第一篇：文化圖式理論在大學(xué)英語精讀教學(xué)中的應(yīng)用

文化圖式理論在大學(xué)英語精讀教學(xué)中的應(yīng)用

文化圖式理論在大學(xué)英語精讀教學(xué)中的應(yīng)用默認分類 2010-01-07 23:30:12 閱讀24 評論0 字號：大中小 訂閱.文章發(fā)表于：《沈陽農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)》，2009年第2期（雙月刊）.摘要：本文主要研究了如何把文化圖式理論應(yīng)用到大學(xué)英語精讀教學(xué)中來。在這一過程中如何通過教師的講授來激活學(xué)生頭腦中的已有文化圖式，并在學(xué)生頭腦中建構(gòu)和擴大新的文化圖式；學(xué)生如何發(fā)揮自己的積極性和主動性來自主建構(gòu)知識。以及具體的操作方法和原則。

關(guān)鍵詞：文化圖式；文化背景知識；大學(xué)英語精讀教學(xué)

The Application of Cultural Schemata into College Intensive English Teaching

Abstract: In this paper we main study how to put forward the way of applying cultural schemata into college intensive English teaching.And how to activate the students’ existed cultural background knowledge, construct and broaden the students’ new cultural background knowledge by teachers’ instruction;how students use their initiative to construct their own knowledge by themselves.Also the practical specific methods include.Key words: cultural schemata；cultural background knowledge；college intensive English teaching

一、引言

在很長的一段時間里，英語教師只注重學(xué)生在大學(xué)英語精讀教學(xué)中的聽、說、讀、寫、譯能力的培養(yǎng)，特別是注重詞匯和語法教學(xué)；卻很少關(guān)注其他方面，尤其是文化背景知識方面。結(jié)果導(dǎo)致大部分學(xué)生在學(xué)習(xí)課文時頭腦中沒有與之相關(guān)聯(lián)的文化背景知識來幫助其閱讀文章，所以感到非常吃力，甚至出現(xiàn)了不能正確理解文章意思和誤解作者的真正意圖的問題。鑒于此，筆者認為應(yīng)該把文化圖式理論應(yīng)用到大學(xué)英語精讀教學(xué)中來。在教學(xué)過程中，教師給學(xué)生介紹一些與教學(xué)有關(guān)的文化背景知識，在激活學(xué)生已有的文化圖式的基礎(chǔ)上，建構(gòu)和擴大學(xué)生新的文化圖式；教師也要充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性。以此來幫助學(xué)生學(xué)習(xí)英語并提高他們的英語學(xué)習(xí)水平和能力。

二、文化圖式理論概述

（一）圖式理論

圖式(schemata)的概念最早是由英國心理學(xué)家F.C.Barlett(1932:201)于20世紀(jì)30年代在其著作Remembering中提出的[1]。所謂“圖式”指的是每個人過去獲得的知識、經(jīng)驗在頭腦中儲存的方式,這種儲存不是事實、經(jīng)驗簡單的羅列和堆砌,而是圍繞不同的事物和情景而形成的有序的知識系統(tǒng),人們把這種知識系統(tǒng)稱為圖式[2]。Widdowson認為:圖式是已知事物或信息存儲于人腦中的知識構(gòu)架,它使信息有條不紊地儲存在長期記憶中,當(dāng)人們處理新知時,總會把它與已知相連接,從而給新知提供依據(jù)[3]。胡壯麟指出“圖式—意為儲存知識的信息包—在語言過程中發(fā)揮著重要作用”[4]。通俗的講，圖式就是一種知識結(jié)構(gòu)，一種認知的方式或手段。圖式理論被介紹到中國之后便廣泛應(yīng)用于我國英語教學(xué)的實際，這方面的論著頗豐，婁玉娟，梅忠波的論文研究了圖式理論在英語視聽說教學(xué)中的應(yīng)用，著重研究激活“語言圖式”，“語境圖式”，“文化圖式” [5]。姚旦墅則融文化圖式理論于外語教學(xué)實踐，著重研究文化圖式對語言教學(xué)的啟示和意義，語言

課堂上進行文化滲透的幾項原則等[6]。

（二）文化圖式理論

圖式可以分為(1)語言圖式(linguistic schemata)，(2）內(nèi)容圖式(content schemata),(3)形式圖式(formal schemata)。文化圖式可以歸屬于內(nèi)容圖式。

文化圖式(cultural schemata)是指是以文化背景知識為基礎(chǔ)形成的圖式，它通過一種知識組織模式把人類先前的知識儲存在大腦之中，是儲存文化知識的信息包。文化圖式也可以理解為文本以外的文化知識,包括風(fēng)土人情、習(xí)俗、民俗等內(nèi)容建立起來的知識結(jié)構(gòu),它在理解語言和文本的過程中起著非常重要的作用。比如說：中國人結(jié)婚要穿紅色的衣服，因為紅色象征著喜慶；而紅色在西方文化中則是一個貶意相當(dāng)強的詞，是“火”、“血”的聯(lián)想，它象征著殘暴、流血。在西方國家結(jié)婚時新娘要穿白色的婚紗，白色象征著新娘的高雅純潔，是西方文化中的崇尚色；而在中國白色是枯竭而無血色、無生命的表現(xiàn)，是一個基本禁忌詞。

我們都生活在一定的社會環(huán)境中，我們的行為必然受到這種文化的影響。我們學(xué)習(xí)英語，就必須要學(xué)習(xí)西方的語言表達、習(xí)俗、交際關(guān)系、思維方式等，這樣有助于我們的言語表達和言語理解。因此，在外語教學(xué)中進行知識傳授以幫助學(xué)生建立文化圖式，這樣可以大大減少文化差異帶來的誤解，從而有效地提高學(xué)生對內(nèi)容的記憶和理解能力。

三、當(dāng)今大學(xué)英語精讀教學(xué)中存在的問題

經(jīng)過筆者長期以來的調(diào)查和研究，發(fā)現(xiàn)在當(dāng)今的大學(xué)英語精讀教學(xué)中，大部分學(xué)生感覺到學(xué)習(xí)英語吃力的一個主要原因是他們?nèi)狈εc所學(xué)知識相關(guān)的文化背景知識。由于學(xué)生文化背景知識的缺乏造成了大部分學(xué)生學(xué)習(xí)英語非常困難。他們不能正確的理解文章的意思，甚至?xí)`解作者的真正意圖。一般來說讀者不理解讀物具有三種可能性：1)讀者未具備適當(dāng)?shù)膱D式。在此種情況下,讀者根本無法理解文章的意思;2)讀者或許具備適當(dāng)?shù)膱D式,只是讀物的作者未能提供充分的線索使讀者的圖式發(fā)生作用;3)讀者對文章會予以始終如一的解釋,但未真正理解作者的真正意圖,在這種情況下,讀者會誤解了作者的意思。圖式理論認為,人們在理解、吸收輸入信息的時候,需要將輸入信息和已知信息即背景知識聯(lián)系起來。對新輸入的信息的解碼、編碼都依賴于人腦中已存的信息圖式,框架或網(wǎng)絡(luò),輸入信息必須與這些圖式相匹配,才能完成對信息處理的一系列過程,即人對信息的接受、解碼、重組和儲存[7]。所以很有必要把文化圖式理論運用到大學(xué)英語精讀教學(xué)中來，運用圖式理論的知識來解決大學(xué)英語精讀教學(xué)中存在的問題。

大部分學(xué)生感覺到學(xué)習(xí)英語吃力的一個主要原因是他們?nèi)狈εc所學(xué)知識相關(guān)的文化背景知識。由于學(xué)生文化背景知識的缺乏造成了大部分學(xué)生學(xué)習(xí)英語非常困難。他們不能正確的理解文章的意思，甚至?xí)`解作者的真正意圖。一般來說讀者不理解讀物具有三種可能性：1)讀者未具備適當(dāng)?shù)膱D式。在此種情況下,讀者根本無法理解文章的意思;2)讀者或許具備適當(dāng)?shù)膱D式,只是讀物的作者未能提供充分的線索使讀者的圖式發(fā)生作用;3)讀者對文章會予以始終如一的解釋,但未真正理解作者的真正意圖,在這種情況下,讀者會誤解了作者的意思。圖式理論認為,人們在理解、吸收輸入信息的時候,需要將輸入信息和已知信息即背景知識聯(lián)系起來。對新輸入的信息的解碼、編碼都依賴于人腦中已存的信息圖式,框架或網(wǎng)絡(luò),輸入信息必須與這些圖式相匹配,才能完成對信息處理的一系列過程,即人對信息的接受、解碼、重組和儲存[7]。所以很有必要把文化圖式理論運用到大學(xué)英語精讀教學(xué)中來，運用圖式理論的知識來解決大學(xué)英語精讀教學(xué)中存在的問題。

