第一篇：第六章 對外漢語語法教學方法和技巧(案例分析)

第六章

對外漢語語法教學方法和技巧（案例分析）

在對外漢語語法教學中，“精講多練”是我們的一個高頻詞，也是我們的一個總原則。但“精講多練”是一個模糊的概念，到底講多少算“精講”，練多少算“多練”呢？一般我們說老師講的部分不超過30%，而練的部分不少于70%，就可以說是做到了“精講多練”。貫徹精講多練的原則，就要注意“怎么講”和“怎樣練”的問題。講，只能是提綱挈領地講，抓關鍵要領的講，要講那些對學生最實惠、最有用的東西，同時又是富有啟發(fā)性的、調動學生積極性的講?！爸v”，要迅速地，印象極為深刻地解決“懂”的問題；只要能理解，越少越好，要一語中的，但要做到精講而不缺。老師把意義解釋得再清楚，使用的限制條件講得再好，學生也未必能馬上會用。為此就需要我們設計大量的、實用性的練習來讓學生事件所學的東西。對操練感到棘手的教師常說的一句話就是：“不練不會，一練就煩”。毫無目的機械性的操練都不能激發(fā)起學生的學習興趣，自然就產(chǎn)生不了應有的效果。我們提倡有質量的交際性的操練，即利用各種手段盡量為學生創(chuàng)造一種比較接近實際的交際環(huán)境，讓學生在這樣的環(huán)境中產(chǎn)生某種交際的需求，并使之在模擬交際中產(chǎn)生一種真實的感覺，從而達到交際性的目的?！熬殹辈灰獙W生盲目地想句子，老師最好給他一個語境，這樣可以節(jié)省很多時間。老師及時結合學生練習中出現(xiàn)的偏誤作出分析，這樣，通過反復、整合、重新編碼等過程，學生才有可能真正掌握并真正學會運用。

對外漢語教學的效果往往是由多種因素共同決定的，比如教師和學生的素質、所依據(jù)的教學法理論、教材的質量和教學管理的總體水平等，但教師的教學方法和技巧的選擇和運用得是否得當，是其中一個非常突出的因素。教學方法和技巧運用得好就可以提高教學效率。

課堂教學的一個顯著特點就是時間有限，而正確的教學方法和技巧可以有效地利用課堂時間，提高教學效率。另外，好的教學方法和技巧可以活躍課堂氣氛，提高學生的學習興趣。

教學方法自古多種多樣，所謂“教無定法”，就是說可以根據(jù)具體情況，針對不同的教材和學生，可以采用不同的教學方法和技巧。我們這里說的教學方法包括兩個方面：一是課堂語法教學的基本方法；二是語法規(guī)則的表述方式和方法。在此我們不加細分統(tǒng)稱為“教學方法和技巧”。前面我們說過，對外漢語語法教學的表述應該簡單化和淺顯化。為了實現(xiàn)語法教學過程中表述的簡化和淺化，我們在教學過程中經(jīng)常可以運用以下教學方法： 一．實物道具法

由于學生受詞匯量的限制，有時老師用語言講解效果不是很好，此時，課堂上所存在的或教師事先準備的實物道具都可以很好地為我們的語法教學服務。當然，這種教學方法和技巧比較適用于初級階段內容比較具體的語法教學。

案例1：比如，在教表示領屬關系的“的”時，就可以用教師自己的書或學生的書、文具等進行。

老師：（拿自己的書）這是什么？ 學生：（齊聲）這是書。

老師：對，這是書。這是老師的書。（同時寫在黑板上，用紅色標注“的”）（拿大偉的書）這是大偉的書。（拿麥克的書），這是誰的書？ 學生1：這是麥克的書。

老師：（拿安娜的筆）這是誰的筆？ 學生2：這是安娜的筆。

然后讓學生自己拿別人的東西問另一同學“這是誰的……？”進行接龍練習。老師根本就沒有講解“的”表示領屬關系，但學生對“的”的用法，我想已經(jīng)很清楚了。這種“以練代講”的方法，如果換成教師講的方法，效果就差多了。

案例2：在教“比”字句時，老師可以拿出兩個長度不同的筆（紅的長，黑得短）或者叫兩個身高不同的學生站起來，然后進行對話： 老師：他們兩個一樣高嗎？ 學生：不一樣高。老師：誰高呢？ 學生：王繼祖高。

老師：（一邊比他們的身高，一邊說我們可以說：）王繼祖比顏溫助高。（一邊說一邊把句子寫在黑板上，便于學生總結）接著老師再做一對話： 老師：這兩支筆一樣長嗎？ 學生：不一樣長。老師：哪一支長呢？ 學生：紅的長。

老師：（一邊比兩支筆的的長度，一邊說我們可以說：）紅筆比黑筆長。（一邊說一邊把句子寫在黑板上，便于學生總結）

根據(jù)上面的兩個實物進行的對話，學生對“比”字的語義應該很清楚了。這時老師再根據(jù)剛才寫在黑板上的兩個“比”字句，總結“比”字句的結構形式特點： A+比+B+adj 在操練的過程中，學生入出現(xiàn)“紅筆長比黑筆”這樣由于母語的負遷移造成的偏誤，我們也可以根據(jù)此偏誤告訴學生正確的語序應該是“A+比+B+adj”，而不是“A+adj+比+B”。案例3：存現(xiàn)句

在講存現(xiàn)句“L（處所）+V著（有）+N”時，我們也可以運用實物道具法。老師可以先把正確的語序寫在黑板上，然后和學生進行對話： 老師（把一本書放桌子上）：桌子上有什么？ 學生：桌子上有一本書。老師：黑板左邊有什么？

學生：黑板左邊有一張中國地圖。

老師：書在桌子上是老師放的，所以我們可以說“桌子上放著一本書?！?“地圖”是掛在上面的，怎么說呢？

學生：黑板左邊掛著一張中國地圖?！?/p>

其實，在對外漢語語法教學中，我們可以利用的道具是很多的。比如講時間時我們可以用硬紙做的鐘表或日歷；講價錢時可以用放大了的菜單或超市廣告。二．對話法

對話法無論是在語法項目的展示還是講解或者練習的環(huán)節(jié)都是經(jīng)常使用的方法。通常是師生對話將要講的語法項目很自然地引入教學。因為對話法在對外漢語教學中使用非常普遍，我們下面幾種方法都會涉及到對話法。所以在此我們僅舉一個案例進行分析。案例1：在教授動態(tài)助詞“過”時，我們可以先和學生進行如下對話（也可以先把“過”和其否定形式寫在黑板上：Sb+V+過+O

Sb+沒+V+過+O）： 老師：你是第一次來北京嗎？ 學生1：是第一次。

老師：請說一個完整的句子。學生1：我是第一次來北京。

老師：很好。（對學生2）你呢？你是第幾次來北京？ 學生2：我也是第一次來北京。老師：那誰不是第一次來北京？ 學生3：老師，我不是第一次來北京。老師：很好。你是第幾次來北京？ 學生：我是第二次來北京。

老師：很好?，F(xiàn)在注意聽我的問題，你以前來過北京嗎？ 學生3：我以前來過北京。

老師：對。王繼祖以前來過北京。（邊說邊寫在黑板上，以便最后總結格式）老師：（對學生1）你以前來過北京嗎？ 學生1：我以前沒來過北京。老師：很好。你們吃過北京烤鴨嗎？ 學生齊聲：我們吃過烤鴨。老師：你們當過老師嗎？ 學生齊聲：我們沒當過老師。老師：非常好。

當然，對話結束之后，老師還應該根據(jù)剛才板書在黑板上的例句總結語法項目在結構形式上的特點，即對它進行格式化處理。如上例我們可以在觀察學生基本理解了其語義的基礎上，引導學生總結：Sb+V+過+O

Sb+沒+V+過+O。最后老師還要就“了”和“過”的區(qū)別做出講解。此不贅述。

這種對話法非常實用，特別是在學生準備較好的情況下使用效果更好。比如上例既教給了學生所學語法項目的形式，又通過真實情景讓學生理解了其意義。以對話代替講解，以對話代替練習，對話結束學生已經(jīng)在不知不覺中學會了某個語法項目。

三．擴展對話法

對于一些結構較長較復雜的語法項目，我們可以在講解清楚的基礎上利用擴展對話的方法來使學生上口。比如漢語中一些較長的定語、狀語結構，學生既難上口，又很難記住多項定語或狀語的順序。我們可以這樣練習。案例1：多項定語：

老師：王美珠，昨天去王府井買了什么？ 學生：我買了裙子。

老師：你買了幾條裙子？學生：我買了一條裙子。老師：你買了一條長裙子還是短裙子？ 學生：我買了一條長裙子。

老師：你買了一條什么顏色的長裙子？ 學生：我買了一條紅色的長裙子。

同樣再和別的同學進行類似的擴展練習，不再贅述。案例2：多項狀語： 老師：周末你要去哪兒？

學生1：我去王府井。(周末我要去王府井)老師：你和誰一起去？

學生：我和我的中國同屋一起去（王府井）。老師：你們怎么去？

學生：我和我的同屋一起打的去（王府井）。老師：你們幾點去？

學生：我們上午十點打的去（王府井）……

同樣再和別的同學進行類似的擴展練習，不再贅述。

注意，在進行擴展對話練習時，有些成分如果都說出來就給人一種啰嗦或不真實的感覺，如上例括號中的內容。在師生對話時可以不說出來，以增加學生說話的機會。但在教師指導下進行的某個專向語法項目練習時，可以說出來，如在專門練習多項狀語的順序時就應該說出來。當然，不說出來可以更接近真實對話。四．利用動作進行演示法

和實物道具法一樣，利用動作演示的方法也比較適用于初級階段的語法教學。利用動作演示（其實是在所有的上課過程中）時老師要充分利用表情，比如“猶豫”、“煩躁”、“嘆氣”等。

案例1：比如：講解趨向補語“上來”、“上去”、“出來”、“出去”、“進來”、“進去”“下來”、“下去”時，老師就可以通過動作來演示，邊做動作邊說出帶趨向補語的句子：

我走進來了。我走上來了。我走下來了。我走出去了。

進一步，老師可以自己做動作，讓學生說，或者讓學生1做動作，讓學生2說。案例2：再比如介紹結果補語“開、上”等時，老師就可以做拉開、拉上窗簾、打開或關上窗戶等動作。然后邊說邊板書，達到讓學生明白的目的。五．圖示法

對一些抽象的不容易理解的語法項目，我們還可以采取圖示法來幫助學生理解。例如：

案例1：趨向補語的引申用法

趨向補語的引申用法比較抽象，通過舉例的方法自然也可以讓學生理解，但趨向補語的引申用法比較復雜，當留學生學了多個趨向補語的引申用法后就很容易弄混，如果采取圖示的辦法，可幫助學生理解和記憶。表示從非正常狀態(tài)到正常狀態(tài)的過渡的“過來”可圖示為：

非正常狀態(tài)

正常狀態(tài)

昏迷/喝醉/昏死/累

清醒/健康/不累 比如：醫(yī)生把她搶救過來了。

小孩子休息一下，很快就恢復過來了。你休息過來了嗎？ 表示從正常狀態(tài)到非正常狀態(tài)的過渡的“過去”可圖示為：

正常狀態(tài)

非正常狀態(tài)

清醒/健康/不累

昏迷/喝醉/昏死/累 比如：

因為女兒不爭氣，他被氣死過去好幾次了，但都被及時搶救過來了。她已經(jīng)昏迷過去好幾天了。

表示動作由靜態(tài)進入動態(tài)，即開始一種新的動作的“起來”可圖示如下：

某一特定的時間點

表示動作的繼續(xù)的“下去”可圖示如下：

某一特定的時間點

案例2：隨著N1的V，N2+V “隨著N1的V，N2+V”表示N2的變化是和N1的變化緊密聯(lián)系在一起的。也就是說N1的某種變化，引起N2的相應變化，這兩種變化可以是同向的，也可能是反向的。我們在傳授這個語法點的時候，一般先采取和學生對話的辦法，讓學生理解其語義。如：

老師：現(xiàn)在人們生活水平提高了，出國旅游的人多了還是少了？ 學生：當然是多了。

老師：好。那我們可以這樣說：“隨著生活水平的提高，出國旅游的人越來越多?！保ㄍ矚g寫在黑板上，格式中的重點部分標示出來，便于格式化總結）這時老師可用圖示的辦法幫助學生理解，加深印象：

（N1和N2同向變化：同升）N1（生活水平）N2（出國旅游的人）

例如：隨著生活水平的提高，出國旅游的人逐年增加。

（N1和N2同向變化：同降）N1 N2 例如：隨著出生率的降低，小學的數(shù)量也越來越少。N1

（N1和N2反向變化：N1升，N2降）N2 例如：隨著中國經(jīng)濟的發(fā)展，窮人越來越少。N2

（N1和N2反向變化：N1降，N2升）N1 例如：隨著犯罪分子的減少，大家的生活越來越好。案例3：表示進行意義的“正”、“在”、“正在”

我們在給學生“正”、“在”、“正在”的進行時意義的時候，可以先在黑板上畫一條表示時間進行的橫線，把“正”、“在”、“正在”放在橫線上，即： 開始×）“正”“在”“正在”（×結束

告訴學生“正”、“在”、“正在”只表示動作在實踐的進行當中,而不能用于開始和結束(×表示不包括),所以：

“正”、“在”、“正在”不能跟表示“起始”意義的“起來”、“從……開始”等結合。如： *他正看起書來。

*大家都正在熱烈地討論起這個問題來了。*他在從明年開始找工作。

“正”、“在”、“正在”不能跟表示具有已經(jīng)完成或已經(jīng)變化意義的“了”和“過”結合；動詞后不能接表示有動作結果意義的詞語。如： *瑪麗正吃飯了。

*我正在聽懂北京人的話了。*他正在寫過作業(yè)。

“正”、“在”、“正在”句的動詞后不能接表示時間段和動作量的詞語。如： *我們正看一會電視。*他正在聽兩遍錄音。

“正”、“在”、“正在”可以跟表示狀態(tài)意義的“著”和表示這種語氣的“呢”同現(xiàn)。如： 經(jīng)理正在開會呢！他正幫老師擦著黑板呢。六．舉例法

