(jià)是查明學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)實(shí)際上帶來多少預(yù)期結(jié)果的過程。評(píng)價(jià)的目的，就是要全面地檢驗(yàn)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)在實(shí)際上是否起作用。并指導(dǎo)教師引起所期望的那種結(jié)果。而評(píng)價(jià)的過程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)確定課程與教學(xué)實(shí)際達(dá)到目標(biāo)的程度的過程。教育評(píng)價(jià)至少包括兩

次評(píng)估：一次在教育計(jì)劃早期進(jìn)行，另一次在后期進(jìn)行，以便測(cè)量在這個(gè)期間發(fā)生的變化。對(duì)于評(píng)價(jià)結(jié)果，泰勒認(rèn)為，不應(yīng)該只是一個(gè)單一的分?jǐn)?shù)或單一的描述性術(shù)語，而應(yīng)該是反映學(xué)生目前狀況的一個(gè)剖析圖，評(píng)價(jià)本身就是讓教師、學(xué)生和有關(guān)人士了解教學(xué)的成效。

第五篇：泰勒教育學(xué)原理讀后感

泰勒《課程與教育的基本原理》讀后感

泰勒，1902年4月22日出生于美國芝加哥，先后獲得文學(xué)學(xué)士、文學(xué)碩士以及哲學(xué)博士學(xué)位，之后一直在大學(xué)任教，因此泰勒不僅是一名理論家更是一名實(shí)踐家，這讓《原理》這本書非常富有實(shí)用性，我通過自己的讀后感談?wù)勎业睦斫夂透形颉?/p>

這本書分為四章，第一章介紹了“學(xué)校力求達(dá)到何種教育目標(biāo)”，泰勒經(jīng)過研究總結(jié)出教育目標(biāo)的五種來源，即“對(duì)學(xué)習(xí)者本身的研究”、“對(duì)當(dāng)代校外生活的研究”、“學(xué)科專家對(duì)目標(biāo)的建議”、“利用哲學(xué)選擇目標(biāo)”和“利用心理學(xué)選擇目標(biāo)”。第二章和第三章介紹了“如何選擇有助于實(shí)現(xiàn)這些教育目標(biāo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”和“如何為有效的教學(xué)組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”。第四章介紹了“如何評(píng)估學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的有效性”。

由于我現(xiàn)在仍處于研究生水平的學(xué)習(xí)階段，對(duì)第一章和第四章的理解還不是很深刻，我就二、三章涉及的“如何選擇有助于實(shí)現(xiàn)這些教育目標(biāo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”和“如何為有效的教學(xué)組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”談?wù)勎业母邢牒褪斋@。

在第二章對(duì)于“如何選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”，泰勒強(qiáng)調(diào)，必須要考慮清楚哪些種類的經(jīng)驗(yàn)有可能達(dá)成既定的教育目標(biāo)，也就是必須要構(gòu)建出能在學(xué)生中喚起或產(chǎn)生所期望的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的情境。因此在選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，有些情況就必須加以注意。第一，必須選擇有機(jī)會(huì)讓學(xué)習(xí)者去實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)；第二，要讓學(xué)習(xí)者在實(shí)踐時(shí)獲得滿足感；第三，這些經(jīng)驗(yàn)想要引起的學(xué)習(xí)者的行為必須在學(xué)習(xí)者的能力范圍內(nèi)；第四，要選擇許多特定的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)來實(shí)現(xiàn)同樣的教育目標(biāo)；第五，同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)常常會(huì)產(chǎn)生多種結(jié)果，因此需要特別注意對(duì)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的選擇，不僅要選擇對(duì)教育目標(biāo)有積極作用的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，還要避免對(duì)教育目標(biāo)造成不良影響，避免造成教育目標(biāo)的偏差。

學(xué)習(xí)是通過學(xué)生的主動(dòng)行為發(fā)生的，他學(xué)到什么取決于他做了什么，而不是教師做了什么。有可能兩個(gè)學(xué)生在同一個(gè)班里，卻有著兩種不同的經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生是積極的參與者，環(huán)境中的某些特征吸引著他的注意力，他正是對(duì)這些特征產(chǎn)生了反應(yīng)。既然學(xué)習(xí)是學(xué)生積極參與并與環(huán)境發(fā)生互動(dòng)的過程，那么教師要扮演一個(gè)怎樣的角色？首先，教師要對(duì)學(xué)生的種種興趣和背景有所了解，能夠預(yù)見到給定情景是否可能使學(xué)生產(chǎn)生反應(yīng)、是否可能引起他們對(duì)期望的學(xué)習(xí)而言必要的反應(yīng)。了解了這些，教師可以通過營造環(huán)境、構(gòu)建情景來提供教育經(jīng)驗(yàn)，來激發(fā)所期望的反應(yīng)。其次，教師要注意到每一個(gè)學(xué)生，即使在同一個(gè)班級(jí)，外部條件都是一樣的，不同的學(xué)生也會(huì)獲得不同的經(jīng)驗(yàn)。那么，教師就要構(gòu)建多方面的情境來喚起期望的所有學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，或者教師要使經(jīng)驗(yàn)多樣化，這樣才能提供一些很可能對(duì)全班每一個(gè)學(xué)生都很重要的經(jīng)驗(yàn)，這也符合課標(biāo)提出的面向全體學(xué)生的要求。