四、解決辦法

基于當(dāng)今大學(xué)英語精讀教學(xué)中存在的問題，我們需要著手從教師和學(xué)生兩方面進行解決。在教師方面，我們著重加強教師在講授與所學(xué)文章有關(guān)的文化背景知識基礎(chǔ)上，激活學(xué)生頭腦中已有的文化圖式，并建構(gòu)和擴大新的文化圖式。在學(xué)生方面，就是要加強學(xué)生知識的自主建構(gòu)。

（一）教師方面

在教師方面主要是通過激活學(xué)生頭腦中已有的文化圖式并建構(gòu)和擴大新的文化圖式來實現(xiàn)。

1。激活已有的文化圖式

作為一個教師，首先要做到的就是激活學(xué)生頭腦中的已有文化圖式，使學(xué)生原來的已經(jīng)被暫時性遺忘的信息得以被激活、調(diào)整和完善。在大學(xué)英語精讀教學(xué)中，文化圖式的激活可受主要信息和關(guān)鍵詞、次要信息、思維習(xí)慣和傾向、特殊文化符號等因素的影響。

主要信息和關(guān)鍵詞：這是影響文化圖式激活的最主要的因素，因為在文化圖式與主要信息、關(guān)鍵詞之間最有可能建立這種激活文化圖式的關(guān)聯(lián)性。例如，當(dāng)我們看一篇文章的時候，看一下關(guān)鍵字和摘要，就可以大體知道文章的主要內(nèi)容。

次要信息：是影響文化圖式激活重要因素，因為不僅看到主要信息和關(guān)鍵詞能夠激活文化圖式，即使看到的是次要信息也可能導(dǎo)致文化圖式的激活。就像讀一篇文章，主要的信息可以激活大腦中的文化圖式，次要信息也可以，有的甚至文章中的“紙言片語”也可以激活文化圖式。

思維習(xí)慣和傾向: 是影響文化圖式激活的重要因素。由于中西文化上的差異，導(dǎo)致中西方的思維方式和思維習(xí)慣都是不一樣的，由于思維習(xí)慣和傾向性的不同，頭腦中的文化圖式能否被激活，被激活的內(nèi)容及程度也不一樣，例如同樣是遇到了一個夜行人，一個警察會首先想到這個人會不會是罪犯，會不會犯什么罪。如果是一個賣小吃的則會聯(lián)想到這人會不會買東西，這人有沒有吃晚飯，需不需要宵夜啊。但是，如果是一個旅店的店主會想到這個人要不要住店。因為每個人站的角度，看問題的方式不一樣，所以會有如此不同的思維方式。這個就是由于激活文化圖式的思維習(xí)慣和傾向不同所造成的。

特殊文化符號：這也是影響文化圖式激活的因素。因為有的文化圖式不是以文字的方式表現(xiàn)出來的，而是和人腦中的文化圖式聯(lián)系的特殊文化符號相關(guān)聯(lián)的。例如“白宮”代表美國，“唐寧街十號”代表英國，“大笨鐘”代表倫敦。當(dāng)我們聽到或看到這些特殊文化符號的時候就會立即聯(lián)想到所指的事物。

2。建構(gòu)并擴大新文化圖式

在英語精讀教學(xué)中，不僅要激活學(xué)生頭腦中現(xiàn)有的文化圖式，還要通過講解一些新的文化背景知識在學(xué)生頭腦中建構(gòu)并擴大新文化圖式。丁海燕曾經(jīng)指出：學(xué)生不僅需要儲備語言知識,還應(yīng)儲備文化背景知識,在大腦中建立大量的圖式[8]。并且，王巖，毛麗珍也曾經(jīng)指出：建構(gòu)主義以心理學(xué)、哲學(xué)和人類學(xué)為基礎(chǔ)，認為知識是暫時的、發(fā)展的和非客觀的，是經(jīng)過學(xué)習(xí)者內(nèi)心建構(gòu)并受社會文化影響的[9]。所以需要我們引導(dǎo)和幫助學(xué)生建構(gòu)并擴大新的文化圖式。

這些需要講解的文化背景知識包括：

(1)語言知識：包括語言詞匯當(dāng)中蘊含的背景知識、文化典故等。

（2）文化藝術(shù)、宗教：包括著名的作家，作品，文學(xué)藝術(shù)流派以及取得的成就,主要的宗教派別等還有由此產(chǎn)生的文化典故，風(fēng)俗習(xí)慣等。

（3）生活習(xí)俗：這是人們在長期的生活當(dāng)中形成的習(xí)慣，是約定俗成的東西，生活在同一種文化中的人會感覺理所當(dāng)然，但是外人卻很難理解和掌握，例如中國人會問：“你吃了嗎？”而英國人見面則喜歡談?wù)撎鞖狻?/p>

（4）國家社會背景：包括國家基本的歷史，地理，政治，經(jīng)濟等常識。

（5）肢體文化：包括各國的手勢、姿勢、禮節(jié)等。需要特別注意的是，有許多肢體語言是中西文化當(dāng)中有，但表達的涵義卻是不同的，這些需要特別的注意，這是構(gòu)建文化圖式的重要方面。

（二）學(xué)生方面

在學(xué)生文化圖式的激活和建構(gòu)并擴大的過程中，既要有教師的講授，又需要充分發(fā)揮學(xué)生自己的積極性和主動性。教師要引導(dǎo)學(xué)生進行知識的自主建構(gòu)。建構(gòu)主義者強調(diào)學(xué)生充分發(fā)揮積極主動性，自己建構(gòu)對知識的理解，以自己的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對新知識進行分析、檢驗和批判，并且對原有的知識進行再加工和再創(chuàng)造。

1。促進學(xué)生知識的自主建構(gòu)

英語不是教會的，英語是學(xué)會的，所以大學(xué)英語課堂教學(xué)應(yīng)該特別重視引導(dǎo)學(xué)生進行知識的自主建構(gòu)，發(fā)展學(xué)生的形象思維,創(chuàng)新思維,培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力[10]。學(xué)習(xí)畢竟是需要學(xué)生充分發(fā)揮主觀能動性和創(chuàng)造性思維的過程，教師應(yīng)該站在一個引導(dǎo)者的角色而不是“保姆”，更不能“越俎代庖”，大包大攬的為學(xué)生做完一切。教師需要激發(fā)學(xué)生對于知識的自主建構(gòu)和自主學(xué)習(xí)的積極性，積極的給予鼓勵和正確引導(dǎo)，堅定學(xué)生戰(zhàn)勝困難的必勝信念。老師不是教科書的“留聲機”，“揚聲器”；學(xué)生也不是抄寫作業(yè)的“機器”。雙方都應(yīng)該找準(zhǔn)定位和擺正位置。只有這樣才能促進學(xué)生知識的自主建構(gòu)。

2。促進學(xué)生學(xué)習(xí)能力的形成

事實上,學(xué)生自主建構(gòu)知識的過程就是學(xué)習(xí)能力形成、提高的過程[11]。在這個過程中,首先是學(xué)生不斷的進行思考，思維得到修正和完善,學(xué)習(xí)潛能得以極大開發(fā)和提高的過程。同時，在這一過程中尤其要發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用。在大學(xué)英語精讀課堂教學(xué)中,我們尤其要注重的是過程而不是結(jié)果。在做練習(xí)時，不能只是簡單的公布一下答案了事，而是注意讓學(xué)生自己去找答案，自己在思維的過程中認識問題、分析問題、解決問題，并且從中去探尋思維的規(guī)律，養(yǎng)成正確的認知方式和習(xí)慣，養(yǎng)成科學(xué)的思維方法,從而培養(yǎng)其創(chuàng)造性思維的能力。我們應(yīng)該更加注重過程，在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生做出了成績?nèi)〉昧诉M步就應(yīng)該予以鼓勵和表揚，而不是片面的追求最后的分數(shù)和名次。只有這樣才能使學(xué)生自主的形成真正的學(xué)習(xí)能力.(三)具體操作原則和方法

