第一篇：小學語文分層教學之管見 小金小學李雙馨

小學語文分層教學之管見

《課程標準》指出：“義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生?！币虼?，我們在教育實踐中要特別注意學生的差異，對每位學生要實行“因材施教”。課堂教學是語文教學的主渠道，在這一環(huán)節(jié)中實施分層教學，對全面提高學生的素質(zhì)是十分有效的。為此，我們將研究在語文課堂教學中，根據(jù)學生的差異，實施不同層次的教學。分層遞進教學研究的主要目的是探索解決在班級授課制條件下，面對學生之間的顯著差異，如何采取適當而有效的措施，促使全體學生獲得良好發(fā)展。

一、分層教學的理念

分層教學是指根據(jù)不同層次學生學習水平的差異，確定不同層次的教學目標，實行分層施教、分層測試評價。在教學過程中形成一種促進各層次學生不斷遞進的機制，開發(fā)學生潛能，發(fā)展個性，全面提高全體學生的基本素質(zhì)。分層教學是解決統(tǒng)一的教學要求與學生實際學習能力個體差異這個矛盾的教學策略，它是實施以全體學生發(fā)展為本的一種課堂教學模式。

二、實施分層教學的意義

教學論專家認為，教學要求與學生可能性之間的矛盾是推動教學過程展開的動力，兩者如果處于比較協(xié)調(diào)的情況下，教學過程便能順利展開，學生的學習質(zhì)量就能有效提高；反之，當兩者之間的矛盾統(tǒng)一性被破壞時，教學過程就不能有效展開，學生的發(fā)展就會受阻，各種類型的學業(yè)不良就會發(fā)生。由于學生的智力因素、非智力因素、原有知識與能力水平存在差異，導致學生的學習可能性水平存在差異。根據(jù)教學原則中“可接受原則”，由于學生學習可能性水平的差異，不同層次學生樂意接受或只能接受不同層次的教學過程。為了解決整齊劃一的教學要求與參差不齊的學生學習可能性之間的矛盾，“教”要適應學生的“學”，學生是有差異的，教也要有差異，因?qū)W定教，因材施教，不能以犧牲一部分人的發(fā)展為代價來求得另一部分人的發(fā)展。成功教育理論告訴我們，每個學生都有獲得成功的需要和潛能。分層教學注重發(fā)展每一個學生的潛能，為不同層次學生創(chuàng)造各種嘗試、探索、發(fā)現(xiàn)、發(fā)展的條件和機會。分層教學將學生的差異作為可供開發(fā)利用的教育資源，以推動各層次學生的合作學習，促進師生之間、生生之間積極互動關系的建立。在分層教學過程中，不同層次學生在各自學習“最近發(fā)展區(qū)”有所發(fā)展，人格受到尊重，個性得到發(fā)展，素質(zhì)得到提高?？傊?，分層教學符合教學規(guī)律和學生實際，對學生發(fā)展有利，符合學生愿望，實施分層教學是必要而又可行的。實施分層教學是手段，促進學生發(fā)展是目的。

三、分層教學的方法

實施分層教學的五個基本環(huán)節(jié)是：學生分層、備課分層、施教分層、作業(yè)分層、輔導分層、評價分層。

(一)學生分層

要對學生進行分層教學，教師首先必須對每個學生的學習現(xiàn)狀了然于胸，這樣才能在教學中有的放矢。由于我們的教育對象是人，而不是像工廠中的產(chǎn)品的制造一樣千篇一律。對學生“智力因素、非智力因素、原有知識與能力差異”進行分析，根據(jù)學生的學習可能性水平將全班學生分為高、中、低即A、B、C三個層次，比例分別占15%、70%、15%，學生分層可根據(jù)情況采取顯性分層或隱性分層。為了減少顯性分層的負面心理效應，老師可與每個學生個別聯(lián)系，不予公布。學生分層由學生自擇、師生協(xié)商、動態(tài)分層。隱性分層則只由教師掌握，作為劃分合作學習小組、課堂實施針對性分層教學的依據(jù)。學習成績好，學習興趣濃，學習主動、接受快的學生屬于A層；學習成績中等，學習情緒不夠穩(wěn)定或能力一般、學習勤奮的學生屬于B層；學習成績較差，學習困難大，消極厭學或頑皮不學的學生屬于C層。學生分層后可以按照高、中、低層1∶2∶1組成四人合作小組塊狀集中編排，或按縱向同質(zhì)、橫向異質(zhì)集中編排，以便于輔導和相互討論幫助合作學習。

(二)備課分層

對學生進行分組后，教師在備課時便應根據(jù)學生的實際情況進行分層備課，在備課的過程中，對A、B、C組的同學分別提出不同的要求，這必須在備課時體現(xiàn)出來。這樣在實際的教學中才能做到有的放矢，不至于使分層教學留于形式。可結(jié)合班級中不同層次的學生實際情況，從教學目標、教學內(nèi)容、教學時間、教學步驟、教學方法上都要分為三個層次。例如教學目標可分為這樣三個層次：A組學生要求在B層次的基礎上，培養(yǎng)創(chuàng)新意識，有良好的素質(zhì)； B組學生要求熟練掌握基礎知識，并能靈活運用知識解決問題； C組學生要求掌握課本的基礎知識，學會基本方法，教學過程要根據(jù)情況設置 “全體”、“提優(yōu)”、“補差”三條線索，在課堂容量上也要針對學生接受能力不同要有不同的要求，在課堂提問上還要針對學生智能的差異有所區(qū)別。

(三)授課分層

進行分層教學中極為重要的一個環(huán)節(jié)便是對學生實行分層授課。在實際的操作過程中，有點像復式教學。限于客觀條件，不可能在同一堂課里將不同組的學生在不同的課室上課。在課堂教學中，一方面強化目標意識，另一方面課堂既有面向全體學生的環(huán)節(jié)，主攻基本目標，又有兼顧優(yōu)、后進生的環(huán)節(jié)，分解層次目標。即使是在共性指導階段也要把握課堂提問的層次，讓各類學生都學有所得。通常在講授知識時提問中等生，利用他們在認識上的不完善，把問題展開，進行知識的研究。