對于一些比較抽象的語法項目，采用實物道具和動作演示等的辦法都不很奏效，此時，我們采用事例或例句來展示意義，讓學生自己來體會。我們對外漢語教學的最高境界是只舉例而不用講學生就懂了。正如同《孫子兵法》中所言，“不戰(zhàn)而屈人之兵”的的境界。在使用舉例法時，有沒有教學經(jīng)驗是很容易看出來的。舉例法比較適用于中高級階段的語法教學，其特點就是從具體的語言材料中總結語法規(guī)則。在具體的教學過程中，先讓學生接觸足夠的具體語言材料，然后從這些語言材料中總結出語法規(guī)則，這是從具體到一般的過程。這種方法針對性強，學生感興趣，充分調動學生，容易理解和記憶。

采用舉例法時我們要永遠記住一句話，那就是：不是任何一個正確的句子都有資格當例句的。在具體的使用過程中我們要注意以下幾點：（1）例句不一定要多，但要舉出極端、典型、有代表性、夸張（對比反差強烈的）的例句。最高境界是只聽例句，不用講解就明白。

（2）老師準備的例句一定貼近學生生活，要結合本班學生的實際情況，是他們自己的或熟悉的場景、事情和生活。這樣講解起來，學生會感到親切、有用，學起來熱情高、興趣濃。

（3）要盡量避免出現(xiàn)學生不熟悉的詞語，舉例所用的語言應該比要講的語法項目水平略低，以便學生易于從中體會所要學習的語法項目的含義。

（4）可以充分利用名人、名牌、名地點、名物產(chǎn)、名事件。（人類共知的部分）。如：Michael Jordan、姚明所代表的“個兒高，籃球”等信息；“長城”的雄偉等不用翻譯的公共信息：可樂、麥當勞、咖啡、倫敦、北京、天安門、巴西的咖啡、法國的葡萄酒、帕瓦羅蒂、Michael Jackson、音樂的旋律（無國界的語言）（5）例句應該有一定的語境、上下文，應能反映語法現(xiàn)象的典型語法結構特點以及用法。比如在學習動態(tài)助詞“過”時，老師舉的例子是單句“我去過北京”，這種例子我們認為就不如下面這個例句： A：北京漂亮嗎？ B：漂亮。A：你怎么知道？

A：我去過北京。__下面我們通過舉例的辦法來看看舉例法到底應該怎么操作。案例1：比如，在講解副詞“究竟”時的兩種教學方案：（1）直接告訴學生“用在問句中，表示追究?！?/p>

（2）老師：“明天我們班不上課出去參觀。但是去哪兒呢？” 學生1：去長城。學生2：去故宮.學生3：去首都博物館。

老師：我們究竟去哪兒呢？（老師一邊說，一邊寫在黑板上，以便最后歸納總結，并要把“究竟”和后面的疑問詞用紅色標示出來）班長：去美術館吧，聽說那兒現(xiàn)在有法國畫展。學生其聲：好吧。

老師：那我們明天幾天出發(fā)？ 學生1：早上8：00吧。學生2：太早了。10：00吧。學生3：10：00又太晚了，9：00吧。

老師：那我們究竟幾點出發(fā)？（老師一邊說，一邊寫在黑板上，以便最后歸納總結，并要把“究竟”和后面的疑問詞用紅色標示出來）學生齊聲：那就9：00吧。老師：我們怎么去呢？ 學生1：坐公共汽車去。

學生2：公共汽車太擠了，還是騎自行車吧。學生3：起自行車太累了，還是打的吧。

老師：我們究竟怎么去？（老師一邊說，一邊寫在黑板上，以便最后歸納總結，并要把“究竟”和后面的疑問詞用紅色標示出來）學生齊聲：那就打的吧。

通過這一系列學生自己參與討論的例句，老師再來總結“究竟”的用法。老師：“究竟”用在什么句子里？ 學生發(fā)現(xiàn)：問句。

老師：“究竟”用在問句里表示什么意思呢？或者說“什么時候使用?究竟?呢?” 老師幫學生總結：出現(xiàn)了多種答案，問話的人想知道一個確定的答案的時候使用。上面兩種教學方案的優(yōu)劣不言而喻。案例2：副詞“難怪”的教學 老師：我們班今天誰沒來上課？ 學生：治善沒來。老師：她為什么沒來??？ 學生：她生病了。

老師：（做突然明白狀）難怪治善沒來上課，原來她生病了。（老師一邊說，一邊寫在黑板上，以便最后歸納總結，并要把“難怪……原來”用紅色標示出來）在學生初步理解的基礎上，老師接著再舉一個例子： 老師：美美今天這么開心，你們知道為什么嗎？ 學生：她男朋友來北京了。老師：（做突然明白狀）難怪她這么開心，原來她男朋友來了。（老師一邊說，一邊寫在黑板上，以便最后歸納總結，并且要把“難怪……原來”用紅色標示出來）這兩個例句都是班里的真實情況，學生通過例句就可以理解“難怪……原來”的含義了。這時老師可以就剛才寫在黑板上的兩個句子，繼續(xù)問學生： 老師：剛才老師知道治善沒課上課的原因嗎？ 學生：不知道。

老師：老師現(xiàn)在知道了嗎？ 學生：知道了。

老師：剛才老師知道美美為什么這么開心嗎？ 學生：不知道。

老師：老師現(xiàn)在知道了嗎？ 學生：知道了。

這時老師就可以帶著學生總結：“難怪+情況，原來+原因”，什么時候使用呢？在“剛才不知道是什么原因，現(xiàn)在知道了”的時候就可以用它。當然，我們說過要“精講多練”，所以這時，老師要趁熱打鐵，引導學生自己說出新的句子。比如： 難怪老師這么生氣，原來我們的作業(yè)做得都不好。難怪今天我們學校這么多人，原來有個大會。難怪美怒不高興，原來是和同屋吵架了。七．格式化

句型在對外漢語教學中作用不言自明，因為句型有很強的生成能力?？梢哉f句型是我們對外漢語教學的得力助手，也是語法研究的基本目的。呂叔湘先生（1984）早就提出：“怎樣用有限的格式去說明繁簡多方、變化無窮的語句，這應該是語法分析的最終目的，也應該是對于學習的人更有用的工作?！睆?0年代末期到80年代中期，在對外漢語語法教學中，句型教學占據(jù)著主導地位?？梢哉f直到今天，句型教學仍然發(fā)揮著舉足輕重的作用。但傳統(tǒng)的句型教學存在著很多問題。首先，不重視虛詞構成句型的作用。但實際上，我們知道，漢語中虛詞是表達語法意義的主要手段。在對外漢語教學中，介詞、副詞等是對外漢語教學的難點之一。這些虛詞在構成句子的格式時具有非常重要的作用。如有些句子的格局像“對……滿意”、“跟……見面”、“為……鼓掌”等，都是由介詞和動詞的固定搭配而形成的。對留學生來說，只學習有關動詞而不知道哪一個介詞與之搭配是遠遠不夠的。這也正是留學生學習漢語時普遍存在的一個問題。如留學生常常出現(xiàn)這樣的偏誤：

*大家都不滿意留學生食堂的飯。

其次，傳統(tǒng)的“句型”教學范圍過于狹窄。僅僅用于表述某些特殊的句型或語法規(guī)則時才使用。比如“把”/“被”字句的教學等，但我們發(fā)現(xiàn)把要講的語法點格式化的適用范圍不僅限于此。大到我們本體語法已經(jīng)定名的格式，如“把”字句、“被”字句，小到還沒有定名的格式，如“改……了”；甚至是一個副詞、一個動詞、一個形容詞的教學都可以使用此方法。其實應該把“句型”擴大為“句法框架”或者“格式”，因為有很多具有很強生命力和能產(chǎn)性的句法框架或“格式”，目前還只是句法框架而已，并不是我們傳統(tǒng)意義上的句型。比如“對……感興趣/有興趣”、“對……有好處/壞處”、“有利于+……”、“有（沒有）機會+v”、“有（沒有）資格+V”等等，在我們對外漢語語法教學中都占據(jù)著很重要的地位，無論把它們叫做“句法框架”、“格式”還是“固定結構”，我們都不應該忽視它們的重要性，尤其是在初級語法教學的過程中。因為只要掌握了句法框架，就等于掌握了漢語詞語的排列順序，舉一反三，觸類旁通，就可以基本上會說漢語了?？梢哉f，學習漢語的初級階段，最基本的部分應該是包括這些句法框架的句法形式。注重句法框架的教學主要是以點名語言形式的結構或功能特點來代替語法概念的講解。如呂文華（1994）所言，“以結構框架來展示__語言的形式特征，以鮮明的標題來概括某些語言的功能，以明白易懂的語言提示該語言形式在運用上的主要特征?！?/p>

第三，傳統(tǒng)的“句型”教學過于重視形式，而忽缺了語義和語用。其實，句法結構的教學無非是讓留學生掌握句法結構的格局。在展示一種格局，套進詞匯形成句子時，要注意各種使用條件，切忌把話說死，以避免誘導性錯誤。學生根據(jù)正確的句法框架生成錯誤的句子是屢見不鮮的。呂叔湘（1983）說過：“語法書一般都提出一些語法結構的公式，這是有用的，可是不夠，要知道公式是抽象的，它的具體實現(xiàn)不是無限制的。有些組合符合這個公式，但實際上沒有這樣的說法?！边@段話對我們的對外漢語教學具有特別的指導意義。它告訴我們在教學中，要充分挖掘使用條件，防止學生造出句法框架正確而實際上不和語法的句子。為了彌補傳統(tǒng)句型教學的不足，我們覺得新的句型理論應該重視虛詞在構成句型中的作用。確切地說，應該是構成格式中的作用。因為所謂的格式并不僅限于句子層面，有很多也可以使詞組層面。前者如：“與其……不如”、“非……不可”、“V1著V1著就V2”、“V著也是V著，……”等，后者如:“在……上/下/方面”、“當……的時候”、“從……到……”、等。

所以我們應立足于漢語的特點，充分挖掘漢語中的格式。哪怕是以前沒登語法研究大雅之堂的一些還沒正名的格式，只要對對外漢語教學有利，我們就先挖掘出來。在挖掘格式時一定要注意格式的生成性，可操作性。一些使用頻率很高，但一直沒有得到足夠重視的固定格式如：（陸儉明2005）

V1(O)的V1（O），V2（O）的V2（O）如：看書的看書，睡覺的睡覺?！?，VOV的 如：我這眼睛都是小時候看電視看的。Adj就Adj在…… 如：他聰明就聰明在看出來但不說出來。A是A，B是B 如：朋友是朋友，分數(shù)是分數(shù)。V著也是V著 如：坐著也使坐著，干脆來一局。V1多少，（就）V2多少 如：要多少就給多少。

連……帶…… 如：連家長帶孩子一共200多人。

她連哭帶叫非買不可。愛V不V 如：你愛買不買，我才不管呢。

V1 也 V1 了，V2 也 V2 了 如：打業(yè)打了，罵野罵了，總該行了吧？ V 也得 V，不 V 也得 V 如：領導說了，你去也得去，不去也得去。別 NN 的 如：你別大姐大姐的，我沒那么老！一 VV+num 如：他不就不買，一買買一大堆。此外還有：

“該……了” 如：該下課了。

“早就……了”如：這事我早就知道了?！霸僖膊弧恕比纾阂院笪以僖膊蝗ツ堑胤搅?。“還NP呢”如：你還老師呢，這個字都不認識。一+V+就是+數(shù)量 如：這孩子一玩就是半天。

這種格式可能是一個開放的體系。而這些格式在對外漢語教學中非常實用，可目前對它們的研究（句法、語義和語用等方面）還很不夠。如果我們不去研究，老師不去把它們的語法意義和語用環(huán)境告訴學生，留學生自然不了解，更不會使用。按照上述思路建立的新型句式，我們暫且稱之為“格式”。由于特別重視虛詞構成格式的能力和作用，所以它比較符合漢語固有的特點。又由于它以固定的詞語為框架，同時也是該格式的形式標記，于是格式的生成性便由此而生成現(xiàn)實的可操作性。格式化比較符合外國人習慣公式、對形態(tài)比較敏感等特點，突出形式特征，一目了然，簡單明白，既便于老師教，也便于學生學。

這種方法突出的優(yōu)點是突出形式特點，比較簡明，便于幫助學生記憶和理解，可以直接減少學生在形式上的偏誤。但大家常說的缺點是比較抽象，可能形式正確了，實際運用中不一定正確。其實這也是一種誤解。因為任何一種教學方法都不可能單獨使用，都要結合其他的教學方法和技巧，格式化也不例外，它也要結合著舉例法、圖示法等。

案例1：上面所舉的副詞“究竟”的教學。我們在上述例句的基礎上引導學生總結出“究竟”“用于問句，表示出現(xiàn)多種答案，問話人要知道一個確定的答案”。此后如果能夠明確告訴學生“究竟”在形式上的一些特點： 究竟+Q? V不/沒V？ Adj不adj？ 是否+V？ V+哪兒？ 怎么+V？ 誰+V？ V+多少？ V+什么？

也就是說在形式上，“究竟”一定出現(xiàn)在表示疑問的句子中，并且出現(xiàn)在那些表示疑問的詞語前面。學生明白了這些也就不太可能出現(xiàn)如下的偏誤： *誰究竟去開會？ *我們怎么究竟去？

案例2：在講表示轉折關系的“……歸……，可是/但是……”時，老師先設計一些情景和學生進行對話。老師：顏溫助，你和權靜是老鄉(xiāng)，考試的時候可以互相幫助嗎？ 顏溫助：不可以。

老師：很好。那么我們可以說“朋友歸朋友，可考試的時候不能互相幫助?！保ɡ蠋熯呎f邊寫在黑板上，以便最后歸納總結，并要把“歸……可”用紅色標示出來）老師拿出一張圖片，上面一件衣服標價是10000元，和學生進行對話： 老師：這件很漂亮，你們會買嗎? 學生：雖然很漂亮，但我不買。

老師：那么我們可以說“漂亮歸漂亮，但我不買。”（老師邊說邊寫在黑板上，以便最后歸納總結，并要把“歸……但”用紅色標示出來）老師：你們不買，是不喜歡嗎？ 學生：喜歡，可太貴了。