我們可以通過以下原則和方法來建構(gòu)并擴大學(xué)生的文化圖式：

1.全面和重點相結(jié)合原則。全面就是要求教師在每次進行新課程講解時，教師需要把相關(guān)的文化背景知識進行全面的講解,并且長期堅持下去。這些文化背景知識的輸入和傳授要有系統(tǒng)性，并且要有重點：與學(xué)生的學(xué)習(xí)實際緊密結(jié)合的，能夠體現(xiàn)西方文化鮮明特色和中西文化差異的即為重點。這樣才能建構(gòu)起合理的文化圖式。

2.情景體驗法。教師可以選取合適的場景讓學(xué)生自編自演。這些場景可以是教堂結(jié)婚、商場購物等。這樣學(xué)生可以修改原來不正確的文化圖式，建立新的文化圖式。使大腦中的文化圖式不斷豐富和完善。

3.閱讀討論法。閱讀的內(nèi)容不僅僅是小說、文化概況讀物，還應(yīng)該包括網(wǎng)絡(luò)上的文化知識、英語原版經(jīng)典電影、電視節(jié)目等。同時要有針對性，經(jīng)常推薦一些對學(xué)習(xí)有益的材料讓大家閱讀。然后，針對大家感興趣的文化話題進行討論，擴大文化圖式。

4.頭腦風(fēng)暴法。讓學(xué)生針對某一開放的文化話題，暢所欲言，在一種輕松愉悅的氛圍之中，可以最大限度的激發(fā)思維，擴大學(xué)生頭腦中已儲存的文化圖式。

5.語義映射法.可以允許學(xué)生就某篇課文中各個思想觀點之間的關(guān)系表達出他們自己的觀點。通過語義映射法，學(xué)生就會對文章的結(jié)構(gòu)和關(guān)系有了較為清晰了解，在此基礎(chǔ)上閱讀文章的時候就比較容易的理解文章大意和中心思想，更快的來建構(gòu)和擴大文化圖式。

五、結(jié)語

針對當(dāng)前大學(xué)英語精讀教學(xué)中存在的問題，我們可以把圖式理論運用到大學(xué)英語精讀教學(xué)中來。在教師和學(xué)生的共同努力下來學(xué)習(xí)大學(xué)英語精讀。我們需要通過教師的講授來激活學(xué)生頭腦中已有的文化圖式并建構(gòu)和擴大新的文化圖式；同時也需要充分發(fā)揮學(xué)生的積極性和主動性，讓學(xué)生自主建構(gòu)知識。以此來幫助學(xué)生學(xué)習(xí)英語并提高他們的學(xué)習(xí)成績。

參考文獻：

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第二篇：圖式理論在英語閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

圖式理論在英語閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

——課題札記

在使用北師大版教材的閱讀材料過程中，筆者全過程嘗試使用了圖式理論，并取得了令人滿意的效果?，F(xiàn)在總結(jié)如下：閱讀前，充分發(fā)揮圖式的預(yù)測推理功能；閱讀中，充分發(fā)揮圖式的信息處理功能；閱讀后，充分發(fā)揮圖式的鞏固拓展功能。

1、讀前——充分發(fā)揮圖式的預(yù)測推理功能

Halliday和Hasan（1976）曾說過，學(xué)習(xí)英語的大部分工作在于學(xué)會做出正確預(yù)測。閱讀前的預(yù)測推理活動可以幫助學(xué)生引出適當(dāng)?shù)谋尘爸R，激活必要的圖式。預(yù)測法可以幫助學(xué)生從宏觀到微觀自上而下地認識篇章，即使文中出現(xiàn)了較多的生詞和繁復(fù)的結(jié)構(gòu)也不會影響閱讀理解。在教學(xué)活動中，筆者采用了如下方法：

（1）利用圖片預(yù)測。教師先以直觀圖片創(chuàng)設(shè)話題情景，激活學(xué)生頭腦中的相關(guān)圖式，通過師生互動，巧妙地將學(xué)生的思維活動引導(dǎo)到課文主題來，借助層層遞進的話題引導(dǎo)，使學(xué)生逐步進入更深層次的學(xué)習(xí)境界。

（2）利用標(biāo)題預(yù)測。標(biāo)題是語篇內(nèi)容的高度濃縮，也是語篇信息的發(fā)散中心。通過閱讀課文標(biāo)題，引導(dǎo)學(xué)生對語篇內(nèi)容進行預(yù)測，調(diào)動學(xué)生已有的背景知識，使其產(chǎn)生閱讀的興趣，快速進入閱讀狀態(tài)。然后讓學(xué)生通過快速閱讀來驗證自己的預(yù)測，使自身處于一種主動認知的狀態(tài)。

2、讀中——充分發(fā)揮圖式的信息處理功能

在閱讀理解過程中，圖式具有信息處理的功能。學(xué)生對材料的處理包括選擇、加工、補充、判斷和推理等。學(xué)生頭腦中的某種圖式被激活以后，就會成為吸收、加工文章中文字符號信息的框架，與該圖式有關(guān)聯(lián)的信息就會被納入框架之內(nèi)。

（1）進行略讀訓(xùn)練。略讀（skimming）旨在培養(yǎng)學(xué)生的歸納和概括能力，同時也為下一步確定閱讀的框架打好鋪墊，它只要求學(xué)生快速瀏覽全文，了解文章的主要信息，這對于節(jié)省閱讀時間、提高閱讀速度很有好處。

（2）理解篇章結(jié)構(gòu)。設(shè)計識別篇章結(jié)構(gòu)和概括段落大意兩個任務(wù)，有助于學(xué)生深層次地理解語篇的邏輯結(jié)構(gòu)、謀篇布局和主題思想。任務(wù)的設(shè)計立足于學(xué)生的實際水平，同時，引入競爭機制，有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，降低活動難度，便于學(xué)生理解和做筆記。

（3）優(yōu)化尋讀訓(xùn)練。尋讀（scanning）旨在從文章中找到某一特定的信息，或為某一目的尋找相關(guān)信息，不要求學(xué)生理解每個信息。筆者就經(jīng)常引導(dǎo)學(xué)生尋找段落的主題句，或?qū)ふ視r間、地點、數(shù)字、關(guān)鍵詞和事實細節(jié)等非常具體的信息。信息匹配任務(wù)有 助于學(xué)生明晰文章的思想脈絡(luò)，而以表格呈現(xiàn)文章細節(jié)能使語篇內(nèi)容具體化、簡約化和系統(tǒng)化，培養(yǎng)學(xué)生通過尋讀（scanning）快速查找信息詞的能力。

3、讀后——充分發(fā)揮圖式的信息拓展功能

Post-reading部分指導(dǎo)學(xué)生利用已建立的圖式進行各種活動，如復(fù)述、改寫、討論、評價等(彭支喬《試析圖式理論與英語閱讀理解》)。教師要鼓勵學(xué)生發(fā)表自己的見解，允許學(xué)生爭論，并為學(xué)生創(chuàng)設(shè)自由、寬松和活潑的討論氛圍，以充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

經(jīng)過這樣的操作，筆者成功地把讀前、讀中和讀后以及常見的幾種閱讀理解能力的訓(xùn)練都納入了圖式理論的范疇之中。讓先進的理論與實際的操作有機地結(jié)合在一起，有效地提高了學(xué)生的閱讀興趣與閱讀能力。

第三篇：拋錨式教學(xué)模式在大學(xué)英語精讀教學(xué)中的應(yīng)用

拋錨式教學(xué)模式在大學(xué)英語精讀教學(xué)中的應(yīng)用

徐麗華

（西安郵電學(xué)院 外語系 陜西 西安 710016）

摘 要：本文運用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的拋錨式教學(xué)模式, 嘗試在大學(xué)英語教學(xué)中改變傳統(tǒng)的“以教師為主體”的教學(xué)模式，探索在大學(xué)英語精讀教學(xué)中實施以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)模式,加強學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體角色。應(yīng)用結(jié)果表明:拋錨式教學(xué)模式在大學(xué)英語精讀課堂中的應(yīng)用鍛煉了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力,培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)造性、合作精神等素質(zhì)。關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 拋錨式教學(xué)模式 自主學(xué)習(xí)以學(xué)生為中心的課堂教學(xué) 中圖分類號： H319 1 引言