(四)作業(yè)分層

針對教學內(nèi)容和學生實際學習能力，教師分層次選編基本鞏固性練習、拓展性練習、綜合性練習，作業(yè)的數(shù)量和難度設置應該考慮學生的心理承受能力和知識實際水平，科學的作業(yè)量=承受力×（1+10%）。對C、B層學生要求緊扣課本，C層學生能完成課本上大部分練習和A組作業(yè)題，會做其中基礎知識題；B層學生能完成書上全部練習和A組作業(yè)題，選做B組題；A層學生另外增加課外閱讀以及探究題。練習、作業(yè)可分為必做題和選做題。必做題全體學生都做，選做題由B層學生選做，A層學生全做。學生完成各層次相應練習和作業(yè)后選做高一層次練習、作業(yè)。這樣可解決以往統(tǒng)一習題、作業(yè)時，高層學生“吃不飽”、中層學生“吃不好”、低層學生“吃不了”的矛盾。

（五）輔導分層

個別化輔導是課堂教學的延伸和補充，我們加強個別化輔導就是為了普遍提高后進生的全面素質(zhì)，就是為了減輕教師和學生的學習負擔。首先，制定輔導計劃，個別輔導一般采用三定，即：定時、定人、定內(nèi)容。定時每天集中答疑，處理學生的共性問題。定人，根據(jù)學生的個性差異，學習能力，安排有針對性的輔導。對成績教好的同學答疑和點撥，以增強其針對性和有效性。后進生學習的依賴性較大，當學生遇到困難時，給予幫助，降低問題的切入點，梯度小一點，速度慢一點。當學生作正確后及時給予充分的肯定和鼓勵，讓其有成功喜悅，給其自信。定內(nèi)容，主要督促檢查、訂正最近的練習卷、作業(yè)以及學習中的疑難和困惑。

對于后進生的作業(yè)一般采取“面批”的方式，這有利于學生及時發(fā)現(xiàn)問題，鞏固所學的知識。對于中等生可以采取“互批，面批”的方式。對于好的學生，因為他們自主性比較強，有的作業(yè)可采取“免批、抽查批或者集體批”的方式來處理的。悅快感。這樣循序漸進的訓練他們，使他們不斷得到進步。

（六）評價分層

分層評價是根據(jù)不同的教學目標，用不同的標準來衡量不同層次的學生，對處于不同學習狀況的學生及時進行激勵調(diào)節(jié)工作。

1.教學過程中針對不同層次的提問、練習、作業(yè)等及時作出有效的、鼓勵性的評價。

2.以分層測試成績作為分層評價基本依據(jù)，以學生自己每次分層測試成績多做縱向比較，考察各層次學生在本層次達標及程度。對各層次達標學生給予表揚，讓有進步的學生及時遞進到高一層次，鼓勵低層次學生向高層次努力。

3.對達不到原層次目標的學生及時作心理輔導，解決智力與非智力因素中所存在的問題。對部分學習不到位的C層學生加強心理輔導和學習輔導，讓所有學生在分層測試后保持良好的上進心態(tài)，感受成功的喜悅，增強自信。

4.教師針對階段教學效果作自我反饋、自我調(diào)節(jié)。主要是在分層施教這一環(huán)節(jié)調(diào)整教學設計，改進教學方法和教學手段，進一步使“教”適于“學”，提高課堂教學效率。

四、分層教學的認識和思考

1.實踐證明分層教學對大面積提高語文教學質(zhì)量，落實素質(zhì)教育具有可操作性。教學越貼近學生的知識和能力的“最近發(fā)展區(qū)”，效果越顯著，分層有“度”，遞進有“量”。

2.實施分層教學，轉(zhuǎn)變教師教育觀念，由過去的“學”適應“教”改變?yōu)椤敖獭边m應“學”；建立了新型的師生關系，更有利于發(fā)揮教師的控制、主導作用和學生的主體作用，調(diào)動各層次學生的積極性，讓課堂教學充滿生命活力，有利于學生的整體素質(zhì)得到大面積提高。

3.面對兩極分化嚴重、人數(shù)過多的班，實施分層教學確實有一定困難。運用多媒體手段能夠豐富課堂教學容量，調(diào)整教學節(jié)奏和進程，突破因分層教學而導致的時空的緊張及不足；能夠優(yōu)化教學環(huán)境，促進因材施教，提高教學效率。至于怎樣完善現(xiàn)代化教學設備，在為學生減負的同時也為教師減負；作為教師應怎樣強化與提高自身基本素質(zhì)，更好地實施分層教學，這些都有待繼續(xù)研究。

第二篇：小學作文教學之管見

尋找快樂作文

響水縣實驗小學

單玲玲

摘要：

作文教學是小學語文教學的重要組成部分。作文教學的目的是培養(yǎng)學生掌握寫作的初步技巧，具備基本的寫作能力。但長期以來“教者命題——學生作文——教者批改——學生看分”的教學模式，讓小學作文“模式化”，無話可說、無情可抒。為了讓學生會寫作文，寫好作文，我們應該改進作文教學方法，激發(fā)學生的寫作興趣，培養(yǎng)學生的寫作能力，使他們能用筆記把自己所見、所聞、所想簡潔、準確、生動形象地表達出來。關鍵詞：

小學作文

教學

方法

興趣

滲透

寫作，也稱作文，指用經(jīng)過自己構(gòu)思、自己組織的語言來表情達意的書面形式1。寫作教學是老師指導學生選取材料、整理思路、提高書面表達能力的教學、訓練活動。《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》總目標中指出，要讓學生能具體明確、文從字順地表述自己的意思。能根據(jù)日常生活需要，運用常見的表達方式寫作2。

作文教學是小學階段語文學習的重點，也是難點。為了不再讓孩子們談作文“色”變，教師的教學思想首先要轉(zhuǎn)變，盡快改變我們陳舊的課堂教學觀念，選擇適當?shù)慕虒W方法，培養(yǎng)學生的寫作能力，提高寫作水平。