老師：我們可以說“喜歡歸喜歡，可太貴了。”（老師邊說邊寫在黑板上，以便最后歸納總結，并要把“歸……可”用紅色標示出來）

學生通過這三個例句應該能理解“……歸……，但……”的語義和語用場合了。這時，老師就剛才在黑板上寫下的例句進行歸納總結，并進行格式化?？梢酝ㄟ^提問法的辦法，比如問學生：“我們來看，“歸”的前后可以是什么詞？是不是一樣的？讓學生自己發(fā)現(xiàn)?！弊詈蠛蛯W生一起把它格式化為： N歸N，可是/但是……

A歸A，可是/但是……__V歸V，可是/但是……

案例3：在“比”字句的教學時，我們發(fā)現(xiàn)即使學生明白了語義，仍然會出現(xiàn)偏誤。如： *我高比她。*姐姐大三歲比我。*我同屋比我很高。

針對這種形式上的偏誤，可以先通過實物讓學生明白“比”字句的含義，再給出“比”字句的正確格式。（在下篇我們會專門來談“比”字句的教學，這里只是簡單舉例）如： A+比+B+adj *A+adj+比+B A+比+B+adj+Num *A+比+B+Num+adj *A+比+B+很adj *A+比+B+不adj 案例4：無論不管……都……

留學生在使用“無論/不管……都……”時容易出現(xiàn)的偏誤如下： *這衣服無論很貴我都要買。*不管父母不同意,她都要和他結婚。*無論天氣不好,我都要去長城。

通過偏誤分析，我們發(fā)現(xiàn)學生出現(xiàn)偏誤并不是不了解“無論/不管”的意義，而是對它在形式上的特殊要求沒有很好地掌握。那么我們就應該先舉例,讓學生自己體會其語義和語用，最后總結其結構特點。老師：長城很漂亮,你想去嗎? 學生：我特別想去。老師：但是很遠,你還要去嗎? 學生：遠我也要去。

老師：這時我們可以說“無論多遠,我都要去?！保ㄍ瑫r寫在黑板上，同時在“無論”和“都”標示出來，“多遠”也標示出來，以便總結格式特點）同樣給學生語境,引導學生說出: 這本詞典很貴，你要不要買？——無論多貴,我都要買.漢語很難，你還要學下去嗎？——無論多難,我都要堅持學下去.明天的運動會班長不參加，你還參加嗎？——無論他參加不參加,我都要參加。如果媽媽不同意你和你女朋友結婚，你怎么辦？——無論媽媽同意不同意,我都要和她結婚.如果父母不答應，你明天還去旅游嗎？——無論父母是否答應,我都決定明天去旅游.每個人都要參加期末考試嗎？——無論是誰都要參加期末考試.北京在那兒可以看到自行車？——無論在哪兒都能看到自行車。最后在學生理解了其語義和語用之后，對其格式進行總結，即： 無論不管Q,都… 多+adj 是否+v v不/沒v 誰+V V+什么 V+哪兒怎么+V V+多少 什么時候+V 其實，在對外漢語語法教學中，能夠做格式化處理的語法點是枚不勝舉的，對外漢語教師不應僅僅盯著本體研究已經(jīng)定名的那些所謂句型。比如：表示程度逐漸加深的“越來越”，如果老師將其格式化為： Sb+越來越+adj/V心 *越來越+很adj/V心 西瓜越來越甜了。我越來越喜歡中國文化。

也就是用簡明扼要的形式告訴學生，在“越來越”后面只能出現(xiàn)形容詞或心理動詞。并且在該形容詞或心理動詞之前不可以再出現(xiàn)表示程度的副詞。學生就可避免如下的偏誤： *他現(xiàn)在越來越學習。*上海越來越非?，F(xiàn)代。

再如，“對+Sb+發(fā)火”、“在+Sb+看來”、“對+Sb+來說”等，也可以說是格式化的結果，也許很多人認為這些都是詞匯教學的內容，我們從使用性的角度考慮，無論是詞匯教學還是語法教學，都應該進行格式化。

我們在對一些語法點進行格式化處理時，要盡量對格式進行限制。比如，副詞“稍微”的教學，我們可以格式化為：

稍微+V/adj+一點兒/一會兒/幾分鐘（表示時間短、數(shù)量少的詞語）副詞“暗暗”格式化為： 暗暗+V心（心理動詞）上面兩個語法點的格式后面都對該格式的使用進行了一定的限制，“稍微”后總是有表示時間短、數(shù)量少的詞語與之搭配；而“暗暗”修飾的動詞也僅限于心理動詞，如“高興、慶幸、恨、喜歡、愛”等，即使有些單純看并不是心理動詞，但在此格式中也有心理活動的性質，如“詛咒”、“罵”。我們對這種使用中的具體條件進行限制，就可以避免很多錯誤。

在對外漢語教學中，對一個語法點進行格式化常有兩種模式。一是用漢語語法術語，二是用符號。比如，“被”字句的兩種格式： A：主語+介詞“被”+賓語+謂語動詞+其他成分 B：N1+“被”+N2+V+其他

比較起來，我們認為第二種格式在教學中使用更方便，因為這樣可以不必花費時間去講對學生來說很難得主語、謂語、賓語等語法學術語。當然，在對語法點進行這種格式化時，我們不可避免地要使用一些符號，這些符號應該是學生比較容易理解的或者說比較熟悉的，比如： S：主語 V：動詞 V心：心理動詞 N：名詞 Adj：形容詞 Adv：副詞 L：處所詞 T：時間詞

C：補語如果學生不很明白這些符號，剛開始使用這些符號時，老師應該通過舉例的辦法告訴學生它們各代表什么意思。慢慢地學生就會熟悉這些符號。一旦他們明白了，無論是老師還是學生都會覺得得心應手。

當然，在這里我們還要說明一點，就是所謂的“格式化”并不是說對一個語法點僅做格式化的處理，正如我們前面所講，必須把格式化和語義、語用結合起來使用。把它們三者結合在一起，就可以使格式化避免脫離實際運用，也可以使在形式上的出錯率降低。比如學生根據(jù)格式“一+V+就是+數(shù)量”說出下面的偏誤句： *她一學就是一分鐘。*這孩子一睡就是三分鐘。

如果在總結格式后或者總結格式前告訴學生，這一格式是用來夸張地表達時間長、數(shù)量多，如果對某個動作來說時間不長、數(shù)量不多就不能使用這一格式。那么學生自然就不會再出現(xiàn)上述偏誤。

這種分析指出某一格式使用的環(huán)境和語言背景，使學生從孤立地掌握一個個句子的規(guī)則和含義進而了解到在什么樣的語言環(huán)境中，為了什么表達而要去使用這一語法點，從而提高了交際的準確性。八．比較法

比較法又分為漢外對比和漢語內部的對比。

漢外對比：即將所要學習的語法點與學生母語或其熟悉的語言中相應的語法點進行對比，以達到理解的目的，比較的重點應該在于不同之處。漢外對比可以防止學生由于把漢語的某個語法點與相應的外語完全等同起來，可以減少語際間的干擾，從而避免在使用上出現(xiàn)錯誤。

對于漢外對比的重要性，呂叔湘先生早在1977年就曾說過：“我們教外國學生，如能懂得他的母語（或者他熟悉的媒介語），在教他們漢語的時候，就能了解他們的需要，提高教學的效率?！比纾涸诮棠刚Z為英語的留學生狀語的位置時，我們就可以利用漢外對比的方法。我們先讓學生觀察下面的句子： He went to Shanghai by train yesterday.他昨天坐火車去上海了。I get up at six o?clock everyday.我每天六點起床。

I am studying Chinese in Capital normal university.我在首都師范大學學習中文。

通過比較，很容易發(fā)現(xiàn)英語和漢語在狀語位置上的不同：在英語中，無論是方式狀語、地點狀語還是時間狀語都經(jīng)常放在謂語動詞的后面；而漢語則不同，無論是哪種狀語，都放在謂語動詞的前面。通過上面的比較，學生更容易記住。漢語內部的對比：這種方法一般用于留學生比較容易混淆或用法比較接近的兩個或幾個語法點的教學，通過比較找出兩個或多個語法點的異同。

案例1：比如：存現(xiàn)句“L+有+N”和“N+在+L”兩個句式的語義重點不同，前者在于描寫，常著重于整個句子的信息；后者的重點則在于說明一個對象的位置。在教授這兩個近義句式時，老師可以設計這樣的對比鮮明的語境進行對話： 老師：你們喜歡北京嗎？ 學生：喜歡。老師：為什么？

學生：因為北京有很多名勝古跡，還有很多漂亮的公園。（老師把這個句子寫在黑板上，便于此后的對比。）而對于“N+在+L”，可以這樣設計問題，使學生理解： 老師：你們去過天安門嗎？ 學生：去過。

老師：誰能告訴我故宮在哪兒？

學生：故宮在天安門廣場的北邊。（老師把這個句子寫在黑板上，便于此后的對比。）

老師：毛主席紀念堂在哪兒？

學生：毛主席紀念堂在天安門廣場的南邊。（老師把這個句子寫在黑板上，便于此后的對比。）

通過對比學生應該能夠理解二者的不同。此時，老師可再問一些問題或讓學生描述一下自己的教室或宿舍，讓學生多練習。如： 你的書包在哪兒？ 你的書桌上有什么？

案例2：時間副詞“已經(jīng)”和“曾經(jīng)”

在對外漢語教學中，我們要善于把學生經(jīng)常出錯的近義詞語或格式進行有效的比較。比如“曾經(jīng)”和“已經(jīng)”存在以下幾個方面的不同：

從時間上來看，“曾經(jīng)”只能用于過去?“已經(jīng)”不僅能用于過去，還能用于現(xiàn)在和將來。如：

去年我曾經(jīng)看過這部電影。去年我已經(jīng)看過這部電影。*現(xiàn)在曾經(jīng)該上課了?，F(xiàn)在已經(jīng)該上課了。

*明年這個時候，我可能曾經(jīng)離開北京了。明年這個時候，我可能已經(jīng)離開北京了。

從意義上來看，“曾經(jīng)”含有非持續(xù)性，非有效性，表示過去一度如此，但現(xiàn)在不再如此了；

“已經(jīng)”含有持續(xù)性、有效性，強調過去的事情至今還如此。對比如下： 他曾經(jīng)是個大夫。（她現(xiàn)在不是大夫了。）他已經(jīng)是個大夫了。（她現(xiàn)在還是大夫。）我曾經(jīng)住在美國三年。（現(xiàn)在不再住在美國了。）我已經(jīng)住在美國三年了。（現(xiàn)在還住在美國。）他曾經(jīng)去過上海。(現(xiàn)在不在上海了。)他已經(jīng)去了上海。(現(xiàn)在還在上海。)從具體用法上看，與“了”和“過”的共現(xiàn)情況不同，“曾經(jīng)”經(jīng)常與“過”共現(xiàn)，少于“了”共現(xiàn)；“已經(jīng)”經(jīng)常與“了”共現(xiàn)，也可以與“過、”共現(xiàn)。如： 我曾經(jīng)學過法語。我已經(jīng)吃了早飯。*我曾經(jīng)學了法語。我已經(jīng)吃過早飯。

“曾經(jīng)”和“了”共現(xiàn)的條件：“曾經(jīng)+動詞+了+數(shù)量短語” 我曾經(jīng)學了三年法語。他曾經(jīng)在廣州住了五年多。

修飾肯定形式和否定形式的情況不同，“已經(jīng)”既可以修飾肯定形式，也可以修飾否定形式；“曾經(jīng)”一般修飾肯定形式，很少修飾否定形式，修飾否定形式有一定的條件。對比如下：

他已經(jīng)買了東西。他曾經(jīng)買過這樣的東西。他已經(jīng)不吸煙了。*他曾經(jīng)不吸煙。

“曾經(jīng)”修飾否定形式的條件是：動詞表示心理活動或意愿；動詞前有表示時間段的詞語。如：

他曾經(jīng)不想和她結婚。他曾經(jīng)不愿意留在美國。他曾經(jīng)三年沒有出門。他曾經(jīng)三天沒吃飯。

相應的否定形式不同，“已經(jīng)”的否定形式是“沒有+動詞”；“曾經(jīng)”的否定形式是“沒有+動詞+過”。如： 我已經(jīng)看了?！覜]看。我曾經(jīng)看過?！覜]看過。

與時間副詞“要、快、在”的搭配不同，“已經(jīng)”可以和“要”、“快”和“在”搭配；而“曾經(jīng)”不可以。比較如下：

我們已經(jīng)快出發(fā)了。*我們曾經(jīng)快出發(fā)了。他已經(jīng)要放棄了。*他曾經(jīng)要放棄了。他已經(jīng)在寫了。*他曾經(jīng)在寫了。案例3：副詞“立刻”和“頓時”

這也是學生經(jīng)常容易弄混的兩個副詞。二者都有在很短的時間內動作很快開始或結束的意思。翻譯成英語也差不多，都是at once,immediately。但它們在使用中還是存在著細微差別的。比如“頓時”只用于描寫過去發(fā)生的事情，而“立刻”在這方面沒有限制；“頓時”不能用于祈使句，而“立刻”可以。對比如下： 中國申奧成功的消息傳來，整個北京城頓時沸騰了。中國申奧成功的消息傳來，整個北京城立刻沸騰了。你到達之后，立刻給我打個電話。*你到達之后，頓時給我打個電話。請你立刻出去。*請你頓時出去。

案例4：否定副詞“不”和“沒有”

否定副詞“不”和“沒有”都可以用在形容詞和動詞之前，對動作、性狀進行否定，但二者用法有別。

1．“不”多用于主觀敘述，可以否定現(xiàn)在、過去和將來的動作行為；“沒有”主要用于客觀敘述，否定動作、狀態(tài)的發(fā)生或完成，勇于否定現(xiàn)在和過去，不能用于否定將來。如：

我不去了。（主觀、現(xiàn)在）我沒有去呢。（客觀、現(xiàn)在）

你上周怎么不來上課？（主觀、過去）你上周怎么沒來上課？（客觀、過去）我明天不去看演出了。（主觀、將來）*我明天沒去看演出了。（將來）2否定經(jīng)常性、習慣性的動作、狀態(tài)或非動作行動詞（能愿動詞、判斷動詞等）要用“不”。