以上這些讓我聯(lián)想到了在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)的導(dǎo)課環(huán)節(jié)，一個(gè)好的導(dǎo)課往往與學(xué)生的實(shí)際生活密切相關(guān)，能喚起學(xué)生對(duì)即將學(xué)習(xí)的內(nèi)容的期望。例如，在生物教學(xué)中講“細(xì)胞膜選擇透過性”這節(jié)課時(shí)，可以通過一句學(xué)生早已非常熟悉的詩句“出淤泥而不染，濯青蓮而不妖”，喚起學(xué)生的思考，為什么蓮藕生長在污濁的泥土中，卻能從環(huán)境中獲取蓮藕細(xì)胞需要的營養(yǎng)物質(zhì)，如水、氧氣、礦物質(zhì)等，而蓮藕細(xì)胞不需要的物質(zhì)，如泥土等則不能進(jìn)入，讓學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的他們已經(jīng)熟悉的情境中自行領(lǐng)悟到細(xì)胞膜應(yīng)該具有控制物質(zhì)進(jìn)出的功能。還有，在講“人體內(nèi)環(huán)境穩(wěn)態(tài)”這節(jié)課時(shí)，可以創(chuàng)設(shè)這樣的情景，“現(xiàn)在正值杏子成熟的季節(jié)，大家吃杏了嗎？（學(xué)生答吃了），那我們吃了杏后，血液的pH值會(huì)不會(huì)明顯降低呢？又問，我們吃了純堿饅頭后血液的pH值會(huì)不會(huì)又明顯升高呢？食物中有很多偏酸或偏堿的，不同的人口味不同，有人格外愛吃酸，那這種人血液的pH值會(huì)不會(huì)比其他人低呢？通過這些貼合實(shí)際的例子喚起學(xué)生對(duì)人體內(nèi)部環(huán)境到底會(huì)不會(huì)由于進(jìn)食等原因劇烈變化產(chǎn)生求知欲望。

在第二章最后，泰勒通過舉例說明了有助于實(shí)現(xiàn)各類目標(biāo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的特征，分別介紹了“培養(yǎng)思維技能的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”、“有助于獲取信息的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”、“有助于培養(yǎng)社會(huì)態(tài)度的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”和“有助于培養(yǎng)興趣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”，通過四類具體的、具有廣泛實(shí)用意義的、有助于實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的特征，向我們做了介紹和說明。在探討了如何選取有利于實(shí)現(xiàn)各類教育目標(biāo)的種種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)后，泰勒在第三章向我們介紹了“如何為有效的教學(xué)組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”。泰勒將對(duì)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的組織分為從時(shí)間角度的“縱向組織”和跨領(lǐng)域角度的“橫向組織”，并提出了有效組織的三大標(biāo)準(zhǔn)，即連續(xù)性、順序性和整合性?！斑B續(xù)性”強(qiáng)調(diào)的是對(duì)主要課程要素的直線式重復(fù)；而“順序性”相對(duì)于“連續(xù)性”增加了在廣度和深度上的擴(kuò)展，“整合性”指的是學(xué)科間的整合以及學(xué)生能夠?qū)W(xué)科知識(shí)運(yùn)用于其他科學(xué)領(lǐng)域和社會(huì)生活。顯然在組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，在“整合性”方面做的遠(yuǎn)不如“連續(xù)性”和“順序性”。

由此我聯(lián)想到了新課改提出的“核心素養(yǎng)”，核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科，重視綜合素養(yǎng)。教育部于2014年4月25日正式印發(fā)了《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》。提出全面深化課程改革“五個(gè)統(tǒng)籌”的工作任務(wù)，其中之一就是統(tǒng)籌各學(xué)科，加強(qiáng)學(xué)科間的相互配合，發(fā)揮綜合育人功能，不斷提高學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)，解決實(shí)際問題的能力。核心素養(yǎng)不是只適用于特定情境、特定學(xué)科或特定人群的特殊素養(yǎng)，而是適用于一切情境和所有人的普遍素養(yǎng)，這就是“核心”的含義。北京師范大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院劉恩山教授認(rèn)為，“核心素養(yǎng)是一種跨學(xué)科素養(yǎng)，它強(qiáng)調(diào)各學(xué)科都可以發(fā)展的、對(duì)學(xué)生最有用的東西。比如核心素養(yǎng)中語言素養(yǎng)的概念，已經(jīng)不是語文學(xué)科的概念，也不是外語的概念，而是一種廣義的語言概念，作為有效的表達(dá)和交流，遠(yuǎn)超了語文的范疇”。核心素養(yǎng)的習(xí)得與養(yǎng)成必須具有整體性、綜合性和系統(tǒng)性，這也決定了對(duì)它的測(cè)量與評(píng)價(jià)必須具有綜合性和發(fā)展性，對(duì)于課程設(shè)計(jì)與開發(fā)、教育質(zhì)量評(píng)價(jià)技術(shù)等提出了新挑戰(zhàn)。為適應(yīng)國內(nèi)外各領(lǐng)域的變革，教育改革刻不容緩，一個(gè)人在一生中會(huì)面臨各種問題，這就需要運(yùn)用綜合知識(shí)去解決，因此泰勒提出的“整合性”在當(dāng)今新課改提出之際就顯得更為重要。通過閱讀泰勒的《課程與教育的基本原理》，對(duì)我進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、理解新課改中的核心素養(yǎng)都有非常大的幫助，今后我會(huì)在實(shí)際備課和教學(xué)中滲透這些觀念，成為新課改的先鋒，勤奮創(chuàng)新，為人師表！