拋錨式教學(xué)模式是深受目前西方盛行的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論影響、以技術(shù)學(xué)為基礎(chǔ)的一種重要的教學(xué)方式。它是指教學(xué)應(yīng)當(dāng)在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生,以解決學(xué)習(xí)者在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標(biāo)。該模式是由溫德·比奧特認知與技術(shù)組在約翰·布朗斯福特的領(lǐng)導(dǎo)下開發(fā)的，與情境學(xué)習(xí)、情境認知以及認知彈性理論有著密切的關(guān)系。由于拋錨式教學(xué)要以真實事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。

拋錨式教學(xué)模式是建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的一種教學(xué)模式，因此要進一步了解何為拋錨式教學(xué)模式，就要先對建構(gòu)主義有所認知。建構(gòu)主義強調(diào)在教學(xué)與學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。概括地說，就是教師應(yīng)努力創(chuàng)設(shè)一種與現(xiàn)實生活相類似的情境，使學(xué)習(xí)者在其中經(jīng)歷假設(shè)、嘗試與探索，并通過師生、生生之間的協(xié)作與會話來對外部信息進行選擇、加工、處理、共享每個學(xué)習(xí)者的思維成果等，最終達到意義建構(gòu)的目的，即對學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解，并建構(gòu)起自己的意義。1.1 “情境”：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。它向?qū)W習(xí)者提供了理解主體所需要的經(jīng)驗，以減少或免除對主題意義建構(gòu)的困難。這就對教學(xué)設(shè)計提出了新的要求。也就是說，在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式中，教學(xué)設(shè)計不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計的收稿日期：2009-07 作者簡介：徐麗華，（1977-），女，江蘇鹽城人，西安郵電學(xué)院外語系講師，碩士 最重要內(nèi)容之一。

1.2 “協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終，是師生、生生相互之間友好、平等的支持和幫助。在教學(xué)過程中，教師不在是過去課堂上的主導(dǎo)，而是和學(xué)習(xí)者有著相同地位的參與者。學(xué)生不在是被動的接受，而是課堂積極的成員。課堂氣氛因此而變得開放、民主、活躍，以學(xué)生為核心的學(xué)習(xí)得以體現(xiàn)。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。

1.3 “會話”：會話是協(xié)作過程中不可缺少的一部分。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，在此過程中，每個學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個學(xué)習(xí)群體所共享，因此會話是達到意義建構(gòu)的重要手段之一。1.4 “意義建構(gòu)”：這是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)習(xí)者對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。

建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)者是認知主體，是意義的主動建構(gòu)者，所以把學(xué)習(xí)者對知識的意義建構(gòu)作為整個學(xué)習(xí)過程的最終目的。在這樣的教學(xué)模式中，教學(xué)設(shè)計的整個過程是圍繞意義建構(gòu)這個中心展開的。學(xué)習(xí)過程中的一切活動都要服從這一中心，要有利于完成和深化對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。2 拋錨式教學(xué)模式的特點

拋錨式教學(xué)的主要特點是使學(xué)習(xí)者在一個完整、真實的問題背景中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，并通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動、交流，即合作學(xué)習(xí)，憑借自己的主動學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)，親身體驗從識別目標(biāo)到提出和達到目標(biāo)的全過程。總之，拋描式教學(xué)是使學(xué)習(xí)者學(xué)會獨立識別問題、提出問題、解決真實問題的一個十分重要的途徑。

在拋錨式教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，并不是僅僅聽教師講解已準(zhǔn)備好的內(nèi)容，而是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗，即通過獲取直接經(jīng)驗來學(xué)習(xí)。拋錨式教學(xué)模式在大學(xué)英語精讀教學(xué)中的應(yīng)用

現(xiàn)以全新版大學(xué)英語綜合教程2中Unit 3 The Generation Gap課文A篇Father Knows Better為例: 本文的教學(xué)目標(biāo)是：讓學(xué)生掌握文章的主旨大意，即中心思想；了解文章的結(jié)構(gòu)，即戲劇的主要構(gòu)成；理解文章中的語言點，并進行一系列與本單元主題相關(guān)的聽、說、讀、寫活動。在分析了Father Knows Better這篇文章后，可以看出本文節(jié)選自一部戲劇劇本。文章開始交待了人物、場景和舞臺位置，隨后在不同的場景中，不同的人物登臺。雖然全文長達收稿日期：2009-07 作者簡介：徐麗華，（1977-），女，江蘇鹽城人，西安郵電學(xué)院外語系講師，碩士 8頁，但由于是日常對話，文章中幾乎沒有難的語言點和語法結(jié)構(gòu)問題。所以，本課的重點是讓學(xué)生了解他們以前不熟悉甚至是陌生的文體——戲劇。在傳統(tǒng)的教學(xué)中由于本文的文字、句子結(jié)構(gòu)簡單，學(xué)生對文體不熟，會導(dǎo)致課堂講解空洞無味，課堂氣氛死氣沉沉。在課堂上我們嘗試運用拋錨式教學(xué)的方法來完成這一單元。3.1創(chuàng)設(shè)情境

首先教師根據(jù)本單元的主題——代溝，提出一些與現(xiàn)實生活相貼近的問題讓學(xué)生思考，幾分鐘后，每一位學(xué)生應(yīng)采訪班內(nèi)一至兩名的學(xué)生，把他們的答案記錄下來與自己的對照。問題如下：

? When are your parents’ birthdays? Do your parents celebrate your birthday? How about their own birthday celebration? ? In your parents’ eyes, what are you interested in? While in your eyes, what are your parents interested in? ? In what areas do your parents want you to improve? While in what ways do you want your parents to improve? ? Tell of an instance when your parents and you disagree over something.當(dāng)學(xué)生完成交流互動后，教師總結(jié)到：從大家的采訪中我們發(fā)現(xiàn)，父母和孩子的看法經(jīng)常不一致。當(dāng)父母干涉孩子的事時，他們認為這樣做是為孩子好。然而，孩子往往不會為此感謝父母甚至?xí)裨顾麄?，就如同我們將要學(xué)的文章Father Knows Better一樣。現(xiàn)請大家閱讀本文，并考慮一個問題：盡管文中的孩子們對他們的父親有所抱怨，但事實上仍然是深愛著自己的父親的，你自己是否對父母也抱有相似的態(tài)度呢？ 3.2 確定主題

在進行教學(xué)時，教師播放了一部英語戲劇，以這部戲劇為“錨”。學(xué)生在觀看完戲劇后，從自己的角度分析戲劇的構(gòu)成，主要情節(jié)與次要情節(jié)是怎樣發(fā)生因果聯(lián)系的？這些情節(jié)有多有趣？故事是怎樣的跌宕起伏，故事場景以及場景中的主人公的活動，人物之間矛盾的沖突是否真實？通過追蹤因果聯(lián)系、主人公的動機和指向目標(biāo)的行動，學(xué)生有可能學(xué)習(xí)戲劇的結(jié)構(gòu)以及有關(guān)美國家庭生活現(xiàn)實的大量知識并了解如何提示極其多樣化的故事和場景的特性和真實性的一般指南。3.3自主、協(xié)作學(xué)習(xí)

如：在學(xué)生對文章的基本結(jié)構(gòu)有了一定的理解基礎(chǔ)上，教師給學(xué)生一周的時間準(zhǔn)備短劇表演，學(xué)生自由搭配分組，可以以文章的故事內(nèi)容為藍本，也可以由學(xué)生自己寫劇本，但要與本單元的主題—代溝相關(guān)。教師作為引導(dǎo)者提醒學(xué)生應(yīng)注意幾點：表演時需一定的道具，人物角色分明；以及這是一場短劇表演而不是簡單的分角色朗讀課文或背誦。這正是拋錨式教學(xué)模式所主張的先圍繞作為支撐物的“錨”組織教學(xué)，然后過渡到圍繞學(xué)生自己生成的真實項目組織教學(xué)。

收稿日期：2009-07 作者簡介：徐麗華，（1977-），女，江蘇鹽城人，西安郵電學(xué)院外語系講師，碩士 由于支撐物中描述的問題十分復(fù)雜，憑單個學(xué)生的力量是很難完全解決的，為此，合作 學(xué)習(xí)必不可少。此外，支撐物的視覺本質(zhì)又使學(xué)生易于參與小組學(xué)習(xí)，即使他們閱讀欠佳也無妨。