如：他不抽煙也不喝酒。他不愿意和我們合作。

3存現(xiàn)句的否定用“沒有”，不用“不”。如：桌子上沒放東西。4否定形容詞時，“不”和“沒有”都可以，但意思不同。如： 這個蘋果不紅。（否定性質）這個蘋果沒紅。（否定變化）

在對外漢語教學中，對近義詞與何格式的辨析工作是非常重要的，需要我們認真總結。

以上我們列舉的方法多適用于語法項目的講解。但我們說語法教學要堅持“精講多練”的原則，通過上述方法講明白之后，在學生對所學語法項目大致理解的基礎上，我們還要進行大量的操練使學生最終學會運用語法項目。操練的方法多種多樣，我們根據(jù)不同的教學內容選擇不同的練習方法。我們不再一一講述，這里只是簡單列舉。

接龍練習：即A問B，B回答后接著問C，C回答后接著問D……最后再問到A，A回答，一個循環(huán)結束。接龍練習最大的優(yōu)點是機會均等，這樣一個循環(huán)下來，基本上就做到了一個語法項目每人上口兩次。如：在學習了“對+……+(很/非常/最)+感興趣”這一格式后，我們可以問學生1：你對中國歷史感興趣嗎？ 學生1：我對中國歷史很感興趣。

（老師用手勢示意）學生1問學生2：你對什么感興趣？ 學生2：我對中國的武術很感興趣。

（老師用手勢示意）學生2問學生3：你呢？你對什么感興趣？ 學生3：我對中國飯最感興趣?！?/p>

直到最后一個學生問到老師。

定向回答練習法：即老師選擇便于用上所學語法項目的話題，并要求或暗示學生在問答時用上所學的特定的語法項目。這一練習可以在師生之間進行，也可以在學生和學生之間進行。在運用這一練習方法時，我們要盡量多地運用特殊疑問句提問，盡量少用是非疑問句，以增加學生回答語句的長度，使學生有更多的說話機會。如：

在講解明白時間狀語的位置（即Sb+T+V）后。老師可以問學生1：你幾點去吃飯？ 學生1：我十二點去吃飯。

老師問學生2：你什么時候去旅游？ 學生2：我下星期天去旅游。擴展對話練習：見前

描述法：比如在學習了存現(xiàn)句后，我們可以采用讓學生描寫自己宿舍或學校建筑的位置等來使之正確運用：L+有+N N+在+L__在學習了主謂謂語句后，我們可以讓學生描述一個人，比如他的同屋，一個老師等。

敘述法：即讓學生運用所學的語法項目講述一個過程。比如在學習了“一……就……”或者“先……然后……”或者“再”或者“又”等后，可以讓學生運用這些語法敘述一天的活動、一次旅游、參觀或比賽等。

看圖說話法：讓學生操練，我們一定不要讓學生在漫無目的，毫無語境的情況下隨便操練，這樣可能會浪費很多時間，況且不一定能運用上所學的語法項目。所以我們盡量給學生提供一個說話的內容，比如在學習了時間狀語后，我們可以給學生幾張日歷或行程安排，讓學生介紹某個行程；在學習了“比”字句后我們給學生兩個超市的廣告或者兩個女孩的照片，讓學生看圖說話等等。

小結：在對外漢語教學過程中，單純使用一種教學方法的情況很少，即使在同一堂課，也不能只使用同一種方法。多數(shù)情況下是幾種方法都用，或者以某一種方法為主，其他方法為輔。另外，不同的教學內容所使用的教學方法是不同的，同樣的教學內容也可以使用不同的教學方法。上面只是簡要介紹幾種在對外漢語語法教學中經(jīng)常用到方法和技巧。在具體應用中，應該怎樣選擇教學方法和技巧呢？楊繼洲、崔永華（1991）指出，應該遵守以下幾個原則：

1。實踐原則：即在同等條件（指學習階段、學習難度、學生素質、水平等相同）下，優(yōu)先選擇可以讓學生多說多練的教學方法和技巧。比如能夠通過對話、提問等學生參與的方法解決問題的，決不選擇老師單獨講解的辦法來解決。2．交際原則：即在同等條件下，優(yōu)先選擇交際性強的方法和技巧。比如在講“比”字句時，用本班同學身高作比較，比看圖畫作比較效果要好些。因為這樣可以縮短學習語言和運用語言之間的距離，使學習過程和實際運用建立起直接的聯(lián)系，有利于學生真正學會利用所學的語法項目。

3．時效原則：即在同等條件下，優(yōu)先選擇節(jié)省時間的教學方法和技巧。比如，在學生沒有準備的情況下，我們不應該使用當堂造句的辦法，讓學生“你說一個句子”，這樣出現(xiàn)較長時間的停頓。在學生理解了某一語法項目之后，老師如果讓學生練習，最后是老師給出一個使用該語法項目的語言環(huán)境。這樣就可以節(jié)省很多時間。

第二篇：北語09年對外漢語教學語法輔導內部資料十五：對外漢語語法教學方法和技巧(案例分析)

一．實物道具法

案例1：比如，在教表示領屬關系的“的”時，就可以用教師自己的書或學生的書、文具等進行。老師：（拿自己的書）這是什么？ 學生：（齊聲）這是書。

老師：對，這是書。這是老師的書。（同時寫在黑板上，用紅色標注“的”）（拿大偉的書）這是大偉的書。（拿麥克的書），這是誰的書？ 學生1：這是麥克的書。老師：（拿安娜的筆）這是誰的筆？ 學生2：這是安娜的筆。

然后讓學生自己拿別人的東西問另一同學“這是誰的……？”進行接龍練習。老師根本就沒有講解“的”表示領屬關系，但學生對“的”的用法，我想已經(jīng)很清楚了。這種“以練代講”的方法，如果換成教師講的方法，效果就差多了。

案例2：在教“比”字句時，老師可以拿出兩個長度不同的筆（紅的長，黑得短）或者叫兩個身高不同的學生站起來，然后進行對話： 老師：他們兩個一樣高嗎？ 學生：不一樣高。老師：誰高呢？ 學生：王繼祖高。老師：（一邊比他們的身高，一邊說我們可以說：）王繼祖比顏溫助高。（一邊說一邊把句子寫在黑板上，便于學生總結）接著老師再做一對話： 老師：這兩支筆一樣長嗎？ 學生：不一樣長。老師：哪一支長呢？ 學生：紅的長。老師：（一邊比兩支筆的的長度，一邊說我們可以說：）紅筆比黑筆長。（一邊說一邊把句子寫在黑板上，便于學生總結）

根據(jù)上面的兩個實物進行的對話，學生對“比”字的語義應該很清楚了。這時老師再根據(jù)剛才寫在黑板上的兩個“比”字句，總結“比”字句的結構形式特點： A+比+B+adj 在操練的過程中，學生入出現(xiàn)“紅筆長比黑筆”這樣由于母語的負遷移造成的偏誤，我們也可以根據(jù)此偏誤告訴學生正確的語序應該是“A+比+B+adj”，而不是“A+adj+比+B”。

案例3：存現(xiàn)句

在講存現(xiàn)句“L（處所）+V著（有）+N”時，我們也可以運用實物道具法。老師可以先把正確的語序寫在黑板上，然后和學生進行對話： 老師（把一本書放桌子上）：桌子上有什么？ 學生：桌子上有一本書。老師：黑板左邊有什么？

學生：黑板左邊有一張中國地圖。老師：書在桌子上是老師放的，所以我們可以說“桌子上放著一本書?！?“地圖”是掛在上面的，怎么說呢？

學生：黑板左邊掛著一張中國地圖?！?/p>

其實，在對外漢語語法教學中，我們可以利用的道具是很多的。比如講時間時我們可以用硬紙做的鐘表或日歷；講價錢時可以用放大了的菜單或超市廣告。

二．對話法

案例1：在教授動態(tài)助詞“過”時，我們可以先和學生進行如下對話（也可以先把“過”和其否定形式寫在黑板上：Sb+V+過+O Sb+沒+V+過+O）： 老師：你是第一次來北京嗎？ 學生1：是第一次。

老師：請說一個完整的句子。學生1：我是第一次來北京。老師：很好。（對學生2）你呢？你是第幾次來北京？ 學生2：我也是第一次來北京。老師：那誰不是第一次來北京？

學生3：老師，我不是第一次來北京。老師：很好。你是第幾次來北京？ 學生：我是第二次來北京。

老師：很好?，F(xiàn)在注意聽我的問題，你以前來過北京嗎？ 學生3：我以前來過北京。

老師：對。王繼祖以前來過北京。（邊說邊寫在黑板上，以便最后總結格式）老師：（對學生1）你以前來過北京嗎？ 學生1：我以前沒來過北京。

老師：很好。你們吃過北京烤鴨嗎？ 學生齊聲：我們吃過烤鴨。老師：你們當過老師嗎？ 學生齊聲：我們沒當過老師。老師：非常好。當然，對話結束之后，老師還應該根據(jù)剛才板書在黑板上的例句總結語法項目在結構形式上的特點，即對它進行格式化處理。如上例我們可以在觀察學生基本理解了其語義的基礎上，引導學生總結：Sb+V+過+O Sb+沒+V+過+O。最后老師還要就“了”和“過”的區(qū)別做出講解。此不贅述。

三．擴展對話法

對于一些結構較長較復雜的語法項目，我們可以在講解清楚的基礎上利用擴展對話的方法來使學生上口。

案例1：多項定語：

老師：王美珠，昨天去王府井買了什么？ 學生：我買了裙子。

老師：你買了幾條裙子？學生：我買了一條裙子。老師：你買了一條長裙子還是短裙子？ 學生：我買了一條長裙子。

老師：你買了一條什么顏色的長裙子？ 學生：我買了一條紅色的長裙子。

同樣再和別的同學進行類似的擴展練習，不再贅述。案例2：多項狀語：

老師：周末你要去哪兒？

學生1：我去王府井。(周末我要去王府井)老師：你和誰一起去？

學生：我和我的中國同屋一起去（王府井）。老師：你們怎么去？

學生：我和我的同屋一起打的去（王府井）。老師：你們幾點去？

學生：我們上午十點打的去（王府井）… …

四．利用動作進行演示法

和實物道具法一樣，利用動作演示的方法也比較適用于初級階段的語法教學。利用動作演示（其實是在所有的上課過程中）時老師要充分利用表情，比如“猶豫”、“煩躁”、“嘆氣”等。

案例1：比如：講解趨向補語“上來”、“上去”、“出來”、“出去”、“進來”、“進去”“下來”、“下去”時，老師就可以通過動作來演示，邊做動作邊說出帶趨向補語的句子： 我走進來了。我走上來了。我走下來了。我走出去了。

進一步，老師可以自己做動作，讓學生說，或者讓學生1做動作，讓學生2說。

案例2：再比如介紹結果補語“開、上”等時，老師就可以做拉開、拉上窗簾、打開或關上窗戶等動作。然后邊說邊板書，達到讓學生明白的目的。

五．圖示法

對一些抽象的不容易理解的語法項目，我們還可以采取圖示法來幫助學生理解。例如：

案例1：趨向補語的引申用法

趨向補語的引申用法比較抽象，通過舉例的方法自然也可以讓學生理解，但趨向補語的引申用法比較復雜，當留學生學了多個趨向補語的引申用法后就很容易弄混，如果采取圖示的辦法，可幫助學生理解和記憶。表示從非正常狀態(tài)到正常狀態(tài)的過渡的“過來”可圖示為：

非正常狀態(tài)

正常狀態(tài)

昏迷/喝醉/昏死/累

清醒/健康/不累 比如：醫(yī)生把她搶救過來了。

小孩子休息一下，很快就恢復過來了。你休息過來了嗎？

表示從正常狀態(tài)到非正常狀態(tài)的過渡的“過去”可圖示為：

正常狀態(tài)

非正常狀態(tài)

清醒/健康/不累

昏迷/喝醉/昏死/累 比如：

因為女兒不爭氣，他被氣死過去好幾次了，但都被及時搶救過來了。她已經(jīng)昏迷過去好幾天了。

表示動作由靜態(tài)進入動態(tài)，即開始一種新的動作的“起來”可圖示如下：某一特定的時間點 表示動作的繼續(xù)的“下去”可圖示如下：某一特定的時間點

案例2：隨著N1的V，N2+V “隨著N1的V，N2+V”表示N2的變化是和N1的變化緊密聯(lián)系在一起的。也就是說N1的某種變化，引起N2的相應變化，這兩種變化可以是同向的，也可能是反向的。我們在傳授這個語法點的時候，一般先采取和學生對話的辦法，讓學生理解其語義。如： 老師：現(xiàn)在人們生活水平提高了，出國旅游的人多了還是少了？ 學生：當然是多了。

老師：好。那我們可以這樣說：“隨著生活水平的提高，出國旅游的人越來越多?！保ㄍ矚g寫在黑板上，格式中的重點部分標示出來，便于格式化總結）這時老師可用圖示的辦法幫助學生理解，加深印象：（N1和N2同向變化：同升）N1（生活水平）N2（出國旅游的人）

例如：隨著生活水平的提高，出國旅游的人逐年增加。（N1和N2同向變化：同降）N1 N2 例如：隨著出生率的降低，小學的數(shù)量也越來越少。N1（N1和N2反向變化：N1升，N2降）N2 例如：隨著中國經(jīng)濟的發(fā)展，窮人越來越少。N2（N1和N2反向變化：N1降，N2升）N1 例如：隨著犯罪分子的減少，大家的生活越來越好。

案例3：表示進行意義的“正”、“在”、“正在”

我們在給學生“正”、“在”、“正在”的進行時意義的時候，可以先在黑板上畫一條表示時間進行的橫線，把“正”、“在”、“正在”放在橫線上，即： 開始×）“正”“在”“正在”（×結束