一、激發(fā)興趣，讓學生有話可話。

興趣是最好的老師。葉圣陶先生說過：“倘若沒有什么要表白，沒有什么發(fā)生感興，就不感到必要與歡喜，就不用寫什么文字。一定要有所寫才寫。若不是為著必要與歡喜，而勉強去寫，這就是一種無聊而又無益的事?！?由此看來，作文教學首先要激發(fā)學生的寫作興趣。

1、創(chuàng)設情境，激發(fā)興趣

所謂情境教學，就是充分利用形象，創(chuàng)設典型場景，激起學生情緒，把認知活動與情感活動結(jié)合起來的一種教學模式4。小學低年級學生作文以直觀形象教學為主，多采用實物模擬情境、圖畫再現(xiàn)情境、實際生活情境的方式。到了中、高年級以后則以語言描述為主。通過老師繪聲繪色地描述情境，學生展開想象、聯(lián)想，去感受情境，從而達到引起學生興趣，激發(fā)說、寫欲望的目的。教師在指導寫作時，要善于引領學生根據(jù)已有生活經(jīng)驗去體會，深入發(fā)掘題材，要給學生創(chuàng)設情境，把生活搬進課堂，給學生真實的感受，引導學生體驗生活，挖掘素材，激發(fā)寫作興趣。

2、形式多樣，激發(fā)興趣

小學生怕寫作文的主要原因是沒素材可寫。學生作文的內(nèi)容是他們觀察事物、分析事物的結(jié)果。要讓學生有話可說，其一，要針對學生的實際情況，挖掘 12 參見張中原、徐林祥《語文課程與教學論新編》第174頁，江蘇教育出版社2007版。

見《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》第4頁，北京師范大學出版社2004版。3 葉圣陶《葉圣陶語文教育論集》，教育科學出版社1980版第490頁。4 參見李吉林《小學語文情境教學》第2頁，江蘇教育出版社1996年版。生動有趣、貼近學生生活的題材，通過游戲活動、參觀游覽、做家務等活動，使學生興趣盎然地完成習作；其二，要尋找各種趣味濃厚的寫作形式，激發(fā)學生的寫作興趣，如辦手抄報刊、民間采風、編寫故事、圖畫作文、介紹照片等形式，還可以設作文專欄，采用“接龍”作文競賽形式，激發(fā)學生寫作興趣，調(diào)動他們寫作的積極性。

3、觀察積累，激發(fā)興趣。觀察是智慧的最重要的能源?？梢?，做個生活的有心人，積極主動地積累材料，這對寫好作文有多么重要。因此，要教給學生觀察事物的方法，留心觀察周圍事物，鼓勵學生用眼看、耳聽、用鼻子聞、用手摸、用腦想，多積累素材。一旦解決材料來源，學生的作文就不會無話可說了。例如：班里有個孩子因意外破碰了頭，幾個孩子送他去醫(yī)院。在縫合傷口的時候，那幾個孩子都在，他們的感觸特別深。后來其中的一個孩子寫了題目為《一次意外》的作文。他在作文中寫：“只見他手死死地抓住病床上的涼席，眼淚大串大串得往下掉??看著他疼得煞白的臉，我也從中吸取了教訓?！边@篇作文不但在班上傳閱，還在校報上發(fā)表了。這件事告訴學生其實作文寫的就是一些身邊的小事，只要細心觀察就有內(nèi)容可寫。

二、巧妙滲透，把握教學機會。

小學中、高年級要想完成作文教學任務，真正地提高學生的作文水平，單靠每周兩堂作文課是遠遠不夠的。我們要把作文教學放在一個大的語文學習環(huán)境中，即要有大語文的教育觀。為此，我們必須把作文教學滲透到語文教學的每一個環(huán)節(jié)，促進學生寫作水平的提高。

1、從“讀”中滲透。

閱讀與寫作時相逆相通的。閱讀活動表現(xiàn)在“文—意—物”的轉(zhuǎn)化，正好是寫作思維走向的逆運轉(zhuǎn)。提高作文能力，最終要從閱讀教學找突破口打通閱讀教學與作文教學的通道。

語文課本中的選文，都是作為母語作品中的經(jīng)典范文而入選的。因此，通過閱讀教學的過程，不但要使學生了解內(nèi)容，達到“世事洞明皆學問，人情練達即文章”的境界，而且要讓學生在閱讀過程中明白文章“寫了什么”“怎么寫的”“為什么要這樣寫”的奧秘。這樣，也就與作文教學要解決的“寫什么”“怎么寫”“這樣寫是不是最好”的基本問題銜接起來了。如《煙臺的海》這篇課文，作者是采用了總分總的結(jié)構(gòu)方式，先總寫煙臺海因為地理環(huán)境的特殊，形成了獨特的海上景觀，再分述每個季節(jié)的特點，最后總結(jié)。其中第二部分寫得最具體，以冬、春、夏、秋四個季節(jié)的不同景象分別表現(xiàn)出煙臺的海凝重、輕盈、浪漫、高遠的特點。學習這篇課文，要知道學生理解內(nèi)容，還要注意引導學生分析這篇寫景文章的寫作特點，理解作文是如何選材如何把景象寫具體生動，即對寫景文章可以怎樣謀篇布局。教材中像這樣的例子很多，都能給學生的寫作起到示范作用。

從學生學習閱讀和寫作的心理看：兒童和少年有很強的模仿本能，少年兒童具有強烈的求知欲和發(fā)表欲。求知欲是閱讀的內(nèi)驅(qū)力，發(fā)表欲是寫作的推動力。二者共同發(fā)展，互成正比，不斷滿足他們的求知欲，不斷促進他們的發(fā)表欲，不斷讓他們獲得成功的愉悅感，是推動讀寫結(jié)合，雙向互進的根本。總之，在教學中持之以恒地把寫作指導滲透到閱讀教學中，通過長期的潛移默化提高學生的習作能力。