3.4效果評價

短劇表演結(jié)束后，教師對各小組表演進行評價，小組之間進行互評，選出表演最出色的 小組給與獎勵。事實表明，拋錨式教學(xué)課程有助于學(xué)業(yè)不夠理想的學(xué)生樹立學(xué)習(xí)英語的自信心。因為，該課程有助于此類學(xué)生在小組學(xué)習(xí)中作出自己的貢獻，從而贏得同伴的尊重。4 拋錨式教學(xué)模式的應(yīng)用結(jié)果

從以上課例可以看到，教師為這個教學(xué)單元進行的教學(xué)設(shè)計主要是為學(xué)生建立一個有關(guān)代溝專題的情境，并以一部英文戲劇作為“錨”，用以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動探索精神，再通過展開討論、進行短劇表演，把對有關(guān)教學(xué)內(nèi)容的理解逐步引入深處。在這個課例中，學(xué)生始終處于主動探索、主動思考、主動建構(gòu)意義的認知主體位置，但是又離不開教師事先所作的、精心的教學(xué)設(shè)計和在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中畫龍點睛的引導(dǎo)；教師在整個教學(xué)過程中說的話很少，但是對學(xué)生建構(gòu)意義的幫助卻很大，充分體現(xiàn)了教師指導(dǎo)作用與學(xué)生主體作用的結(jié)合。整個教學(xué)過程圍繞建構(gòu)主義的情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)這幾個認知環(huán)節(jié)自然展開。

5結(jié)束語

拋錨式教學(xué)以專門設(shè)計的“錨”作為支撐物以啟動教學(xué)，但這并非是教學(xué)的綹。拋錨式教學(xué)鼓勵學(xué)生自己生成學(xué)生項目。這樣既能培養(yǎng)學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的興趣，調(diào)動學(xué)生的積極性，也能聯(lián)系實際靈活應(yīng)用。相比之下，在解決問題時為學(xué)生提供了創(chuàng)建問題結(jié)構(gòu)、探索問題解答的機會，并無形中導(dǎo)致學(xué)生有更多的機會參與小組互動以支持生成性學(xué)習(xí)。值得一提的是，教師在拋錨式教學(xué)課堂中的地位發(fā)生了改變，由領(lǐng)導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者。拋錨式教學(xué)適應(yīng)于英語中的口語會話、段落或短文聽力理解、文章主旨閱讀、特殊文體處理、專題寫作這樣的有多媒體支持或特定場景界定的教學(xué)。

參考文獻

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XU Li-hua(English Department, Xi’an University of Post and Telecommunications, Xi’an

710061,China)Abstract: This paper applies anchored instruction to English intensive reading class, so that the traditional teacher-centered teaching mode may be changed.This teaching mode strengthens the student’s role as active participants in class, and it proves to be successful in that it has improved the students listening and speaking and has developed the students autonomous learning ability, their creativity and cooperative spirit.Key words: constructivism, anchored instruction, learning autonomy;student-centered classroom teaching mode

收稿日期：2009-07 作者簡介：徐麗華，（1977-），女，江蘇鹽城人，西安郵電學(xué)院外語系講師，碩士

第四篇：語篇分析在大學(xué)英語精讀教學(xué)中的應(yīng)用

語篇分析在大學(xué)英語精讀教學(xué)中的應(yīng)用

王麗群;楊林;閆秀靜

（牡丹江醫(yī)學(xué)院公共外語部，黑龍江牡丹江 157011）

Application of Discourse Analysis in College English teaching

(Department of Foreign Language , Mudanjian Medical College.Mudanjiang, Heilongjiang 157o11,China)摘 要：文章以語篇分析理論為基礎(chǔ),從英語教學(xué)實踐出發(fā), 從主述位結(jié)構(gòu)、銜接與連貫以及篇章模式幾方面論述了語篇分析在大學(xué)英語精讀教學(xué)中的應(yīng)用，提出了如何在語篇分析理論指導(dǎo)下進行大學(xué)英語閱讀教學(xué).目的是改進傳統(tǒng)的教學(xué)方法, 提高學(xué)生的語言綜合應(yīng)用能力

關(guān)鍵詞：語篇教學(xué)；語篇分析；大學(xué)英語

Abstract: Based on the theory of discourse analysis，from the perspective of practice in English teaching ,the author tries to discuss the application of discourse analysis in college English teaching , especially in terms of thematic structure, cohesion and coherence and textual pattern, then point out the way of applying the theory of discourse analysis to the English teaching.This article aims to improve the traditional teaching methods and the comprehensive application ability of the students.Key words: discourse teaching;discourse analysis;college English

一．引言

在傳統(tǒng)的大學(xué)英語課堂教學(xué)當(dāng)中，教師經(jīng)常采用自下而上（詞-句-篇）的教學(xué)順序授課，過分偏重對詞匯,句子等表層語言形式的分析,而對文章結(jié)構(gòu)和語篇理解等關(guān)注不夠；結(jié)果學(xué)生在學(xué)完一篇課文之后除了記住一些語言點，對文章的其它方面如作者的寫作意圖、布局謀篇等不甚了解，難以實現(xiàn)對閱讀材料完整及深層次的把握。這就給學(xué)生造成一種“只見樹木，不見森林”的學(xué)習(xí)效果。然而語言并非是一些孤立的、雜亂無章的語句，而是由連貫的語篇形式表現(xiàn)出來的。因此，在英語教學(xué)中要涉及句子以外的更多的知識。例如，句子以上的篇章是如何構(gòu)建的，人們在構(gòu)建篇章時 遵循哪些模式，這些模式如何因文化不同而迥異等。語篇分析法即著眼于上述問題，注重培養(yǎng)學(xué)生的語篇意識和語篇能力，從而逐步培養(yǎng)其運用目的語的交際能力。這是課堂教學(xué)的一大飛躍。

本人嘗試把語篇分析理論運用到大學(xué)英語教學(xué)中,有意識地對學(xué)生加強語篇分析的訓(xùn)練,以提高學(xué)生的語言綜合技能。本文擬從語篇分析的基本理論入手，探討語篇教學(xué)在大學(xué)英語精讀課上的實踐及其現(xiàn)實意義。二． 語篇教學(xué)基本步驟

1．閱讀前：引入相關(guān)的文化背景知識。

在閱讀考試當(dāng)中，經(jīng)常會有學(xué)生產(chǎn)生這樣的困惑：為什么在沒有任何語言知識障礙的情況下對語篇的理解仍然很困難？筆者認為 此種現(xiàn)象的產(chǎn)生通常與學(xué)生缺乏語境知識，尤其是缺乏文化語境知識有關(guān)。在生產(chǎn)語篇時，語篇生產(chǎn)者將語篇置于一定的社會，語言和物質(zhì)世界的制約之中；這種社會，語言和物質(zhì)世界被稱為語境[1]。語境通常分為三類：語言語境，情境語境和文化語境。其中文化語境知識的缺乏在學(xué)生當(dāng)中最為普遍。任何篇章都是一定語境的產(chǎn)物。如果沒有對篇章所賴以生存的語境的正確理解，就不可能理解作者的言外之意，不能對篇章做出正確的解讀。例如，America as a Collage(全新版《大學(xué)英語》綜合教程)一文提到“Historically speaking, America may not decline, but instead fuse with the Pacific culture to create a kind of vast Pacific collage, a mix of Hispanic and Asian cultures linked through the modern communication technologies.”如果我們不了解拉美國家多以講西班牙語為主，在解讀中就會遇到障礙。

因此，在語篇教學(xué)中，教師首先要對所涉及到的相關(guān)文化知識向?qū)W生進行介紹，使學(xué)生了解英語國家特有的歷史知識，社會現(xiàn)象，民俗風(fēng)情，生活方式以及英語國家人民的思維方式價值觀念，審美取向等，以幫助學(xué)生從文化角度整體把握文章，更好地理解語篇。2.閱讀中 1）篇章結(jié)構(gòu)分析

篇章策略是篇章生產(chǎn)者在篇章生產(chǎn)中根據(jù)交際目的對組篇所做的總體抉擇和選擇[2]。讓學(xué)生掌握篇章策略知識，可以讓學(xué)生雜閱讀文章時對文章有一種整體上的理解和把握，因以此首先要把學(xué)生的注意力引導(dǎo)到篇章結(jié)構(gòu)上。