告訴學生“正”、“在”、“正在”只表示動作在實踐的進行當中,而不能用于開始和結束(×表示不包括),所以：

“正”、“在”、“正在”不能跟表示“起始”意義的“起來”、“從……開始”等結合。如： *他正看起書來。

*大家都正在熱烈地討論起這個問題來了。*他在從明年開始找工作。

“正”、“在”、“正在”不能跟表示具有已經(jīng)完成或已經(jīng)變化意義的“了”和“過”結合；動詞后不能接表示有動作結果意義的詞語。如： *瑪麗正吃飯了。

*我正在聽懂北京人的話了。*他正在寫過作業(yè)。

“正”、“在”、“正在”句的動詞后不能接表示時間段和動作量的詞語。如： *我們正看一會電視。*他正在聽兩遍錄音。

“正”、“在”、“正在”可以跟表示狀態(tài)意義的“著”和表示這種語氣的“呢”同現(xiàn)。如： 經(jīng)理正在開會呢！

他正幫老師擦著黑板呢。

六．舉例法

對于一些比較抽象的語法項目，采用實物道具和動作演示等的辦法都不很奏效，此時，我們采用事例或例句來展示意義，讓學生自己來體會。我們對外漢語教學的最高境界是只舉例而不用講學生就懂了。

舉例法比較適用于中高級階段的語法教學，其特點就是從具體的語言材料中總結語法規(guī)則。在具體的教學過程中，先讓學生接觸足夠的具體語言材料，然后從這些語言材料中總結出語法規(guī)則，這是從具體到一般的過程。這種方法針對性強，學生感興趣，充分調動學生，容易理解和記憶。

采用舉例法時我們要永遠記住一句話，那就是：不是任何一個正確的句子都有資格當例句的。在具體的使用過程中我們要注意以下幾點：

（1）例句不一定要多，但要舉出極端、典型、有代表性、夸張（對比反差強烈的）的例句。

（2）老師準備的例句一定貼近學生生活，要結合本班學生的實際情況，是他們自己的或熟悉的場景、事情和生活。這樣講解起來，學生會感到親切、有用，學起來熱情高、興趣濃。

（3）要盡量避免出現(xiàn)學生不熟悉的詞語，舉例所用的語言應該比要講的語法項目水平略低，以便學生易于從中體會所要學習的語法項目的含義。（4）可以充分利用名人、名牌、名地點、名物產(chǎn)、名事件。（人類共知的部分）。如：Michael Jordan、姚明所代表的“個兒高，籃球”等信息；“長城”的雄偉等不用翻譯的公共信息：可樂、麥當勞、咖啡、倫敦、北京、天安門、巴西的咖啡、法國的葡萄酒、帕瓦羅蒂、Michael Jackson、音樂的旋律（無國界的語言）

（5）例句應該有一定的語境、上下文，應能反映語法現(xiàn)象的典型語法結構特點以及用法。比如在學習動態(tài)助詞“過”時，老師舉的例子是單句“我去過北京”，這種例子我們認為就不如下面這個例句： A：北京漂亮嗎？ B：漂亮。

A：你怎么知道？

A：我去過北京。__下面我們通過舉例的辦法來看看舉例法到底應該怎么操作。

案例1：比如，在講解副詞“究竟”時的兩種教學方案：（1）直接告訴學生“用在問句中，表示追究?！?/p>

（2）老師：“明天我們班不上課出去參觀。但是去哪兒呢？” 學生1：去長城。學生2：去故宮.學生3：去首都博物館。

老師：我們究竟去哪兒呢？（老師一邊說，一邊寫在黑板上，以便最后歸納總結，并要把“究竟”和后面的疑問詞用紅色標示出來）

班長：去美術館吧，聽說那兒現(xiàn)在有法國畫展。學生其聲：好吧。

老師：那我們明天幾天出發(fā)？ 學生1：早上8：00吧。

學生2：太早了。10：00吧。

學生3：10：00又太晚了，9：00吧。

老師：那我們究竟幾點出發(fā)？（老師一邊說，一邊寫在黑板上，以便最后歸納總結，并要把“究竟”和后面的疑問詞用紅色標示出來）學生齊聲：那就9：00吧。老師：我們怎么去呢？ 學生1：坐公共汽車去。

學生2：公共汽車太擠了，還是騎自行車吧。學生3：起自行車太累了，還是打的吧。

老師：我們究竟怎么去？（老師一邊說，一邊寫在黑板上，以便最后歸納總結，并要把“究竟”和后面的疑問詞用紅色標示出來）學生齊聲：那就打的吧。

通過這一系列學生自己參與討論的例句，老師再來總結“究竟”的用法。老師：“究竟”用在什么句子里？ 學生發(fā)現(xiàn)：問句。

老師：“究竟”用在問句里表示什么意思呢？或者說“什么時候使用?究竟?呢?”

老師幫學生總結：出現(xiàn)了多種答案，問話的人想知道一個確定的答案的時候使用。上面兩種教學方案的優(yōu)劣不言而喻。

案例2：副詞“難怪”的教學

老師：我們班今天誰沒來上課？ 學生：治善沒來。

老師：她為什么沒來啊？ 學生：她生病了。老師：（做突然明白狀）難怪治善沒來上課，原來她生病了。（老師一邊說，一邊寫在黑板上，以便最后歸納總結，并要把“難怪……原來”用紅色標示出來）在學生初步理解的基礎上，老師接著再舉一個例子：

老師：美美今天這么開心，你們知道為什么嗎？ 學生：她男朋友來北京了。老師：（做突然明白狀）難怪她這么開心，原來她男朋友來了。（老師一邊說，一邊寫在黑板上，以便最后歸納總結，并且要把“難怪……原來”用紅色標示出來）這兩個例句都是班里的真實情況，學生通過例句就可以理解“難怪……原來”的含義了。這時老師可以就剛才寫在黑板上的兩個句子，繼續(xù)問學生：

老師：剛才老師知道治善沒課上課的原因嗎？ 學生：不知道。

老師：老師現(xiàn)在知道了嗎？ 學生：知道了。老師：剛才老師知道美美為什么這么開心嗎？ 學生：不知道。

老師：老師現(xiàn)在知道了嗎？ 學生：知道了。

這時老師就可以帶著學生總結：“難怪+情況，原來+原因”，什么時候使用呢？在“剛才不知道是什么原因，現(xiàn)在知道了”的時候就可以用它。當然，我們說過要“精講多練”，所以這時，老師要趁熱打鐵，引導學生自己說出新的句子。比如： 難怪老師這么生氣，原來我們的作業(yè)做得都不好。難怪今天我們學校這么多人，原來有個大會。難怪美怒不高興，原來是和同屋吵架了。

七．格式化

“該……了” 如：該下課了。

“早就……了”如：這事我早就知道了。

“再也不……了”如：以后我再也不去那地方了?！斑€NP呢”如：你還老師呢，這個字都不認識。一+V+就是+數(shù)量 如：這孩子一玩就是半天。

這種格式可能是一個開放的體系。而這些格式在對外漢語教學中非常實用，可目前對它們的研究（句法、語義和語用等方面）還很不夠。如果我們不去研究，老師不去把它們的語法意義和語用環(huán)境告訴學生，留學生自然不了解，更不會使用。

按照上述思路建立的新型句式，我們暫且稱之為“格式”。由于特別重視虛詞構成格式的能力和作用，所以它比較符合漢語固有的特點。又由于它以固定的詞語為框架，同時也是該格式的形式標記，于是格式的生成性便由此而生成現(xiàn)實的可操作性。格式化比較符合外國人習慣公式、對形態(tài)比較敏感等特點，突出形式特征，一目了然，簡單明白，既便于老師教，也便于學生學。

這種方法突出的優(yōu)點是突出形式特點，比較簡明，便于幫助學生記憶和理解，可以直接減少學生在形式上的偏誤。但大家常說的缺點是比較抽象，可能形式正確了，實際運用中不一定正確。其實這也是一種誤解。因為任何一種教學方法都不可能單獨使用，都要結合其他的教學方法和技巧，格式化也不例外，它也要結合著舉例法、圖示法等。

案例1：上面所舉的副詞“究竟”的教學。我們在上述例句的基礎上引導學生總結出“究竟”“用于問句，表示出現(xiàn)多種答案，問話人要知道一個確定的答案”。此后如果能夠明確告訴學生“究竟”在形式上的一些特點： 究竟+Q? V不/沒V？ Adj不adj？ 是否+V？ V+哪兒？ 怎么+V？ 誰+V？ V+多少？ V+什么？

也就是說在形式上，“究竟”一定出現(xiàn)在表示疑問的句子中，并且出現(xiàn)在那些表示疑問的詞語前面。學生明白了這些也就不太可能出現(xiàn)如下的偏誤： *誰究竟去開會？ *我們怎么究竟去？

案例2：在講表示轉折關系的“……歸……，可是/但是……”時，老師先設計一些情景和學生進行對話。

老師：顏溫助，你和權靜是老鄉(xiāng)，考試的時候可以互相幫助嗎？ 顏溫助：不可以。

老師：很好。那么我們可以說“朋友歸朋友，可考試的時候不能互相幫助。”（老師邊說邊寫在黑板上，以便最后歸納總結，并要把“歸……可”用紅色標示出來）老師拿出一張圖片，上面一件衣服標價是10000元，和學生進行對話： 老師：這件很漂亮，你們會買嗎? 學生：雖然很漂亮，但我不買。

老師：那么我們可以說“漂亮歸漂亮，但我不買?！保ɡ蠋熯呎f邊寫在黑板上，以便最后歸納總結，并要把“歸……但”用紅色標示出來）老師：你們不買，是不喜歡嗎？ 學生：喜歡，可太貴了。

老師：我們可以說“喜歡歸喜歡，可太貴了。”（老師邊說邊寫在黑板上，以便最后歸納總結，并要把“歸……可”用紅色標示出來）

學生通過這三個例句應該能理解“……歸……，但……”的語義和語用場合了。這時，老師就剛才在黑板上寫下的例句進行歸納總結，并進行格式化?？梢酝ㄟ^提問法的辦法，比如問學生：“我們來看，“歸”的前后可以是什么詞？是不是一樣的？讓學生自己發(fā)現(xiàn)?！弊詈蠛蛯W生一起把它格式化為： N歸N，可是/但是……

A歸A，可是/但是……__V歸V，可是/但是……

案例3：在“比”字句的教學時，我們發(fā)現(xiàn)即使學生明白了語義，仍然會出現(xiàn)偏誤。如： *我高比她。

*姐姐大三歲比我。*我同屋比我很高。

針對這種形式上的偏誤，可以先通過實物讓學生明白“比”字句的含義，再給出“比”字句的正確格式。（在下篇我們會專門來談“比”字句的教學，這里只是簡單舉例）如： A+比+B+adj *A+adj+比+B A+比+B+adj+Num *A+比+B+Num+adj *A+比+B+很adj *A+比+B+不adj

案例4：無論不管……都……

留學生在使用“無論/不管……都……”時容易出現(xiàn)的偏誤如下： *這衣服無論很貴我都要買。

*不管父母不同意,她都要和他結婚。*無論天氣不好,我都要去長城。通過偏誤分析，我們發(fā)現(xiàn)學生出現(xiàn)偏誤并不是不了解“無論/不管”的意義，而是對它在形式上的特殊要求沒有很好地掌握。那么我們就應該先舉例,讓學生自己體會其語義和語用，最后總結其結構特點。

老師：長城很漂亮,你想去嗎? 學生：我特別想去。

老師：但是很遠,你還要去嗎? 學生：遠我也要去。

老師：這時我們可以說“無論多遠,我都要去?！保ㄍ瑫r寫在黑板上，同時在“無論”和“都”標示出來，“多遠”也標示出來，以便總結格式特點）同樣給學生語境,引導學生說出: 這本詞典很貴，你要不要買？——無論多貴,我都要買.漢語很難，你還要學下去嗎？——無論多難,我都要堅持學下去.明天的運動會班長不參加，你還參加嗎？——無論他參加不參加,我都要參加。

如果媽媽不同意你和你女朋友結婚，你怎么辦？——無論媽媽同意不同意,我都要和她結婚.如果父母不答應，你明天還去旅游嗎？——無論父母是否答應,我都決定明天去旅游.每個人都要參加期末考試嗎？——無論是誰都要參加期末考試.北京在那兒可以看到自行車？——無論在哪兒都能看到自行車。最后在學生理解了其語義和語用之后，對其格式進行總結，即： 無論不管Q,都… 多+adj 是否+v v不/沒v 誰+V V+什么

V+哪兒怎么+V V+多少 什么時候+V 其實，在對外漢語語法教學中，能夠做格式化處理的語法點是枚不勝舉的，對外漢語教師不應僅僅盯著本體研究已經(jīng)定名的那些所謂句型。比如：表示程度逐漸加深的“越來越”，如果老師將其格式化為： Sb+越來越+adj/V心 *越來越+很adj/V心 西瓜越來越甜了。

我越來越喜歡中國文化。

也就是用簡明扼要的形式告訴學生，在“越來越”后面只能出現(xiàn)形容詞或心理動詞。并且在該形容詞或心理動詞之前不可以再出現(xiàn)表示程度的副詞。學生就可避免如下的偏誤： *他現(xiàn)在越來越學習。*上海越來越非?，F(xiàn)代。

再如，“對+Sb+發(fā)火”、“在+Sb+看來”、“對+Sb+來說”等，也可以說是格式化的結果，也許很多人認為這些都是詞匯教學的內容，我們從使用性的角度考慮，無論是詞匯教學還是語法教學，都應該進行格式化。

我們在對一些語法點進行格式化處理時，要盡量對格式進行限制。比如，副詞“稍微”的教學，我們可以格式化為：

稍微+V/adj+一點兒/一會兒/幾分鐘（表示時間短、數(shù)量少的詞語）副詞“暗暗”格式化為： 暗暗+V心（心理動詞）

上面兩個語法點的格式后面都對該格式的使用進行了一定的限制，“稍微”后總是有表示時間短、數(shù)量少的詞語與之搭配；而“暗暗”修飾的動詞也僅限于心理動詞，如“高興、慶幸、恨、喜歡、愛”等，即使有些單純看并不是心理動詞，但在此格式中也有心理活動的性質，如“詛咒”、“罵”。我們對這種使用中的具體條件進行限制，就可以避免很多錯誤。