2、從“說”中滲透。

作文教學應包括書面表達和口頭訓練兩個部分。寫和說都是表達，兩者是相互促進、相輔相成的。葉圣陶先生說：“寫作就是說話，為了生活上的種種需要，把自己想要說的話說出來；不過不是口頭說話，而是用筆頭說話。寫成的文字平凡一點，淺近一點，都不妨事?！?怎么說就怎么寫，是最好的表達方式，是最好的開篇、布局和立意的方法。蔡成先生的《最感人的理想》中記錄了這樣一篇作文：“阿爹還沒走的時候（當?shù)厝朔Q人死為走），他對我說，你要好好學習天天向上，長大做個科學家。阿媽卻要我長大后做個公安，說這樣啥都不怕。我不想當科學家，也不想當公安。我的理想是當一只狗，天天夜里守在家門口。因為阿媽膽小、怕鬼，我也怕。但阿媽說，狗不怕鬼，所以我要做一只狗，這樣阿媽和我都不怕了??”雖然沒有華麗的辭藻，用的都是大白話大實話，沒有精巧的結(jié)構(gòu)，什么烘托、照應一概沒有，而且還把自己的理想定位于一條狗，但小作者以孩子的語氣準確的表達了對母親真摯的愛，是純美人性的一次告白，意之所到，筆之所至，沒有什么作文技巧，但確屬一篇好文章。

三、多批少改，尊重學生的原意。

作文后指導工作的第一步是批改。作文批改也稱為評點、修訂或評語，是一種傳統(tǒng)的寫作教學方法。批，是指出學生習作的優(yōu)缺點及其原因；或褒，或貶，或辯證分析；改，是幫助學生改正習作中的缺點和錯誤6。它是教師與學生溝通的橋梁，所以必須堅持鼓勵原則，尊重學生的勞動成果。

1、多保留，少刪改。

批改時做到少而精，可改可不改的堅決不改，可批可不批的堅決不批。作文批改不能改得太多，以免挫傷學生的積極性，即使寫得不太好的，也要盡量保留學生寫的部分，不可把作文改得面目全非。小學生對事物的認識和思想感情與成年人并不完全相同，老師閱讀學生作文時，要細心體會作文中所反映出來孩子的想法、語言，不要用成年人的眼光、成年人的語言習慣去看學生的作文。比如，斯霞老師講到這樣一個例子。她在一年級第二學期讓學生練習寫話，有個孩子寫了這樣一句話：“昨天，有個法國阿姨到我們學校來參觀，法國阿姨是女的?！痹诔赡耆丝磥?，“法國阿姨是女的”是多余的話，應該刪去。但她認為：“小孩子唯恐別人不知道阿姨是女的，就寫上了那么一句。這個話出自兒童天真、幼稚的腦海，在他們的知識水平和生活閱歷沒有達到一定程度的時候是可以原諒的。只要他不說法國阿姨是男的，留在文中，沒有關系?！?事實正是如此，學生的作文中經(jīng)常會出現(xiàn)天真可愛的童言稚語，對此盡量不要按照成年人的標準去隨意改動。

2、多鼓勵，少批評。有人說過：“野蠻產(chǎn)生野蠻，仁愛產(chǎn)生仁愛。”作文批語中，應盡量用鼓勵式、商量式、啟發(fā)式語氣。使學生讀后，感受到老師的關心、信任和期望，同時，又認識到自己的不足與缺點。在老師評語的引導下，積極糾正認識，修改缺點。小學生有強烈的好勝心、上進心，非常希望得到老師的鼓勵和表揚。對于優(yōu)秀的作文可以用泛讀或傳閱的方式給予鼓勵。對于平時作文較差的小學生，就是只有一個詞用得好或一句話寫得具體生動，也要表揚。如：在下邊標上嘉獎號，表示這兒寫得好應予嘉獎，并在眉批上寫上“這個詞用得準確”、“你的進步很大”這樣鼓勵性的話語，使學生們享受成功的快樂。

四、師生共評，分析得失求提高。

作文講評是寫作教學過程的小結(jié)，是對學生的習作實踐全面檢查了解后再 56 葉圣陶《葉圣陶論語文教育》，河南教育出版社1986年版第81頁。

參見張中原、徐林祥《語文課程與教學論新編》第189頁，江蘇教育出版社2007年版。7 斯霞《指導與批改》，《江蘇教育（小學版）》1962年第10期。指導，它比作文前的指導和作文后的批改更深入、更全面，能使學生從寫作理論高度認識自己習作中的得失8。在作文講評過程中，教師應做好引導，充分發(fā)揮學生的主動性，讓學生自己議自己評。

1、抓住重點。

作文講評不能面面俱到，也不能只抓一些枝節(jié)問題，而要抓住重點。講評重點突出，學生印象才能深刻。作文講評的重點要根據(jù)習作要求來定，同時也包括全班學生這次作文主要的共同性的問題。無論是采用品味優(yōu)作還是分析作文得失的方法，教師都要把握住講評的重點使學生在訓練的重點上有所體會，有所收獲。

2、重在表揚。

作文講評主要采用表揚鼓勵的方式。教師要善于發(fā)現(xiàn)全班學生的共同進步，共同成功之處，在講評時加以鼓勵。即使是存在帶有共性的問題，最好也通過表揚這方面做得比較好的學生，讓沒寫好的學生從中受到啟發(fā)。教師還特別注意發(fā)現(xiàn)作文比較差的學生的點滴進步，更要熱情地加以鼓勵。讓每個學生都感到自己的努力得到了肯定，體會到成功或進步的喜悅，也看不到自己不足，盼望下次作文能取得更好的成績。

3、自議自評。

作文講評不能只是“教師講，學生聽”。在新課改下，教師要擺正位置，改變傳統(tǒng)的教師一手獨攬的現(xiàn)象。在作文講評教師不能把結(jié)論灌輸給學生，而只是引導學生發(fā)表意見，讓學生自己品出味道，看出得失，得出結(jié)果。學生的結(jié)論只要不錯，教師都要加以肯定，這樣能更好的調(diào)動學生用心去體會文章的積極性。

總之，作文教學過程是一個循序漸進的過程。作為一名小學語文教師，我們更要樹立大作文教學觀充分發(fā)揮教師的主導作用，為學生提供廣闊的寫作空間；充分發(fā)揮學生的主體作用，激發(fā)學生寫作的興趣，增強學生自信心，增加學生自主體驗、自我感悟的分量，達到有感而發(fā)的目的，引導學生在和諧輕松的氛圍中選材、構(gòu)思、習作、修改，切實提高學生的寫作能力。