簡單說來，篇章大致可以分為三類：描寫類篇章，敘事類篇章和評價類篇章。篇章模式可分為問題解決模式，主張-反主張模式，敘事模式，提問-回答模式和概括-具體模式。不同的篇章類型決定了不同的篇章模式的使用；不同的篇章模式?jīng)Q定作者主位推進模式的選擇。教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生掌握不同種類篇章的基本特征以及各種篇章模式的要素和一般順序，然后在平時的教學(xué)中針對具體的文章體會其應(yīng)用的變化。在篇章策略理論的指導(dǎo)下，學(xué)生能迅速對文章內(nèi)容主體思想，宏觀結(jié)構(gòu)和話題推進方式做出合理的預(yù)測，從而加快對文章正確解讀的過程。

此外，篇章策略對寫作也有著重要的意義。當(dāng)學(xué)生在下筆寫作時，往往由于缺乏篇章策略理論的指導(dǎo)而不知如何開始，不知如何選擇適當(dāng)?shù)钠骂愋秃推履Ｊ?；寫作過程中也是思路不清，結(jié)構(gòu)混亂，這主要是因為傳統(tǒng)的自下而上的寫作教學(xué)方法使學(xué)生過分關(guān)注局部，以至于缺少謀篇布局和宏觀駕馭能力所造成的。而學(xué)生一旦掌握了篇章策略的理論知識，他們就會自覺地把自己交際意圖和交際目的與篇章功能聯(lián)系起來，以次來確定篇章類型并考慮使用何種篇章模式。教師應(yīng)根據(jù)這一程序指導(dǎo)學(xué)生寫作。這樣做有利于幫助學(xué)生完成文章的整體構(gòu)思，使學(xué)生能夠清晰表達交際意圖，實現(xiàn)其交際目的。2）主位結(jié)構(gòu)分析

每個小句都有自己的主位。在兩個或兩個以上小句組成的語篇中，整個語篇隨著小句主位的向前推進而展開。在語篇開展過程中前后句子的主位和述位，述位和述位，主位和主位之間會產(chǎn)生某種聯(lián)系和變化。這種聯(lián)系和變化就是我們所說的主位推進 [3]。篇章的主位推進并非是隨意的，而是為一定的交際目的服務(wù)，為一定的體裁服務(wù)的。篇章主位結(jié)構(gòu)能為作者提供描述事件的特殊角度，凸現(xiàn)篇章的文體風(fēng)格并限制讀者的解讀方式。在閱讀和寫作教學(xué)中注意主位結(jié)構(gòu)，可以使閱讀者和寫作這對要解讀和生產(chǎn)的篇章有一個整體的把握和認識，從而更快更準(zhǔn)確地進行解讀和更有效地安排文章結(jié)構(gòu)[4]。

在閱讀教學(xué)中教師要指導(dǎo)學(xué)生掌握各種主位推進模式，引導(dǎo)學(xué)生抓住作者的主位結(jié)構(gòu)安排，并以此把握住作者的目的，思路，借助于主位結(jié)構(gòu)框架快速準(zhǔn)確地記憶篇章信息，從而簡化閱讀過程，加速正確解讀。

在寫作教學(xué)中，教師應(yīng)有意識地引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)不同交際目的，不同體裁，閱讀對象進行篇章的主位結(jié)構(gòu)安排，確定篇章的發(fā)展框架，并借此從不同角度描述事物，凸現(xiàn)篇章的文體風(fēng)格。這樣能夠克服傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生作文結(jié)構(gòu)混亂，語句顛倒，單調(diào)乏味的毛病。3）銜接與連貫

銜接與連貫是語篇構(gòu)成機制的組成部分，是實現(xiàn)語篇分析的手段。銜接是借助照應(yīng)，替代，省略，連接及詞匯銜接這五種手段將結(jié)構(gòu)上不相關(guān)但語義上相互依賴的各個成分連接成一個前后連貫的語篇（胡壯麟）[5]。連貫指語篇中語義的關(guān)聯(lián)，它運用銜接手段，語境，世界知識，修辭問題文體以及想象等手段來實現(xiàn)語篇連貫（郭曉玲）[6]。簡單地說，連貫是完整篇章的基本要求，而銜接是篇章表層結(jié)構(gòu)中構(gòu)成完整篇章的的連接方式，Holliday& Hasan認為，決定一套句子能否組成語篇的主要原因在于句子之間的銜接與連貫關(guān)系[7]。因此，在日常教學(xué)中教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生掌握銜接的分類，讓學(xué)生掌握語句之間和篇章結(jié)構(gòu)之間的銜接規(guī)律，熟悉各種構(gòu)成銜接和連貫的方法，幫助學(xué)生研究篇章內(nèi)的句子和篇章之間聯(lián)系的建立。學(xué)生通過學(xué)習(xí)銜接與連貫的知識，不僅可以正確解讀語篇，同時可以培養(yǎng)和提高組織語篇的技能。4）語篇下的詞匯語法教學(xué)

在傳統(tǒng)的英語課上詞匯學(xué)習(xí)與篇章脫節(jié)的現(xiàn)象相當(dāng)嚴重。語言課幾乎變成了單純的詞匯課。教師把詞匯教學(xué)置于相當(dāng)高的地位，往往把詞匯從篇章中單列出來進行講解，以示其重要性，而不講授詞匯與語境，文體以及篇章的聯(lián)系。在檢驗學(xué)生成績的時候也常使用詞匯量作為重要的依據(jù)。然而事實是，學(xué)生往往通過傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)掌握了一定的詞匯量之后，到實際應(yīng)用時仍然會有力不從心的現(xiàn)象出現(xiàn)。原因即在于，語言不是存在于零散的詞或句中，而是存在于相互銜接，連貫的語篇中(Harris)[8]。如果不把詞匯置于篇章當(dāng)中，不從文體，語用和篇章技巧角度學(xué)習(xí)，掌握詞匯，我們學(xué)到的只會是孤立的，零散的詞匯，而不是真正的語言。一個單詞在不同的句子中可以有不同的意義，在不同的篇章中也會有不同的交際功能。只有把詞匯放在具體的語境中考察，才能確定其真正的含義。離開了語言的使用場合，離開了特定的語言環(huán)境，是無法確定詞匯的交際功能的，詞匯也無法充分起到交際的作用。因此我們要使學(xué)生在學(xué)習(xí)詞匯的同時建立篇章觀，把詞匯教學(xué)提高到篇章層次進行，讓詞匯學(xué)習(xí)一開始就與篇章聯(lián)系起來，把詞匯放在特定的語境中來學(xué)習(xí)，使學(xué)生在語篇的基礎(chǔ)上掌握詞句的意義。在篇章中學(xué)習(xí)這些詞匯可以加強對詞的認識，使學(xué)生在學(xué)習(xí)新詞的過程中自然認識某一詞語在實際運用中的形態(tài)表現(xiàn)，使所獲得詞匯轉(zhuǎn)變?yōu)榭墒褂迷~匯，從而和使學(xué)生在獲得新詞的同時獲得運用能力，并使詞匯學(xué)習(xí)成為創(chuàng)造自然篇章的有機組成部分，以此真正提高學(xué)生的語言應(yīng)用能力。3．閱讀后：概括內(nèi)容或改寫

閱讀后練習(xí)的目的是將學(xué)生所學(xué)的語言知識轉(zhuǎn)化為語言技能。當(dāng)學(xué)生對文章的結(jié)構(gòu)，內(nèi) 容等有了較好的掌握后，就可以引導(dǎo)學(xué)生進行語言交際能力的訓(xùn)練。訓(xùn)練形式有多種，如討論，辯論，復(fù)述，轉(zhuǎn)述，縮寫，改寫等。筆者在課上最常使用的形式是概括內(nèi)容和改寫。概括內(nèi)容可以使學(xué)生的注意力集中在篇章的整體意義上。改寫能夠幫助學(xué)生認識更多的篇章形式以及與其相適應(yīng)的文體。經(jīng)常進行這兩種訓(xùn)練，可以從內(nèi)容到形式兩方面培養(yǎng)學(xué)生的語篇意識和語篇能力。

三．結(jié)語

語篇教學(xué)改變了以詞句為中心的傳統(tǒng)教學(xué)，把焦點從句子層面上升到篇章層面上，有效地彌補傳統(tǒng)的以詞語或句子為單位閱讀教學(xué)中的不足.使學(xué)生從孤立地理解詞匯、句子中走出來,最終達到對全文的透徹理解,從而提高學(xué)生閱讀能力，賞析能力，寫作水平以及篇章層面上的交際能力。參考文獻