在對外漢語教學中，對一個語法點進行格式化常有兩種模式。一是用漢語語法術語，二是用符號。比如，“被”字句的兩種格式：

A：主語+介詞“被”+賓語+謂語動詞+其他成分 B：N1+“被”+N2+V+其他

比較起來，我們認為第二種格式在教學中使用更方便，因為這樣可以不必花費時間去講對學生來說很難得主語、謂語、賓語等語法學術語。當然，在對語法點進行這種格式化時，我們不可避免地要使用一些符號，這些符號應該是學生比較容易理解的或者說比較熟悉的，比如： S：主語 V：動詞

V心：心理動詞 N：名詞 Adj：形容詞 Adv：副詞 L：處所詞 T：時間詞

C：補語如果學生不很明白這些符號，剛開始使用這些符號時，老師應該通過舉例的辦法告訴學生它們各代表什么意思。慢慢地學生就會熟悉這些符號。一旦他們明白了，無論是老師還是學生都會覺得得心應手。

當然，在這里我們還要說明一點，就是所謂的“格式化”并不是說對一個語法點僅做格式化的處理，正如我們前面所講，必須把格式化和語義、語用結合起來使用。把它們三者結合在一起，就可以使格式化避免脫離實際運用，也可以使在形式上的出錯率降低。比如學生根據(jù)格式“一+V+就是+數(shù)量”說出下面的偏誤句： *她一學就是一分鐘。*這孩子一睡就是三分鐘。

如果在總結格式后或者總結格式前告訴學生，這一格式是用來夸張地表達時間長、數(shù)量多，如果對某個動作來說時間不長、數(shù)量不多就不能使用這一格式。那么學生自然就不會再出現(xiàn)上述偏誤。

這種分析指出某一格式使用的環(huán)境和語言背景，使學生從孤立地掌握一個個句子的規(guī)則和含義進而了解到在什么樣的語言環(huán)境中，為了什么表達而要去使用這一語法點，從而提高了交際的準確性。

八．比較法

He went to Shanghai by train yesterday.他昨天坐火車去上海了。I get up at six o?clock everyday.我每天六點起床。

I am studying Chinese in Capital normal university.我在首都師范大學學習中文。

通過比較，很容易發(fā)現(xiàn)英語和漢語在狀語位置上的不同：在英語中，無論是方式狀語、地點狀語還是時間狀語都經(jīng)常放在謂語動詞的后面；而漢語則不同，無論是哪種狀語，都放在謂語動詞的前面。通過上面的比較，學生更容易記住。漢語內部的對比：這種方法一般用于留學生比較容易混淆或用法比較接近的兩個或幾個語法點的教學，通過比較找出兩個或多個語法點的異同。

案例1：比如：存現(xiàn)句“L+有+N”和“N+在+L”兩個句式的語義重點不同，前者在于描寫，常著重于整個句子的信息；后者的重點則在于說明一個對象的位置。在教授這兩個近義句式時，老師可以設計這樣的對比鮮明的語境進行對話： 老師：你們喜歡北京嗎？ 學生：喜歡。老師：為什么？

學生：因為北京有很多名勝古跡，還有很多漂亮的公園。（老師把這個句子寫在黑板上，便于此后的對比。）而對于“N+在+L”，可以這樣設計問題，使學生理解： 老師：你們去過天安門嗎？ 學生：去過。

老師：誰能告訴我故宮在哪兒？ 學生：故宮在天安門廣場的北邊。（老師把這個句子寫在黑板上，便于此后的對比。）老師：毛主席紀念堂在哪兒？

學生：毛主席紀念堂在天安門廣場的南邊。（老師把這個句子寫在黑板上，便于此后的對比。）

通過對比學生應該能夠理解二者的不同。此時，老師可再問一些問題或讓學生描述一下自己的教室或宿舍，讓學生多練習。如： 你的書包在哪兒？ 你的書桌上有什么？

案例2：時間副詞“已經(jīng)”和“曾經(jīng)”

在對外漢語教學中，我們要善于把學生經(jīng)常出錯的近義詞語或格式進行有效的比較。比如“曾經(jīng)”和“已經(jīng)”存在以下幾個方面的不同：

從時間上來看，“曾經(jīng)”只能用于過去?“已經(jīng)”不僅能用于過去，還能用于現(xiàn)在和將來。如： 去年我曾經(jīng)看過這部電影。去年我已經(jīng)看過這部電影。*現(xiàn)在曾經(jīng)該上課了?，F(xiàn)在已經(jīng)該上課了。

*明年這個時候，我可能曾經(jīng)離開北京了。明年這個時候，我可能已經(jīng)離開北京了。

從意義上來看，“曾經(jīng)”含有非持續(xù)性，非有效性，表示過去一度如此，但現(xiàn)在不再如此了； “已經(jīng)”含有持續(xù)性、有效性，強調過去的事情至今還如此。對比如下： 他曾經(jīng)是個大夫。（她現(xiàn)在不是大夫了。）他已經(jīng)是個大夫了。（她現(xiàn)在還是大夫。）我曾經(jīng)住在美國三年。（現(xiàn)在不再住在美國了。）我已經(jīng)住在美國三年了。（現(xiàn)在還住在美國。）他曾經(jīng)去過上海。(現(xiàn)在不在上海了。)他已經(jīng)去了上海。(現(xiàn)在還在上海。)從具體用法上看，與“了”和“過”的共現(xiàn)情況不同，“曾經(jīng)”經(jīng)常與“過”共現(xiàn)，少于“了”共現(xiàn)；“已經(jīng)”經(jīng)常與“了”共現(xiàn)，也可以與“過、”共現(xiàn)。如： 我曾經(jīng)學過法語。我已經(jīng)吃了早飯。*我曾經(jīng)學了法語。我已經(jīng)吃過早飯。

“曾經(jīng)”和“了”共現(xiàn)的條件：“曾經(jīng)+動詞+了+數(shù)量短語” 我曾經(jīng)學了三年法語。他曾經(jīng)在廣州住了五年多。

修飾肯定形式和否定形式的情況不同，“已經(jīng)”既可以修飾肯定形式，也可以修飾否定形式；“曾經(jīng)”一般修飾肯定形式，很少修飾否定形式，修飾否定形式有一定的條件。對比如下： 他已經(jīng)買了東西。他曾經(jīng)買過這樣的東西。他已經(jīng)不吸煙了。*他曾經(jīng)不吸煙。

“曾經(jīng)”修飾否定形式的條件是：動詞表示心理活動或意愿；動詞前有表示時間段的詞語。如：

他曾經(jīng)不想和她結婚。他曾經(jīng)不愿意留在美國。他曾經(jīng)三年沒有出門。他曾經(jīng)三天沒吃飯。

相應的否定形式不同，“已經(jīng)”的否定形式是“沒有+動詞”；“曾經(jīng)”的否定形式是“沒有+動詞+過”。如：

我已經(jīng)看了?！覜]看。我曾經(jīng)看過?！覜]看過。

與時間副詞“要、快、在”的搭配不同，“已經(jīng)”可以和“要”、“快”和“在”搭配；而“曾經(jīng)”不可以。比較如下：

我們已經(jīng)快出發(fā)了。*我們曾經(jīng)快出發(fā)了。他已經(jīng)要放棄了。*他曾經(jīng)要放棄了。他已經(jīng)在寫了。*他曾經(jīng)在寫了。

案例3：副詞“立刻”和“頓時”

這也是學生經(jīng)常容易弄混的兩個副詞。二者都有在很短的時間內動作很快開始或結束的意思。翻譯成英語也差不多，都是at once,immediately。但它們在使用中還是存在著細微差別的。比如“頓時”只用于描寫過去發(fā)生的事情，而“立刻”在這方面沒有限制；“頓時”不能用于祈使句，而“立刻”可以。對比如下： 中國申奧成功的消息傳來，整個北京城頓時沸騰了。中國申奧成功的消息傳來，整個北京城立刻沸騰了。你到達之后，立刻給我打個電話。*你到達之后，頓時給我打個電話。請你立刻出去。*請你頓時出去。

案例4：否定副詞“不”和“沒有”

否定副詞“不”和“沒有”都可以用在形容詞和動詞之前，對動作、性狀進行否定，但二者用法有別。

1．“不”多用于主觀敘述，可以否定現(xiàn)在、過去和將來的動作行為；“沒有”主要用于客觀敘述，否定動作、狀態(tài)的發(fā)生或完成，勇于否定現(xiàn)在和過去，不能用于否定將來。如： 我不去了。（主觀、現(xiàn)在）我沒有去呢。（客觀、現(xiàn)在）

你上周怎么不來上課？（主觀、過去）你上周怎么沒來上課？（客觀、過去）我明天不去看演出了。（主觀、將來）*我明天沒去看演出了。（將來）

2否定經(jīng)常性、習慣性的動作、狀態(tài)或非動作行動詞（能愿動詞、判斷動詞等）要用“不”。如：他不抽煙也不喝酒。他不愿意和我們合作。

3存現(xiàn)句的否定用“沒有”，不用“不”。如：桌子上沒放東西。4否定形容詞時，“不”和“沒有”都可以，但意思不同。如： 這個蘋果不紅。（否定性質）這個蘋果沒紅。（否定變化）

接龍練習：即A問B，B回答后接著問C，C回答后接著問D……最后再問到A，A回答，一個循環(huán)結束。接龍練習最大的優(yōu)點是機會均等，這樣一個循環(huán)下來，基本上就做到了一個語法項目每人上口兩次。如：在學習了“對+……+(很/非常/最)+感興趣”這一格式后，我們可以問學生1：你對中國歷史感興趣嗎？ 學生1：我對中國歷史很感興趣。

（老師用手勢示意）學生1問學生2：你對什么感興趣？ 學生2：我對中國的武術很感興趣。

（老師用手勢示意）學生2問學生3：你呢？你對什么感興趣？ 學生3：我對中國飯最感興趣?！?/p>

直到最后一個學生問到老師。定向回答練習法：即老師選擇便于用上所學語法項目的話題，并要求或暗示學生在問答時用上所學的特定的語法項目。這一練習可以在師生之間進行，也可以在學生和學生之間進行。在運用這一練習方法時，我們要盡量多地運用特殊疑問句提問，盡量少用是非疑問句，以增加學生回答語句的長度，使學生有更多的說話機會。如： 在講解明白時間狀語的位置（即Sb+T+V）后。老師可以問學生1：你幾點去吃飯？ 學生1：我十二點去吃飯。

老師問學生2：你什么時候去旅游？ 學生2：我下星期天去旅游。擴展對話練習：見前 描述法：比如在學習了存現(xiàn)句后，我們可以采用讓學生描寫自己宿舍或學校建筑的位置等來使之正確運用：L+有+N N+在+L__在學習了主謂謂語句后，我們可以讓學生描述一個人，比如他的同屋，一個老師等。

敘述法：即讓學生運用所學的語法項目講述一個過程。比如在學習了“一……就……”或者“先……然后……”或者“再”或者“又”等后，可以讓學生運用這些語法敘述一天的活動、一次旅游、參觀或比賽等。

看圖說話法：讓學生操練，我們一定不要讓學生在漫無目的，毫無語境的情況下隨便操練，這樣可能會浪費很多時間，況且不一定能運用上所學的語法項目。所以我們盡量給學生提供一個說話的內容，比如在學習了時間狀語后，我們可以給學生幾張日歷或行程安排，讓學生介紹某個行程；在學習了“比”字句后我們給學生兩個超市的廣告或者兩個女孩的照片，讓學生看圖說話等等。

第三篇：分析關于對外漢語語法教學研究

才子城社會科學畢業(yè)論文

分析關于對外漢語語法教學研究——針對方法和

理論研究

【論文摘要】對外漢語語法教學是對外漢語教學中重要的一個環(huán)節(jié)，其目的是讓學生掌握漢語的語言規(guī)律，從而正確使用漢語，并快速而有效地提高漢語水平。但在對外漢語語法的教學中還存在諸多問題。針對這些問題，提出了針對語法教學理論與方法的幾點思路和建議。

對外漢語語法屬于對外漢語教學的基礎學科理論體系，是專門為學習漢語的外國人所編寫的書中所使用的語法，它在體系、語法項目的選擇以及語法的描述方式和角度等方面，都有別于中國人尤其是漢語言文學系的學生所學習的語法。對外漢語語法教學也迥異于一般的語法教學，呂叔湘先生說：“漢人教漢語，往往有些彼此都知道，不成問題，就是不知道也不去深究?？山掏鈬鴮W生就是個問題了，就得逼著我們去研究?！?/p>

本文旨在從現(xiàn)實出發(fā)去認識其中所存在的問題，并提出自己的相關意見和建議。

一、結合語法教學現(xiàn)狀，說明問題

通過對對外漢語語法教學現(xiàn)狀的了解，我覺得在教學中大致存在以下問題：

1、語法教學包羅了一些在交際中不用或少用的語法項目，因而語法項目繁多、語法教學量大，從而也導致了語法教學與實用的結合度差。對外漢語語法教學界吸收了現(xiàn)代漢語語法研究的成果并運用于教學實踐，但在教學過程中照搬現(xiàn)代漢語語法的理論、方法、體系來進行對外漢語語法教學是行不通的，只會讓留學生只學了一些基本語法規(guī)則，一旦運用到交際中，則錯誤百出。

才子城社會科學畢業(yè)論文

2、語法教學分布不均。對外漢語教學分為初、中、高三個階段?，F(xiàn)行的語法教學在初級階段較多，而“進入中高級階段后，語言水平提高了，學習內容加深了，但對初級階段已出現(xiàn)過的詞語或語法現(xiàn)象則一般都作為舊知識處理。盡管同一語法點在形式上復雜了，或表意和用法有所變化了，但也不再作為新知識處理。其結果是使學生對許多語法現(xiàn)象不能形成全面、完整的印象，也不能通過循環(huán)反復的學習進一步掌握??學生學過的語法規(guī)律又普遍回生。”