參考文獻：

1、張中原、徐林祥：《語文課程與教學論新編》。南京：江蘇出版社，2007

2、李吉林：《小學語文情境教學》。南京：江蘇教育出版社，1996

3、人民教育出版社小學語文室：《小學語文教學法》。北京：人民教育出版社，1995

4、斯霞：《斯霞教育文集》。南京：江蘇教育出版社，1985年第11版

5、斯霞：《閱讀與作文》。《江蘇教育（小學版）》1962年第7、8期

參見張中原、徐林祥《語文課程與教學論新編》第190頁，江蘇教育出版2007年版。

第三篇：小學語文分層教學初探

小學小班化語文分層教學初探

姚家寨小學 孫述凱

《課程標準》指出：“義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生?！币虼?，我們在教育實踐中要特別注意學生的差異，“因材施教”。課堂教學是語文教學的主渠道，在這一環(huán)節(jié)中實施分層教學，對全面提高學生的素質(zhì)是十分有效的。以下是我對小學語文分層教學的幾點感受。

一、以人為本、合理分層

學生受到“先天的遺傳因素”、“心理因素”和“社會文化因素”等方面的影響，形成了千差萬別的個性差異。學習方式、接受知識等都各自不同。我們在教學實踐中，就必須把他們以分層方式地區(qū)分開來，根據(jù)他們各自的學習基礎，心理素質(zhì)，學習習慣，學習能力，以及交際能力，并結(jié)合教材的要求把他們分成若干組、若干層面分別指導，以促使每一個學生在原來學習的基礎上有所提高。我們一般采用以下方式進行分層教學。一是按學生現(xiàn)有掌握的基礎知識情況；二是按學生的思維能力和記憶能力；三是按學生的實踐操作能力等。每個學生在不同的課例中，他們所表現(xiàn)出來的情況是不可能一致的，還有他們經(jīng)過一段時間的學習之后，他們的綜合素質(zhì)也會相應地發(fā)生變化。正如恩格斯所說的：“世界不是一成不變的集合體，而是過程的集合?！睘榇嗽?教學實踐中我們始終注意這些變化，及時地進行調(diào)整。這里必須著重說明的一點，就是在分層教學中，為了課堂教學的方便，簡單地把學生分成一、二、三層，而忽視了每個學生的差異，忽視了每個層次中又有多種層面的存在，這種分層教學勢必無法擺脫傳統(tǒng)的教學模式，只能是“換湯不換藥”還是老一套。我們必須要提高對分層教育、教學的認識，把它作為一種理念，并落實到教學中的每一個環(huán)節(jié)，才能使每個層次，每個層面的學生都能得到較大的提高。

二、因材施教、分層備課

教師要在課堂分層教學中，駕馭課堂的每一個環(huán)節(jié)，一個十分重要的前提就是課前必須分層備課。教者除了要把握好“教材”還要把握好“人材”，即要對本班的第一個學生有深入的了解，采取什么教學手段，如何應對和處理課堂上可能出現(xiàn)的種種情況，并如何地加以引導，這都需要教師所必須精心準備的。那么，在備課時，首先教師要轉(zhuǎn)變角色，要處處為學生著想，要考慮每個學生的個性差異，學習基礎；要最大限度地設置讓學生充分展示自己的舞臺，真正發(fā)揮他們的主體作用；要讓每一個學生都能積極地參與整個教學的過程之中，還要備好如何在課堂上讓學生學得生動，愉快。這對教師上好一堂課是十分重要的。要徹底廢除設置“線路”，給學生“劃圈子”，讓學生跟著老師的指揮棒轉(zhuǎn)的“填鴨式”的備課方式。有一次，我看到一位老師的教案，他可謂頗費

一番苦心，教案寫得“十分詳細”尤其是教學過程寫得更入微——“一行師問，一行生答”老師如何問，學生如何答，都一字不漏地寫在教案里?？赐赀@位老師的教案，我不禁為這位老師的“苦心”深感嘆息！心想這樣滿堂問，到底能把學生問出什么來呢？再想，這位老師面對著那么多的學生，他又如何知道學生對他提出的問題會做出怎樣的回答呢？這個班級的學生會有一個按照他的答案回答嗎？我想這樣的教案再也不能再存在下去了。我們面對的是一個個天真爛漫的學生，他們對事物的認識有他們自己的看法，不管他們?nèi)绾蜗胂?，我們都要認真的去面對讓他們充分地表現(xiàn)，即使他們說錯了，也要耐心地把他們引導到正確的方向來。因此，備課一定要充分考慮每一個教學環(huán)節(jié)，每一位學生的了解，切忌扼殺或抑制學生的創(chuàng)造性。

三、分層教學、多層互動

課堂教學是語文教學的主渠道，讓每一個學生在每一堂課里都能發(fā)揮作用，真正成為學習的主人，在學習中學會學習，是最為重要的。我們面對著的每個學生都存在著差異，這是絕大多數(shù)老師所認可的，對他們實行分層教學也是大家認為比較合適的?？墒钦n堂分層教學的模式是什么呢？這是每位老師最為關注的問題。我想分層教學不可能是一種模式，而是一種理念。如果教學有什么模式，那么教育教學又有什么可研究的呢？所謂“教學模式”其實是某種教學方法在課