[1]劉辰誕．教學(xué)篇章語言學(xué)[M]．上海：上海外語教育出版社，1999：84． [2]劉辰誕．教學(xué)篇章語言學(xué)[M]．上海：上海外語教育出版社，1999：142．

[3]李國慶．主位推進模式與語篇體裁：《老人與?！贩治鯷J]．外語與外語教學(xué)，2003，(7)：53． [4]劉辰誕．教學(xué)篇章語言學(xué)[M]．上海：上海外語教育出版社，1999：62-63． [5]劉麗芬．從語篇分析看俄語精讀教學(xué)[J]．外語與外語教學(xué)，2003，(10)：56． [6]劉麗芬．從語篇分析看俄語精讀教學(xué)[J]．外語與外語教學(xué)，2003，(10)：56． [7]崔佳．英語寫作中銜接手段與語篇教學(xué)[J]．山西財經(jīng)大學(xué)學(xué)報，2007，(6)：50． [8]黃國文．語篇分析概要[M]．南寧：廣西教育出版社，1988：87．

附：作者信息

姓名：王麗群 出生年：１９７３ 性別：女

貫籍：河北省靜?？h

工作單位：牡丹江醫(yī)學(xué)院公共外語部 學(xué)歷：大學(xué)本科

學(xué)位：英語教育學(xué)學(xué)士 職稱：講師

聯(lián)系方式： 地址： 黑龍江省牡丹江市牡丹江醫(yī)學(xué)院公共外語部 １５７０１１；

電話： １３００９８８６１６７（手機）

６６９５２０５（宅電）

Ｅ－ｍａｉｌ：ＱＤＬ１１２９＠ｓｉｎａ．ｃｏｍ）研究方向：專門用途英語；語篇教學(xué)；語言測試

主要學(xué)術(shù)成果：《英語專業(yè)四級閱讀訓(xùn)練》副主編（中國廣播電視出版社，2006）

《大學(xué)基礎(chǔ)英語語法》副主編(陜西人民出版社,2007)

第五篇：“圖式理論”在閱讀教學(xué)中應(yīng)用的基本原則與策略

摘 要 “圖式理論”根據(jù)小學(xué)生認知水平和發(fā)展特點，為當(dāng)前小學(xué)語文閱讀教學(xué)提供了新的思路。通過“圖式理論”在閱讀教學(xué)的應(yīng)用，將促進小學(xué)生閱讀能力和語文素養(yǎng)的提升。

關(guān)鍵詞 圖式理論 閱讀教學(xué) 基本原則 策略

基金項目：2016年湖南省研究生科研創(chuàng)新項目《圖式理論在閱讀教學(xué)中的應(yīng)用研究――以小學(xué)語文為例》；項目編號：cx2016b592。

作者簡介：龔一鑫，湖南科技大學(xué)教育學(xué)院，碩士生，研究方向：語文學(xué)科教學(xué)與研究。

中圖分類號：g642 文獻標(biāo)識碼：a doi：10.19387/j.cnki.1009-0592.2016.06.401

一、圖式理論的概念

現(xiàn)代認知心理學(xué)家們認為圖式是一種認知的模塊或單元，是所有信息加工所必須的基本要素。大腦中儲存的所有知識都可以分成單元、組成模塊和構(gòu)成系統(tǒng)，這類單元、模塊和系統(tǒng)就稱為圖式。人們需要利用腦海中存儲的圖式去接受外部信息，并按照圖式去處理這些信息。因此在閱讀過程中要理解文本的內(nèi)在意義必須擁有相匹配的圖式。人們腦海中存儲的圖式越齊全，接受新的信息、新的圖式就越容易，閱讀的效率自然就越高，反之假如缺少對應(yīng)的圖式支撐，就會很難正確理解文本的內(nèi)容。特別是對于思維剛萌芽的小學(xué)生來說，其圖式也位于一個初步產(chǎn)生和逐漸完善的階段，教師要使他們的閱讀水平有所進步，首先應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生建立和發(fā)展相關(guān)圖式，可見圖式理論對指導(dǎo)小學(xué)語文閱讀教學(xué)具有重要意義。

二、語文閱讀圖式的類型

人物圖式、地點圖式以及事件圖式是語文閱讀圖式的三種基本類型。在語文閱讀教學(xué)中，人物圖式、地點圖式以及事件圖式是與文本中的人物、地點和事件密切聯(lián)系、相互滲透的。學(xué)生如果熟悉掌握這三種圖式特點，將有助于自身閱讀水平的提升。

（一）人物圖式

人物圖式指針對不同職業(yè)、不同身份的人物，總結(jié)他們個性、品質(zhì)、心理方面特點的知識。不同職業(yè)、不同身份的人物，比如教師、律師、記者、警察等，他們做什么、怎么做都是遵循一定的規(guī)律在各自的職業(yè)環(huán)境中作出選擇后的結(jié)果。人物圖式就是總結(jié)不同人物由于職業(yè)、身份等不同，形成的在個性、品質(zhì)、心理方面的不同特點，并將有關(guān)這類特點的知識匯集，從而產(chǎn)生包含萬千形象的豐富人物圖式。在小學(xué)語文課文中，人物圖式不僅可以是反映現(xiàn)實的“生活化”人物形象，還可以是對于童話、寓言等文學(xué)著作中所塑造的“虛構(gòu)化”的人物形象認知。語文的文本載體是一篇篇文質(zhì)兼美的課文，其中包含大量的敘事文體，塑造出了一批耐人尋味的人物形象，將作者預(yù)期的人物圖式建構(gòu)起來。比如《晏子使楚》中的晏子、《將相和》中的藺相如、《金色的魚鉤》中的老班長、《奇怪的大石頭》中的李四光、《小攝影師》中的小男孩等都是具有各自特點的不同人物圖式。

（二）情境圖式

情境圖式指和事件發(fā)生的情境相關(guān)的知識。它是特點的情境反映在腦海中的固定認知形式，該認知形式由這一情境中的全部行為因素組成，在這些內(nèi)部行為因素相互聯(lián)系、相互作用下，每一種行為都有其對應(yīng)的形式。因此在小學(xué)閱讀教學(xué)中，當(dāng)激活了學(xué)生腦海中任一情境行為因素后，也會激活與之相應(yīng)的行為因素，喚醒接受到的全部情境圖式，從而獲得與情境相關(guān)的知識。小學(xué)語文課文中不論是記敘的故事還是虛構(gòu)的童話，都是對特定場景、情境發(fā)生的事情或者人物在特定場景、情境做的事情進行描寫。教師要幫助小學(xué)生理解這些情境圖式，應(yīng)結(jié)合他們已知的的情境圖式，從整體上把握情境圖式中各行為因素之間的關(guān)系，以及它們之間的影響，才能對情境圖式中的外部環(huán)境特點與內(nèi)部情感特點有更深層次的理解。

（三）事件圖式

語文課文大多是包含了各類事件的記敘文，因此事件圖式是閱讀教學(xué)中最基本的圖式之一。事件圖式包含了關(guān)于特定事件起因、經(jīng)過和結(jié)果的知識。記敘文是小學(xué)語文文本的主體，通常是記敘事件或者利用事件描寫人物。針對這種情況，利用事件圖式能夠有助于學(xué)生理解課文。事件圖式大體上可分為兩類，一類是集成性圖式，另一類是關(guān)聯(lián)性圖式。集成性圖式是指在大的事件下所包含的小事件的集合。當(dāng)學(xué)生閱讀某一大事件時，在腦海中已有相關(guān)圖式作用下，事件中所包含的小事件圖式也將被激活。關(guān)聯(lián)性圖式則是指大事件下各個小事件的相互聯(lián)系。各個小事件相互之間具有一定的遞進關(guān)系和因果關(guān)系，事件的發(fā)展會遵循特定的次序，前一事件的積累才能促使后一事件的發(fā)生，這類具有因果性的次序通常是固定的、客觀的。在閱讀過程中，學(xué)生所掌握的事件圖式越完善，就能越快激活已有圖式，從而更高效地接受文本中的信息、更準(zhǔn)確地把握文本的意義。因此事件圖式可以讓學(xué)生更好地利用圖式的預(yù)期功能和選擇功能，促進理解功能的加深，對于文本的理解不再停留在表面的淺層次。但在實際教學(xué)中，由于學(xué)生缺乏對文本背景的認知或是對語言文字的理解，通常會引起理解上的歧義，因此要激活已有圖式是較為困難的?；谶@種情況，教師在閱讀教學(xué)前要做好課文背景知識的講解工作，并引導(dǎo)學(xué)生認識課文生字詞，幫助學(xué)生解決閱讀障礙，順利事件激活圖式。