3、語法點的安排不夠合理。相比初級階段，中高級階段語法教學較少，大量的語法點不問難易都集中出現(xiàn)在初級階段，使對外漢語語法教學的知識點分布缺乏科學性、系統(tǒng)性，語法教學不能由淺入深、循序漸進。這不符合學習者習得漢語的過程，使語法教學的實際效果受到影響。孫瑞珍在分析《高級漢語教程》后認為，該課本中“‘詞語例解’中星星點點地也出現(xiàn)一些語法點，如：‘??，之所以??’，‘不是??，就??’，‘要是??還不??’等，這些表示邏輯關系的復句，對高年級學生來說，是比較容易的，大多數(shù)學生基本上能掌握，再讓他們反復練習，有時會產(chǎn)生厭煩之感。相反，一些他們急需掌握的語法點卻都舍棄了?！?/p>

二、針對以上問題，進行語法教學理論和方法上的思考與探索

1、明確教學語法和理論語法的區(qū)別。教學語法又稱‘學校語法’，它是利用理論語法科學研究的成果，專為教學目的服務的語法。我認為，教學語法有理論語法的基礎，又有自身鮮明的特點：（1）強調實用性，讓學習者在具體交際中運用；（2）具有較強的針對性，服務于教學和二語習得者；（3）具有可操作性，并非紙上談兵，使其貫穿在教學實踐中。

2、語法教學應貫穿初、中、高級三個階段，同時將句法平面、語義平面和語用平面有機地結合起來，教學中應盡量減少使用語法術語，努力提高語法的應

才子城社會科學畢業(yè)論文

用性。這里所強調的語法教學的連續(xù)性是應隨著習得者漢語水平的逐步提高由淺入深進行的。要重視語法點的重現(xiàn)與深入，這既能鞏固已有的知識，又能滿足學習者高水平交際的需要。在這個過程中要做到“深入的講解和重復”，即語法點的循環(huán)漸進，避免過多細節(jié)的重復。

3、通過比較來教學語法，不僅能凸顯漢語語法特色，同時也能讓語法點更加清晰的留在學習者頭腦中。到中國來學習漢語的外國人基本上都是成年人，其母語影響在頭腦中已根深蒂固。但他們也有自己的優(yōu)勢，即邏輯分析能力較強。在學習中他們會不自覺地拿漢語和其母語相比較。既然這樣，在教學的時候，我們可以將漢語和其母語進行對比分析，有系統(tǒng)的去教學，以突出漢語的特點，并了解學習的難點所在，在有限的課時內提高教學的效率。

三、結語

近年來，對外漢語教學事業(yè)蓬勃發(fā)展，語法教學的研究也出現(xiàn)了前所未有的良好態(tài)勢。對外漢語教師利用自己得天獨厚的條件，從教學中發(fā)現(xiàn)許多漢族人習焉不察、外國人學習起來又比較困難的語言現(xiàn)象，并對其進行研究，推動了教學和學科的發(fā)展。但還有許多問題有待解決，故在以后的學習工作中需要大家共同努力，促進外漢語語法教學體系的完善和成熟。

【參考文獻】 [1] 呂文華.關于中高級階段漢語語法教學的構想[J].世界漢語教學, 1993,(2).[2] 孫瑞珍.中高級漢語教學語法等級大綱的研制與思考[J].語言教學與研究, 1995,(2).此文來自才子城網(wǎng)畢業(yè)論文網(wǎng)

第四篇：對外漢語語法 筆記

第二語言：相對于第一語言或母語，與本體語法、留學生用對外漢語語法對比，教師用書（理論性、規(guī)則的細致描寫）

一、對象不同：

1）本體——中國學生

2）學生用對外漢語語法——外國人

3）教師用——對外漢語教師（2、3存在母語正負遷移現(xiàn)象）

二、教學內容不同：

1）重點和難點不同

語感問題

2）內容安排不同

教師：集中

學生：一般分散 3）內容深度不同

教師用的深度大于學生

第二節(jié) 現(xiàn)代漢語語法的特點

一、語法單位： 句子 短語 詞 語素

二、語法特點：P23（五點）

第三節(jié) 對外漢語語法教學地位和方法

一、地位：P26（3點）

二、注意問題P27（3點）第三點：1）講解詞語意思

駕駛：開車（口語）開飛機、開船

2）課堂用語用簡潔和固定也是必要的3）語法點講解

四、對外漢語教學的基本方法：P29

一、基本方法 3個 基本教學環(huán)節(jié)：

帶讀和解釋生詞——帶讀課文——串法時講到本課的語法點——某些功能詞的用法——某一特定的句式——就課本上出現(xiàn)該例句展開講解 Eg：你、我虛指

你+什么

我+什么——歸納法 造句——演繹法

你做什么、我做什么——歸納法 類比法：

交給學生句型或范句，通過模仿或替換練習讓學生掌握技能。

二、語法規(guī)則的表述方法P29 1）文字法：最基本、最常用

2）公式法：用于某些固定結構和句式的表述

3）比較法：比較用法有相近和相似之處的語法點，比較法一般用于有一定語法基礎之后。4）對比法：漢英對比慎重用 5）圖表法：階段性總結時可用

第二章

第一節(jié) 語素P31 嚇一跳

恐嚇

兩個字是兩個語素

第二節(jié) 詞P35

1、定義

2、詞的判定：1）能充當句法成分是實詞

2）剩余法：不能充當成分，但提取句子成分后剩下的組成部分是虛詞 3）擴展法：對詞語內部展開分析

3、離合詞P38

第三節(jié) 詞的構造P41

1、單純詞：由一個語素構成的詞

2、合成詞：由兩個或兩個以上的語素構成

1）復合式：詞根+詞根（聯(lián)合、偏正、補充、動賓、主謂）

其中，補充：a、補充型中的特殊形式（名量式

花朵）b、重疊式合成詞（兩個語素 星星）疊音詞（一個語素 猩猩）

2）附加詞：詞根+詞綴

后綴較多 a、n詞性類后綴 b、非名詞性類后綴

c、中綴“里”“得”“不”：傻里傻氣

區(qū)別：吃得消 來不及（詞）吃不飽 來得早（短語）

d、漢語詞綴特點：

1）真詞綴不多，類詞綴很豐富

2）詞綴中 3)詞綴不但可以加在語素上構成詞，還可加載短語中 4）類詞綴構詞能力強

第三章

詞類（上）P54 第一節(jié) 概說

詞類：詞按語法功能分類，是集合概念。詞性：（一類/一個）詞所具備的語法功能

一、詞的語法功能P55

1、能否充當句法成分、區(qū)分實詞和虛詞

2、實詞小類：與實詞的組合能力

1）與程度副詞組合能力區(qū)分：動詞、形容詞

2）年、小時是量詞還是名詞？（加結構助詞“的”

or

加量詞）

3、虛詞：能組合或附著于何種實詞

時態(tài)助詞：附著于動詞后

介詞：后接體（名）詞性

二、現(xiàn)漢詞的分類：P56 A、實詞：體、謂、加

1、體詞：主要充當主賓，一般不做謂語

2、謂詞：主要作謂語，有時也作主賓

3、加詞：不作主賓、謂，只能作修飾語。

B、本教材的詞類體系

C、詞的跨類問題：P58 1）兼類：詞形相同，詞義有關聯(lián)，具有兩類或更多詞類的功能。2）同音詞：詞形同音，但用法不同，意義無關聯(lián)。3）活用：臨時性

4）借用：主要指借用量詞

不改變詞性

第二節(jié)

名詞

（一）名詞的語法特點P59 a、漢語名詞沒有（陰陽）性的分別，借用詞匯手段表示

語法特點：

A、與詞的組合能力：受數(shù)量短語修飾，不受副詞修飾 B、詞形變化：無單復數(shù)詞形變化

C、句法功能：經(jīng)常作主賓，一般不作謂語和狀語

（二）1、專有

2、普通（可量數(shù)、不可量數(shù)）

3、關注名詞的特殊類別和用法（方位名詞、時間名詞、處所名詞）

（模糊多數(shù)、確定數(shù)）不+們

（三）1、充當謂語P61

2、充當狀語P62

3、名詞的重疊P63

4、“們”的用法P63 1）用于人稱代詞后表示復數(shù)人稱代詞，“們”表示復數(shù)的后綴。

2）用于指人的名詞后，整體構成短語，“們”是表示復數(shù)的數(shù)量助詞。不用“們”的場合：

1）表示相對或互逆關系的指人名詞后不用“們”。2）“們”排斥和確數(shù)成分詞項

3）表復數(shù)不一定要“們”，“們”不是漢語復數(shù)的必須標志。1）——基于不同角度。相異——同質

夫妻們（錯）兄弟們（錯）——強調同質可以加，不強調則不可以

（四）名詞的附類P64

一、方位詞

a、16個單音及復合方位詞（封閉）

b、語法特點：一般情況不單獨充當句法成分，要附在其他詞語后

“上”、“下”用法的對稱性分析

前提：語義的對稱性——用法的對稱性 A、對稱性：

1）方位 例： 山上——山下

2）時間：（時間前段）

（時間后段）

“上”表示剛過去

“下”表示即將到來

例：上半度——下半度

3）排序：“上”表示順序靠前，“下”表順序靠后

例：上一個——下一個 4）等級：“上”表示等級品質高，“下”表等級品質低

例：上級——下級 B、不對稱性：

1、“上”用法更多、更復雜 1）表事物表面：墻上 2）事物內部：書上

3）事物的某方面：工作上

4）表年齡詞后，表時間：七歲上

2、“下”有類似用法，表節(jié)令詞后：當下、時下

二、時間名詞

1）分類

1、表時點和時間

2、表過去、現(xiàn)在、將來 2）語法特點：主、狀、補語 3）時間的表達順序，從大到小

近義詞辨析

以后——后來（P67）：某一時間之后，都可單用

（后來）只能單用 以后——可附著使用（那天以后）語義上：以后——過去、將來

后來——過去

三、處所名詞P67

1、種類：A、所有地名、專有名詞

B、表處所的普通名詞

2、語法功能：單用、附著即可、作主賓、加介詞后作狀

3、處所語序表達：從大到小

第三節(jié)

數(shù)詞P71

一、分類（基數(shù)、序數(shù)、數(shù)量數(shù)詞：倆、三（指人）

二、辨析：兩 一 二

第四節(jié) 量詞P76

一、語法特點：不單用p76

二、分類：

1、語素構成：1）單純（個、條、位）

2）復合（人次、車次、架次）

2、修飾對象：1）名量（個、條、位）

2）動量（次、回、番）

3、來源：1）專用（個、條、位）

2）借用（眼、捆、尾）

4、專用量詞的小類（集體、個體）

三、辨析：點兒——些P77

1、數(shù)詞的限制——肯定句可以用“一”，否定句“點兒”前可加半。

2、修飾對象（名、謂、可數(shù)與否）點兒程度上小，修飾可數(shù)，“一些”可修飾可數(shù)或不可數(shù)。

一點兒（補語）——有點兒（句法成分）點表程度（作狀語）

四、量詞小類 度量詞：

貨幣、溫度、長度、面積、體積、重量、容量

復合量詞：例次（實驗）臺套（儀器）、件套、噸公里、秒立方米

五、量詞重疊

1、AA式P80

2、“一”AA式與AA式差別：（使用頻率差別）1）主語：“每一”

一個個都撅著嘴 2）定語，表多，不作謂語

一陣陣掌聲

3）狀語，逐一，受雙音x影響（節(jié)律控制）

習慣性說話

3、“一AA”——“AA”的條件限制P81

第四章 詞類中

一、動詞的語法特點P82

二、分類A、語義特征：。。

能愿動詞、趨向動詞、心理活動動詞、使令動詞 “使”的歸屬？

B、更具帶賓與否分類 C、據(jù)動詞情狀分類P85

三、動詞的重疊、P87

離合詞P38

第二節(jié)形容詞P89

第三節(jié)區(qū)別詞P95

第四節(jié)副詞P96 專題：多用副詞“就” 認知語法成就：

即：時間數(shù)量——關聯(lián)——語氣

就1：時間副詞，表事情或動作即將發(fā)生或在很短時間內發(fā)生。Eg：他馬上就回來。就2：時間副詞，表示說話人認為時間發(fā)生得很早。

Eg：我六點就起床了。就3：關聯(lián)副詞，動作前后相承

eg：我看完電影就回家了。

就4：關聯(lián)副詞，復句后一分句關聯(lián)前后。Eg：如果下雨，我就不去了。就5：范圍副詞，表限定 eg：我就喜歡游泳

就6：語氣副詞，加強肯定，表意志堅決

eg：你不要說了，我就不去了。時間副詞：

就1就2 ：初級，主觀性，已然表很早，未然表間隔短。1）短時義副詞、名詞+就

eg：不遠，一會兒就到了 2）時段詞語+就

eg：我走路十分鐘就到了。3）就+要

eg：就要下雨了。

4）表已然，“早”類詞語+就，“從”。。+就

時點+就

Eg：其實我很早就知道了。

我從很小就認識他了。

我十歲就離開了。關聯(lián)副詞： 就3：初級，表動作之間的關1）動詞性短語+就3+動詞性短語

eg：下課就看電視

2）“一+動詞性短語+就+動詞性短語”

eg：一聽就笑了。就4：初級，復句后一分句的關聯(lián)

聯(lián) 1）主語+動短語，就+動短語

eg：他想好好復習一下，就沒有去玩。2）順承，主語不同。

Eg：你剛走，他就來了。

3）使用成對的關聯(lián)詞，如果、只要、既然、因為。。就

eg：只要你有決心，就可以學好漢語。

就5：初級下——中級，表限定

典型用法：就+述賓/小句

非典型用法：就+像/這樣

eg:月餅的形狀就像一個月亮。就6：表語氣（可刪除）中級，加強語氣 1）就+在/在于

eg：快樂就在生活之中。

2）就+動詞短語 eg：吃藥就可以，不用住院。副詞“就”的偏誤：

1）遺漏：eg：我們剛進屋，下大雨了（錯）

2）錯序

eg：昨天剛下課，就他來找我了。（錯）

3）誤加上

eg：要是我漢語學的好，我就倒想?yún)⒓幽菢踊顒樱ㄥe）

4）誤代 eg：現(xiàn)在，北京的天氣特別熱，要是我去外邊，我快累了，（就錯）快出汗了

第五節(jié)代詞P107

第五章

詞類（下）第一節(jié) 介詞P123

一、介詞的位置

1）句首介詞：關于。。

至于。。2）狀位介詞：替/叫/被/將/同/讓

3）放句末：自/于+處所（來自哪兒）

4）放句首、狀語：對于/為了/按/依照/本著/經(jīng)過/通過/沿著/隨著 句子結構簡單，則可以放在句中。

二、辨析近義介詞用法：

1）結構： 經(jīng)常組成什么樣的結構

“由”經(jīng)常搭配抽象意義，有相對固定的結構，eg：由。。構成/組成（從。。構成 錯）“從”表示具體出發(fā)點，“在”固定處所位置。Eg：“從。。來/出來”（在。來/出來 錯）