堂上的運用。而教育、教學方法是因人而異，因地而異的。把某種教育、教學方法當作一種模式硬套在一堂課上，我想是行不通的，也是不可能的。相信每一位教師都有這樣的體會，在每一堂課的教學過程中都是在多種教學方法靈活、綜合運用的過程中完成的。要使一堂課獲得成功，不管使用什么方法，都必須面向全體學生，使學生主體地位得到落實，而課堂教學要面向全體學生就不可能不分層次、不分層面進行教學。在分層教學中還要注意層次互動、取長補短、資源共享、共同提高。例如在朗讀方面，先請閱讀能力較差的同學朗讀，讓同學們進行評議，再請具有一定閱讀能力的同學朗讀，還可以請同學邊朗讀邊表演。又如教學《三個兒子》同學們閱讀后，對課文中老爺爺：“不對吧，我可只看見一個兒子?！痹谟懻摃r同學們提出了許多不同的看法，有的說：“老爺爺可能眼花了?！庇械恼f：“老爺爺可能是視線被某個媽媽擋住了?！边€有的說：“老爺爺是不是說瞎話呢？”在討論老爺爺究竟看到了哪個孩子，他那句話的含義是什么時，同學們也提出了許多看法。充分流露出不同層面的學生對課文內(nèi)容的不同理解。但經(jīng)過熱烈的討論，不同層面學生的交融與撞擊，最終達成了共識。即三個母親都稱贊自己的孩子，可在她們提水有困難的時候，只有一個孩子跑過去幫媽媽提水，值得稱贊的只有這一個孩子。所以怪不得老爺爺只看見一個孩子。這樣在課堂上多讓各個層次的學生各抒己

見，既能使學生的主體地位得到落實，又能讓不同層次的學生交流，取長補短。最終達到共享學生自己的成果的目的。另外，課堂作業(yè)的安排也要分層次設置。總的原則是：少而精，難易適度，要富有選擇性，適合不同層面同學的需要。

總而言之，在課堂教學中對不同層次的學生要有多層的教學目標，并采取相應的教學手段,使教學目標都能逐一得到落實。

四、因人而異、分層評價

每個學生的差異總是客觀存在的，不管是生理方面、心理方面還是文化知識方面各自都有不同之處。因此，我們對每一個學生的評價也應相應地采取不同的方法、形式和標準，在應試教育中，人們用一把“尺子”衡量每一個學生，即文化知識考試成績好，一切都好；文化成績差，那就一文不值。結(jié)果造成了千軍萬馬過獨木橋的局面，大量的學生被迫厭學、棄學，成了應試教育的犧牲品，給社會帶來了極為消極的負面影響。它的最大弊病就是忽視了學生客觀存在著的差異，直接壓抑了大部分學生的積極性，而釀成惡果。課程的改革就是要改變這種與當今社會發(fā)展不相適應的教育、教學局面?？梢姡u價學生的改革，是教育、教學成功與否的一個重要環(huán)節(jié)。

第四篇：小學語文分層教學初探

小學語文分層教學初探

李馬小學

楊小燕

小學語文分層教學初探

李馬小學

楊小燕

俗話說的好：一只手伸出來，五個手指總有長短。在我們教學對象中也總有各方面比較優(yōu)秀的的學生。不管是什么樣的學生，他們也都是父母的期盼，祖國的希望，關注每一位學生是我們教師義不容辭的責任。

在我們以往的教學生涯中，曾經(jīng)花了大部分的時間和精力去轉(zhuǎn)化“后進生”，而忽略了中等生，更放過了先進生的進一步的發(fā)展。要知道水漲才能船高，如果一個集體整體水平不高，那個體就不會有一個太突出的表現(xiàn)。所以，在我們的教學中實施適合不同檔次學生的“分層教學”是非常有必要的。下面就談一談如何進行分層教學。

一、課前預習分層——激活思維，展現(xiàn)個性

每教一次新課，我讓不同學習能力的同學作不同的課前學習準備。學習能力強的同學自學后，試著向課外發(fā)展，可以去查查有關資料，中等生則要求他們能理解課文，考慮預習上和課文后的一些問題，如有時間和興趣的則可以去查有關資料；而后等生僅要求他們能初讀課文幾遍，稍加了解課文內(nèi)容。

二、課堂教學分層——尊重差異，表現(xiàn)個性

1、教師要認真鉆研大綱、教材，確定三維目標，即知識和能力目標、過程和方法目標、情感態(tài)度和價值觀目標，語文教材中的知識目標和能力目標，在編排上一般都是從易到難，由淺入深，由分解到綜合的。教師在分解教學目標時，就應特別注意“了解”“掌握”“欣賞”“理解”“拓展”等用語的不同水平，針對不同的學生提出不同的要求。當然在確定三維目標時，也應有一定的彈性，留有余地，讓學生自主選擇，力爭較高目標。

2、教師要認真分析學生。在確定教學目標前要了解學生的知識水平，認知能力，適合什么樣的教法，找到差別，才能把握知識的難易度，做到

因材施教，量體裁衣。

3、教學過程應堅持面向中等，兼顧優(yōu)差生的原則。三維目標中分別有深淺之分，對較難的內(nèi)容讓優(yōu)生去解決，較易的問題留給后進生。例如一年級語文第二冊《小松樹和大松樹》，課后我給設計了三個練習小題，“朗讀課文，讀一讀，說說下面偏旁的名稱，寫筆順”，可要求中下生做，“小松樹聽了風伯伯的話態(tài)度有什么變化？為什么？他以后會怎么做？”可要求中上生做，“續(xù)編故事”要求愿意做的做。

三、課外輔導分層——著眼差異，培養(yǎng)個性

1、集體輔導與個別輔導相結(jié)合。集體輔導主要面對中等生，以鞏固學習目標為目的，針對課堂上大多數(shù)同學感到困難的重難點問題，仔細加以解決。個別輔導主要是兼顧優(yōu)等生和后進生，分別給他們“吃小灶”。例讀讀背背古代詩歌，要求優(yōu)生不僅理解詩意，而且了解詩歌的寫作背景等，要求后進生了解詩歌的內(nèi)容和背誦是基礎。

2、課內(nèi)輔導與課外輔導相結(jié)合。教師在課堂上進行個別點撥、個別啟發(fā)和個別糾正是必要的，也是應該的。課堂解決不了的問題，應該在課后及時解決。

四、作業(yè)設計分層——喚起熱情，張揚個性

學生是有差異的,有差異的學生做無差異的作業(yè),勢必會造成有的學生“吃不飽“，有的學生“吃不了”的現(xiàn)象。這樣，學生語文能教力的發(fā)展必將受到遏制。承認并尊重這種差異性，作業(yè)的設計就必須難易有別，體現(xiàn)分層施教，讓低、中、高不同發(fā)展水平的學生都能在寬松的作業(yè)氛圍中積極參與作業(yè)，培養(yǎng)語文能力。如我在教學《春筍》一課，我設計了以下作業(yè)：