三、“圖式理論”在閱讀教學(xué)應(yīng)用的基本原則

將“圖式理論”應(yīng)用到小學(xué)閱讀教學(xué)中，應(yīng)根據(jù)小學(xué)生的認知經(jīng)驗水平和身心發(fā)展特點，合理有序的進行教學(xué)。因此要掌握好以下原則：

（一）按部就班原則

由于閱讀圖式所涉及的范圍繁多、復(fù)雜，因此對于閱讀圖式建構(gòu)的過程并非是一蹴而就的，而是一個遞進的、上升式的發(fā)展過程。心理學(xué)中的最近發(fā)展區(qū)理論證明：最合適學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容是略高于學(xué)生認知經(jīng)驗水平的，對學(xué)生的發(fā)展最具推動作用。因此引導(dǎo)學(xué)生建立圖式應(yīng)略高于學(xué)生認知經(jīng)驗水平，通過學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)推動學(xué)生的圖式不斷完善，按部就班地走向另一個高度。當(dāng)然按部就班并不是簡單的機械式堆積，它的本質(zhì)是一個從量變的積累到質(zhì)變的飛躍的發(fā)展過程。因此按部就班原則要求教師在教學(xué)中應(yīng)根據(jù)小學(xué)語文閱讀教學(xué)內(nèi)在的邏輯系統(tǒng)和學(xué)生認知經(jīng)驗水平和身心發(fā)展特點進行教學(xué)，并按照邏輯系統(tǒng)分層制定教學(xué)計劃，注意教學(xué)材料的連貫性和新舊知識的聯(lián)系性。讓按部就班原則始終貫穿于閱讀教學(xué)的全過程，不僅體現(xiàn)在課堂上，而且在課后練習(xí)、復(fù)習(xí)鞏固、考察評價等方面都要遵循這一原則。

（二）學(xué)生主體原則

閱讀圖式教學(xué)是在教師主導(dǎo)下進行的，并包含了諸多準(zhǔn)則與要求，但并不意味著要忽視學(xué)生的主體地位。閱讀圖式的建構(gòu)應(yīng)是在教師主導(dǎo)下的，以學(xué)生為主體的自主建構(gòu)。教師在教學(xué)中傳遞給學(xué)生的一系列閱讀圖式，只有經(jīng)過學(xué)生自主建構(gòu)，才能“內(nèi)化”到自身的圖式體系之中，使閱讀能力得到有效的發(fā)展。因此在閱讀教學(xué)中，教師在設(shè)計教學(xué)活動時必須站在學(xué)生的角度，以學(xué)生為主體，在教學(xué)活動中發(fā)揮的主導(dǎo)作用應(yīng)以學(xué)生的主體性為基礎(chǔ)，將學(xué)生的積極性、活躍性最大程度的激發(fā)出來，引導(dǎo)他們積極自覺去把握閱讀規(guī)律，增強自主分析閱讀材料、解決閱讀疑問的水平。在掌握圖式的過程中，教師必須了解學(xué)生的經(jīng)驗水平和發(fā)展特征，靈活調(diào)整教學(xué)，而不能采用“填鴨式”的方式。并且教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會從文本材料中尋找問題，讓學(xué)生在閱讀文本后有所感悟和收獲，將相應(yīng)的一系列圖式內(nèi)化到自身的知識體系中。

（三）激發(fā)興趣原則

興趣是一種強大的內(nèi)在驅(qū)動力。對于處于萌芽期的小學(xué)生來說，更需要教師的引導(dǎo)，激發(fā)對學(xué)習(xí)的興趣，形成對學(xué)習(xí)的需要，通過興趣來幫助學(xué)生進行閱讀學(xué)習(xí)。因此在小學(xué)語文的閱讀課堂中，不僅應(yīng)注重教學(xué)的專業(yè)性，還應(yīng)注重學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。教師設(shè)計教學(xué)時應(yīng)以激發(fā)小學(xué)生的學(xué)習(xí)、鉆研的興趣為著眼點，教學(xué)目標(biāo)的確定、教學(xué)內(nèi)容的安排、教學(xué)形式的選擇等都應(yīng)體現(xiàn)趣味性，從而激發(fā)學(xué)生的興趣，使學(xué)生不僅善于參與，更樂于參與，達到寓教于樂的目的，讓學(xué)生能夠在享受閱讀的同時獲得圖式的不斷積累。在小學(xué)課堂中，合理利用激發(fā)興趣原則，可以充分調(diào)動學(xué)生對于學(xué)習(xí)的積極主動性，使他們對語文學(xué)習(xí)始終保持極大的熱情。

四、“圖式理論”在閱讀教學(xué)應(yīng)用的策略

（一）創(chuàng)設(shè)情境，建立圖式

小學(xué)生的認知發(fā)展正處于萌芽時期，其圖式也處在一個初步形成和逐漸完善的過程中。針對小學(xué)生發(fā)展的特殊情況，小學(xué)語文閱讀教學(xué)要實現(xiàn)預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，首先可以通過建立相關(guān)的圖式體系來實現(xiàn)。對于小學(xué)生而言，閱讀文本中的一些語言有時會比較抽象和晦澀，不易為小學(xué)生所理解。對于這種情況，可以創(chuàng)設(shè)相關(guān)情境，將其與生活化的具體事物聯(lián)系，幫助小學(xué)生建立對應(yīng)的圖式，并在情境重現(xiàn)時能激活此圖式。例如在教《與時間賽跑》這一課時，學(xué)生可能無法正確掌握文中“日月如梭”的意思，因為學(xué)生缺乏對相關(guān)圖式的認知，對此很難理解。針對這一情況教師可以播放梭子織布的視頻，讓學(xué)生了解梭子的形狀和用途后，教師再解釋日月如梭的含義，這樣會易于學(xué)生理解。

（二）正確引導(dǎo)，選擇圖式

閱讀量的不斷積累會使學(xué)生腦海中存儲的圖式越來越多，但是腦海中逐漸增多的圖式也對學(xué)生閱讀提出了更高層次的要求，學(xué)生需要選擇最為匹配的圖式來理解文本內(nèi)容。在實際教學(xué)中由于小學(xué)生的身心發(fā)展水平有限，在選擇時往往會產(chǎn)生誤差，不易選出最為匹配的圖式。因此在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)激發(fā)誘導(dǎo)，幫助學(xué)生選擇匹配的圖式。比如教師可選出關(guān)鍵詞或關(guān)鍵句，讓學(xué)生圍繞它們進行分析和小組討論，同時順勢而為，啟發(fā)學(xué)生的思維，引導(dǎo)其思維再次回到文本材料上。在教師的正確解讀指導(dǎo)下，學(xué)生可以更有效率地積累閱讀圖式。因此教師應(yīng)對學(xué)生進行引導(dǎo)，幫助學(xué)生準(zhǔn)確選出最為匹配的圖式，提高學(xué)生閱讀文本的能力。

（三）整合分類，發(fā)展圖式

閱讀教學(xué)一方面是培養(yǎng)學(xué)生獲取信息的能力，另一方面則是培養(yǎng)對信息的整合分類能力。在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)注意對文本中的信息進行整合與歸類，在收集了大量的零碎信息后，將其按一定的邏輯關(guān)系和內(nèi)部順序分門別類，讓圖式能夠不斷得到補充，最終形成完善的圖式體系。閱讀教學(xué)中，教師可按照一定教學(xué)目標(biāo)引導(dǎo)學(xué)生對意義相同或相近的字詞句進行收集、整合、分類等工作，有助于學(xué)生發(fā)展相關(guān)圖式。語文文本中包含諸多分散的語言圖式，在整合分類后，學(xué)生自身零碎、封閉的圖式就將轉(zhuǎn)變?yōu)橄到y(tǒng)化的認知結(jié)構(gòu)，最終發(fā)展為較完善的圖式體系，促使閱讀能力得到提高。