“在”常在賓語后帶有方位詞“里、外、上、下” “自”自。。以來/之后/之日起 “當”當。。的時候 “對”對/對于。。來說 “除”除了。。以外/之外 2）介詞和其他詞搭配

介詞+名詞（遵照、本著）介詞+動詞（跟、對）3）音節(jié)限制 當，在：表時間 4）語義功能

三、具體介詞分析P125

第二節(jié) 連詞P130 除連接性外，無其它修飾功能。

第六章 短語

（一）短語的結構類別

一、實+實

五種基本、三種特殊：連動、兼語、同位 量詞和方位短語

二、實+虛 1）介詞短語 2）“的”字短語

3）“所”字短語（所+v)4)比況短語：。。似的/一般/一樣/般（等助詞）

辨析P175

第七章 句法成分

第八章 句型和句類

第九章 句式——被動句專題

1、無標被動句

2、“被”字句 N1+被+（N2）+N+C 1）N1是生命體，不用“被”可能由受事變?yōu)槭┦?2）“被”字帶有賓語，替換會導致賓語無法處理。3）N1非生命體，可以不用加“被”。

一、結構要求

a、主語是生命體，可能被誤認為施事時需要用“被”字句。b、句中需要引出施事來，也需要“被”字句。Eg：他被香水熏的暈乎乎

C、謂語動詞是單音節(jié)動詞時，一般需要“被” Eg :東西被搶，他很傷心。

二、語用功能及語體色彩

a、“被”動句被動意味較強，多表示不如意，不情愿的事，無標客觀陳述的意味更濃。b、無標——“被”字句： 口語——書面語

“被”口語對應詞：“叫” “讓” “給” “被、給”一般不加施事，“叫、讓”一定要帶施事

3、“由”字句 1）由介詞“由”引出施事的句子（對應英語的被動語態(tài)）

2）由字句 和被字句 的區(qū)別 a、主語： 泛指/定指——定指

人事方面/這件事由他處理 這件事被他處理 b、補語的有無，可以沒有——一般有補語或時態(tài)助詞

問題由廠方解決——問題被廠方解決了。

c、施事：強調施事，一定要出現(xiàn)施事——不一定要

小說由他改編——小說被他改編了

d、謂語動詞：沒有“遭受”義的動詞——負面詞、表示遭受、遭遇和某些心理感知的動詞

（任命、處理）中性詞 此時可互換（由、被）

f、語義和語用的差別：主動性（中性）——中性、消極（被動性）

4、“是。。的”（可表被動）1）需要更多地表義信息 2）強調

5、被動義動詞：遭受動詞構成被動詞

（一）什么是語義關系

語義關系是指隱藏在句法結構后面由詞語的語義范疇建立起來的關系。語義關系跟句法關系可能一致，也可能不一致。如：

①我不吃了

②香蕉不吃了

③雞不吃了

這三例句法關系都一樣，都是主謂關系。但其背后隱藏的語義關系是不同的，例1，“我”是動作的發(fā)出者，稱為施事。例2，“香蕉”是動作的承受者，稱為受事。例3，“雞”可能是動作的發(fā)出者，如“雞吃米”；也可能是動作的承受者，如“我吃雞”。因此，例3是歧義的?？梢?，建立起語義關系的類型，就可以合理解釋句法結構內部種種復雜的情況。

（二）動詞和名詞語義關系類型

動詞跟名詞之間的語義關系叫格關系，是各種語義關系的重點。名詞可跟動詞直接組合，也可靠介詞引人，因此介詞也叫格標記。名詞性詞語經(jīng)常擔任的語義角色有： 1．施事

指動作行為的發(fā)出者，可用介詞“被、叫、讓、給”引進。如：

他哭了。/進來一個大漢。/被狼咬死了。2．系事

指連系動詞聯(lián)接的對象。如：

祥子的衣服早已濕透了。/這個任務很重要。3．受事

指動作行為的承受者，可用介詞“把、將”引進。如：

地掃干凈。/我們戰(zhàn)勝了敵人。/他把樹砍了。

4．與事

指動作行為的間接承受者，可用介詞“給”引進。如：

他們教我英語。／他捐給家鄉(xiāng)一筆錢。5．對象

指動作的對象，也可用介詞“對、向”引進。如：

我們學習雷鋒。/他對孩子進行教育。/大家向老師敬酒 6．致使

指動作行為使動的對象，可用介詞“使”引進。如：

我熱了一碗飯。／我們要振作精神。7．結果

指動作行為產(chǎn)生的結果。如：

我寫了一篇文章。/媽媽蒸了許多饅頭。

8．工具

指動作行為的憑借物，可用介詞“用、拿”引進。如：

他在刻銅板。/胳膊上裹著紗布。9．材料

指動作行為使用的材料，可用介詞“用”引進。如：

臉上搽了一層粉。／他在給莊稼施肥。10．方式

指動作行為進行的方法、形式。如：

錢存定期。/我們寄掛號。11．處所

指動作發(fā)生的處所或起點、終點，可用介詞“在、從、到”引進。如：

書放抽屜里。／回娘家。12．時間

指動作行為發(fā)生的時間，可用介詞“在、從、到”引進。如：

他回家鄉(xiāng)過春節(jié)。／我的課請排星期五。13．目的

指動作行為發(fā)生的目的，可用介詞“為、為了”引進。如：

出版社在催書稿。／他在跑材料。14．原因

指動作行為發(fā)生的原因，可用介詞“因為”引進。如：

他在愁經(jīng)費。/別計較他的話。

（三）名詞和名詞語義關系類型 1，領屬：我們的學校／弟弟的書包 2，處屬：天上的云彩／室外的溫度 3．時屬：當時的情況／過去的歷史 4．從屬：廠長的秘書／同學的媽媽 5．隸屬：兔子的尾巴／孔雀的羽毛 6．含屬：蔬菜的味道／妹妹的脾氣 7．質料：老虎皮的坐墊／杉木的扁擔 8．來源：中國的留學生／四川的榨菜 9．種屬：一等獎的獎勵／四化的目標 10．相關：李先生的消息／愛情的傳說 11．類屬：金黃色的麥浪／人工的心臟 12．比喻：金剛石的性格／歷史的車輪

（二）語義關系的解釋力

1、同一個動詞，與不同的名詞性詞語搭配就可能產(chǎn)生不同的語義關系。吃面條、吃大碗、吃食堂、吃低保 媽媽在包衣服、他們在包餃子、外頭包牛皮紙、禮品包小包

2、同一個名詞性詞語，與不同的謂詞搭配也可能產(chǎn)生不同的語義關系。例如： 買毛衣、織毛衣 打人、來人 語義指向

語義指向是指句法結構中的某一成分跟其他成分之間在語義上的聯(lián)系。月亮漸漸升起來了。媽媽高興地點點頭。

（一）語義指向的類型 1．補語的語義指向

第一，指向動詞。

你砍快了，慢一點！我看完了《紅樓夢》 第二，指向主語。我砍累了。我學會了滑雪。

第三，指向賓語。我們砍光了樹再休息。他一連發(fā)出界兩個球。第四，指向“把”的賓語。砍樹把刀都砍鈍了。他把牙都吃壞了。2．狀語的語義指向

第一，后指中心語。血壓急劇下降。我經(jīng)常打乒乓球。

第二，前指主語。祥子青筋蹦跳地坐下。四鳳膽怯地望著大海。

第三，后指賓語?；ㄒ埠芏?，圓圓地排成一個圈，不很精神，倒也整齊。

七尺闊，十二尺深的工房樓下，橫七豎八地躺滿了十六七個“豬玀”。

第四，前指介詞“把”的賓語。我把王群滿意地打發(fā)走了。師傅們把樓板縱橫交錯地堆放在一起。

3．定語的語義指向

第一，后指中心語。他昨天買了件羊皮大衣。我要好好地逛一逛美麗的西湖。第二，前指主語。他做了一個愜意的夢。我過了一個愉快的暑假。

第三，前指述語。例如：陳小平看了一天的書。孫靜在家等了一上午的電話。

（二）語義指向的解釋力

1、有些句法結構的情況比較復雜，語義指向可以合理地解釋句子成分之間的關系 王冕死了父親。蘋果吃了三個。孩子被奶奶抱進了大門。奶奶哭瞎了眼睛。

2、一個句法結構中，語義上可能有多種指向的分析。我答對了兩道題。

3、語義指向的分析可以幫助我們解釋某些歧義現(xiàn)象。例如： 陳斌最喜歡游泳。

她又買了一件毛衣?！鶤．我買了一件毛衣，她又買了一件毛衣。B．她已借了一件毛衣，她又買了一件毛衣。C

．她已買了兩件毛衣，她又買了一件毛衣。

D

．她已買了一件皮衣，她又買了一件毛衣。

第五篇：對外漢語語法教案

初級漢語綜合課教案

——《成功需要多長時間》

一、教學對象

本教案的教學對象大約學習了一個學期的漢語，掌握的漢語詞匯在400個左右。

二、教學內容

“漢語綜合課”是對外漢語教學語言技能課中的主干課，也叫核心課、精讀課?！皾h語 綜合課”以講解教授漢語語言知識為主要教學任務。

1.由“V了”句型，引申講解“了”的兩個用法。2.掌握“V去”表示的語法意義并能熟練運用。3.歸納結果補語

4.掌握并能熟練運用“如果······就······”句型。

三、教學目標

1.能夠掌握“V了”、“V去”的用法，并能造句。2.能夠根據(jù)模擬的語境，使用不同的結果補語。

四、教學方法

1.復習舊課時采用“聽寫生詞—聽課文錄音—提問課文內容—學生復述課文”等步驟讓學生對上節(jié)課的內容進一步鞏固。2.語法講解

根據(jù)語法點難易程度，采用不同的方式讓學生了解領悟其內涵?？梢岳谩?chuàng)造情景，行為動作演示，使用圖片和多種教具等方式，并讓學生大量模仿練習熟悉語法點的使用，最后需要對語法點進行簡單的總結歸納，讓學生加深印象。

五、教學過程（2課時）

設計意圖：讓學生了解課文中及課后練習中涉及的相對重要的語言點，并使之能根據(jù)不同語境熟練應用。

（一）“得了”→“V了”

引入：根據(jù)課堂情境，有些同學正在吃早飯，有些同學已經(jīng)吃過早飯了，給出兩個句子讓學生進行對比?！爸钡挠梅ㄒ郧耙呀?jīng)學過。

“我吃著早飯?！?—— “我吃了早飯?！?/p>

解釋：第一個句子中“著”表示動作正在進行，正在吃早飯，不是吃過了，也不是沒吃；第二個句子中的“了”放在動詞表示動作已經(jīng)完成，“吃”這個動作發(fā)生在過去。

造句：（提供情境，讓學生造句）

昨天，我們學習了什么？——我們昨天學（習）了生詞。

昨天晚上我們學校有人開演唱會，你們去了嗎？——我們昨天看了演唱會。引申：“了”的另一種用法，放在句末表示變化，變化是指這個句子表達的事情希望對方當做個新情況，得到足夠重視。

例1 A今天他自己做作業(yè)了。——他以前都是抄別人的，現(xiàn)在自己做，（是否該獎勵他？）

B今天他自己做了作業(yè)?！焯於甲约鹤鲎鳂I(yè)，今天做作業(yè)這件事他已經(jīng)完成。

例2 A 我看了晚會。

B 我看晚會了。

C 我看了晚會了。

A句中，前提是，說話前我沒有看晚會，表達的是“看晚會”這件事完成，又如：我看了這本書，他做了作業(yè)。

B句前提不一樣，也許我之前不打算看晚會，從來不看，現(xiàn)在我看了，那么“我看晚會”這件事是個新的情況，說話人帶有希望聽話人注意到這個新情況的心態(tài)，或者可能是在暗示對方：下次晚會我們一起去看吧。C句出現(xiàn)兩個“了”，就同時有完成和變化的含義。

（二）V去(掉)

表示受事因為動詞所表示的動作而消失。例：1.他辭去了大學的工作。（現(xiàn)在，工作沒有了）

2.他檫去臉上的汗，繼續(xù)向上爬。（臉上本來有汗，現(xiàn)在沒有了）動作演示：用黑板檫檫掉黑板上的字?！寣W生造句。引申：“V+補語（結果補語）”

完

聽完 畫完 做完 吃完

見

看見 聽見

到

看到 聽到 買到 找到 得到

著

找著 買著 點著 睡著

去/掉

辭去 花去 擦去 洗去 脫去

懂

看懂 聽懂

走

飛走 偷走 借走 拿走

成變成 畫成 切成選取其中幾個，做適當講解。然后帶學生完成課后習題四 1.對不起，我寫錯了，把你的名字寫（）西瓜了。

2.這個問題很簡單，我一聽就聽（）了。

3.快點兒，寫（）了作業(yè)我們去看電影。

4.你睡（）了嗎？

（三）只要······就······（AS long as）

引入：只要上課鈴響了，我們就上課。（只要下課鈴響了，我們就下課。）

只要大家好好學習，就能學好漢語。只要A就B，A表示一種條件，B是一種結果。（給出語境，讓學生造句）

大家根據(jù)抽簽來決定誰表演?！灰榈搅藬?shù)字簽，就要上臺表演。大家準備一起出去玩，但不知道天氣怎么樣?！灰鞖夂?，我們就去爬山。（通過問題引導學生使用該句型）你喜歡看電影嗎？—— 我能學好漢語嗎？—— 你喜歡吃什么？我給你做。——

六、教學反思

本課語法點不多，不難理解，無需過多解釋，重點在于操練的部分。課上應注重對語法 點的反復練習，假設各種不同情境，采用各種形式，務必使學生課上能積極參與進來。