A抄寫詞語

B摘錄文中描寫春筍的句子。C你還搜集哪些描寫春天的語句。D根據(jù)課文內(nèi)容創(chuàng)作一幅春天的五彩圖。

E春筍在美好的春天到來之際，沖破重重阻礙，不斷向上生長的情景，給春天增添了無限生機，你也來模仿小作者，一起來說說春天的景物吧。

[以上作業(yè)學生選兩題完成] A類作業(yè)著力于語文基礎知識的鞏固。傳統(tǒng)的作業(yè)形式偏重學生的反復抄寫，學生只動手不動腦地照抄，既簡單又乏味。在做這一類作業(yè)時，我做了小小的改革，生字的抄寫仍然只抄3遍，第一遍我讓學生按音序排列抄寫，第二遍讓學生按間架結(jié)構(gòu)進行分類抄寫，第三遍則讓學生按部首分類抄寫。這樣，學生在抄寫過程中要動手更要動腦，既改變了書寫的機械性、單調(diào)性，又掌握了生字的寫法，還培養(yǎng)了歸納能力。

B類作業(yè)注重語言文字的積累和運用。積累語言材料能力為學生的語文能力打下基礎，而這些積累的語言內(nèi)化、運用我們追求的更高境界，通過積累、想象、體味、感受優(yōu)美詞句，把它們深深地印在自己的腦海中并隨時運用于生活中，進行口頭與書面的表達。這樣，積累和語言文字就會如一泓清泉淌在學生的心田，激蕩著他們的情感，升華著他們對生活的認識。

C類開放式的作業(yè)，要“跳一跳才能摘到果實”，旨在拓展學生的知識面。要完成這項作業(yè)，學生必須自己去搜集、誦讀描寫春天的詩句。這樣將語文教學的空間延伸到課外，不但能激發(fā)學生的學習熱情和求知欲望，而且有利于培養(yǎng)學生搜集、整理、吸取信息的能力，有利于學生語文素養(yǎng)的全面提高。

D類作業(yè)是根據(jù)課文內(nèi)容創(chuàng)作一幅春天的圖，學生興趣濃厚，因為他們樂于畫畫。把抽象的語言文字變?yōu)樾蜗蟮膱D畫的過程是學生對課文內(nèi)容的回顧、加工的過程，等他把這幅圖畫好后，也就把自己學習課文的收獲表現(xiàn)出來了。

E類作文是把閱讀和表達融為一體的寫作訓練，要求學生在讀懂的基礎上展開合理的想象，這既促進學生對課文的理解，又提高學生閱讀、寫作的能力。

總之，無論課堂作業(yè)還是課外作業(yè)，切忌一刀切。否則，優(yōu)等生覺得吃不飽，他們的智力發(fā)展就會受到抑制，容易產(chǎn)生自滿情緒；而差生就會覺得壓力太大，對學習目標望而生畏，失去學習的信心。只有得法、得體和得力的練習才能喚起并強化已學知識，誘發(fā)追求新知識的欲望，從而激發(fā)學習語文的興趣。

五、期待分層—— 成全夢想，體現(xiàn)個性

事實上，由于種種的原應，我們的學生不可能都會朝著父母老師所期待的方向走去。不過，世上的路有很多條，只要好好走，每個人都會實現(xiàn)自己的價值。這就像我們班的趙鵬同學，他是個在各方面都反應遲鈍的學生?？墒撬陨狭嗣佬g，表現(xiàn)力還不錯，他的夢想是將來要考上美術學校，還要開個人畫展呢。對于他，除了要求他做好一些基本的功課外，我盡量尋找機會讓他在美術上有更大的鍛煉機會，比如:和美術老師聯(lián)系,多多培養(yǎng)他,有機會的話,讓他的作品也能發(fā)表。

六、評價分層——增強信心，塑造個性

對于不同學生，應該采用不同的評價要求。其實，只要學生有所進步，我們都可以以一種鼓舞的姿勢去評價他們。再也不能象傳統(tǒng)的評價方法那樣，全體學生目標一致，每個人都要向100分去努力。我們必須承認每個學生之間是有差異的。對于那些從未體驗過成功的孩子，他們往往對學習缺乏自信心。長此以往，學生必然會對學習失去興趣。部分的成功是整體成功的前提和基礎，我們應該創(chuàng)造時機，為他們?nèi)〉眯碌某晒蕚淞己玫男睦項l件。進行分層評價，可以調(diào)動每位學生的積極性，促使他們的學習向更高一層邁進。在語文教學中進行差異教學時，我對學生的評價主要有以下幾種形式：

①激勵性評價，主要適用于C層學生。由于C層起點較低，且以教師指導為主，因此學生獲得成功的機會大增，所以教師主要以鼓勵性的語言為主，如“有進步”“下一次一定會做得更好”等；這樣教師親切的話語一定能激發(fā)學生好學的情感。

②參與性評價，主要可以讓B層及A層的學生參與。要讓學生感到老師是相信他們的，從而以這種信任感來促進學生學習的熱情，讓學生也成為學習的主人。

③動態(tài)性評價，可以面向全體學生。這種評價要求教師用發(fā)展的目光來看待學生，當暫差生有了一點進步時教師一定要及時表揚；當優(yōu)等生得到高分時，教師應激發(fā)學生爭取越學越好，越想越聰明，以教師具有發(fā)展性的評價促進學生學習水平持續(xù)發(fā)展。通過這一學年進行分層教學的研究，我感到作為一名教師，要承認學生之間的不同差異，努力通過各種方法，使每一個孩子都能獲得成功的喜悅，讓每個學生都可以找到適合自己的定位點。給學生充分鍛煉的機會，讓其有能力去追求更高的目標，從而提高學習興趣。

第五篇：小學語文分層教學[推薦]

小學語文分層教學、分類指導經(jīng)驗總結(jié)

祝城小學

曹光俊

素質(zhì)教育的宗旨就是要使全體學生都得到全面發(fā)展，并發(fā)展學生的個性特長。要在小學語文學科教學中落實素質(zhì)教育“面向全體”的要求，很重要的一個方面科是要關注學生差異，進行分層教學、分類指導，使各個層次的學生都有所提高，從而較大面積地提高教學質(zhì)量。

那么，如何實施分層教學、分類指導呢？在小學語文教學實踐中，我是這樣做的：

一、分層制定目標。

設計教學目標，提出學習任務要從各層次學生的最近發(fā)展區(qū)出發(fā)，使各層次學生都有自己的奮斗目標，這樣才能讓他們品嘗到成功的果實。小學語文教學要對學生進行語言文字的訓練，即是聽、說、談、寫的訓練，而每一課又有每一課的具體要求，有每一課的訓練點。制定教學目標就要從大綱、課標、教材出發(fā)，從各層次學生可能達到的最近發(fā)展區(qū)出發(fā)去考慮基本目標和發(fā)展目標。這樣制訂出來的目標才恰當、全面、具體，體現(xiàn)了層次性。如我在執(zhí)教第七冊語文第30課《我的伯父魯迅先生》第二課時時，制定的目標是：“

1、讀懂第5自然段，會回答課后5、6兩題。

2、認識課文開頭提出問題，中間記事，結(jié)尾照應開頭，點明中心思想的寫作方法。

3、能用提出問題開頭的方法，自選內(nèi)容寫一、二段話?！睆恼n后題目、教材內(nèi)容、大綱要求來看目標一、二是基本目標，是全體學生都應達到的，而制定的目標三就是發(fā)展目標，是部分學生能達到的。以上的教學目標，是我在充分考慮各層學生的實際的制訂的，體現(xiàn)了目標分層的特點。

二、分層指導預習

在教學實踐中，我發(fā)現(xiàn)一些學生善于獨立學習，而另一些學生則適宜在高度結(jié)構(gòu)化的教學情景中學習。在這里，有的學生需要更具體的說明解釋，有的學生需要更多的例子才能理解一些概念，有的學生則需要更多的激勵與強化，而有的學生則可能一聽就懂。為了培養(yǎng)學生的自學能力，也為了讓學生能更快適應新課的學習，很多老師都會要求學生預習。這一點對高年級的學生尤為重要。但如果我們在下放預習提綱時不分層次，統(tǒng)一要求，勢必影響學生的自學興趣，這樣學生絕不會成為學習的主人。因此，預習時可試回答課后問題。要求學生預習時能做多少就做多少題。比如，第1題全班要完成，第2題大部分學生要完成，第3題，會做的就做。這樣分層預習，學生學得輕松、愉快。這樣做，就會促使學生向上一層次靠攏，向高層次發(fā)展，達到分層推進的目的。

三、分層實施教學

目標制訂好之后，在課堂教學中如何實施分層教學是關鍵。如果只是單一的全班教學，課內(nèi)提問就會成為老師與少數(shù)優(yōu)生的對話，多數(shù)學生只是學習的陪客。長此以往，大多數(shù)學學生就會越來越怯于或懶于思考與表達，沒有興趣學習。沒有全體學生共鳴的全員教學形式，定屬低效率的教學了。因此，我們必須把分層教學作為解決上述問題突破口，使學生做學習的主人，小學語文教學質(zhì)量才有希望提高。

首先，分層設問。就是在教學設計中依據(jù)學生的實際，既要照顧后進生的接受能力，注意學生起點，設計一些層次較低的問題；又要為基礎較好的學生設計一些層次較高的問題。這樣，就能把教學的針對性、層次性協(xié)調(diào)起來，就能形成面向全體學生，促進學生智能在不同水平上得到發(fā)展的局面。其次，分層提問。問題的設計既然已經(jīng)分了層，老師在提問時就要注意分層實施，讓各個層面的學生在課堂上受到觸及，都動起來，做學習的主人。這樣做，就可以解決后進生吃得消，優(yōu)生吃得飽的問題，讓各個層次的學生在學習過程中感受到成功的喜悅，學得更有信心。另外，還要有足夠時間讓中等生和后進生考慮問題。分層教學的目的就是要面向全體，因材施教。當前，尤其要花力氣提高中等生和后進生上。在上課時，由于設問分層和提問分層，中等生和后進生就可以用別人思考兩個題的時間去思考一個題，這樣逐步提高，就可以向高層面靠近，在達到低層面目標后做好“培優(yōu)”的準備，真正做到面向全體，因材施教，使各個層面的學生在原有的基礎上得到最大程度的發(fā)展。

四、分層實施評價

1、把評價貫穿在整個教學過程中。教學評價作為教學過程的一個終了環(huán)節(jié)，往往是安排在教學過程以后的。但布盧姆他不主張這樣做，他把教學評價引入教學過程，提出了形成性的評價教學。我在實施評價時，不像傳統(tǒng)教學那樣一刀切，或一定要把評價放在教學過程的后面，而是運用成功的理論，對多個層面的學生及時進行客觀評價，把評價貫穿在整個課堂的教學過程中，效果比較好。

2、評價時要注意教學藝術的靈活運用。上課時由于采用了分層教學，分類指導，教學中必然會讓不同層次的學生去回答不同的問題，完成不同的作業(yè)，并給予評價。在評價時，我特別注意語言的藝術，對后進生以鼓勵為主，并稍微降低評價標準，讓他們感到成功的喜悅。對中上的學生要求稍高，如歸納段意，講出大概意思，后進生只要基本答出來就可以表揚，給予肯定。但中上生錯漏一個字也要糾正，并指出歸納要準確，不能隨便。這樣，就可使幾個層面的學生都不成功的機會。正如蘇霍姆林斯基所說：“成功的歡樂是一種巨大的情緒力量?！蔽覀冏プ∵@股力量，激發(fā)各類型的學生的學習熱情和進取精神，就能推動各類學生素質(zhì)的全面提高，爭取小學語文教學的大面積豐收。

職稱評定材料

教

一.分層教學，分類指導總結(jié)

育

教

學

成績

壽縣小甸鎮(zhèn)祝城小學