第一篇：對外初級漢語教學(xué)的有效途徑

初級漢語教學(xué)的有效途徑 ——“先語后文”辯證

【關(guān) 鍵 詞】教學(xué)設(shè)計(jì)/先語后文/理論依據(jù)teaching design/“Starting with Oral Work, Followed by Character Teaching”/theoretical support

解題

所謂“先語后文”，指在漢語作為第二語言/外語教學(xué)中，在其初始階段，利用《漢語拼音方案》先教授漢語口語，不識漢字，不寫漢字，但不回避漢字。在漢語語音基本授完，并且學(xué)習(xí)者已具有初步漢語口語基礎(chǔ)之后，開始認(rèn)讀漢字，只認(rèn)不寫。認(rèn)識一定數(shù)量漢字之后，再開始描漢字，邊描邊寫，最后脫離臨摹，開始寫漢字，同時(shí)進(jìn)入聽說讀寫綜合訓(xùn)練階段，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者漢語綜合運(yùn)用能力。

本研究適合于來自母語文字為拼音文字的漢語初學(xué)者。學(xué)習(xí)者應(yīng)具有以下條件：此前從未接觸過漢語，更未接觸過漢字；學(xué)習(xí)目的以掌握漢語口語交際為主，兼及讀寫；學(xué)習(xí)者可提供的有效學(xué)習(xí)時(shí)間相對較短，且不具連續(xù)性；學(xué)習(xí)環(huán)境為非目的語環(huán)境。

“先語后文”的教學(xué)設(shè)計(jì)在世界第二語言教學(xué)史上沒有先例?！跋日Z后文”的教學(xué)設(shè)想與教學(xué)實(shí)踐，擺脫了基于印歐系語言而創(chuàng)建的諸種語言教學(xué)法，完全從漢語與漢字特點(diǎn)和實(shí)際出發(fā)，對于母語書寫系統(tǒng)為拼音文字的學(xué)習(xí)者來說，不失為一種初級漢語教學(xué)可嘗試的有效、便捷途徑。

一、現(xiàn)狀與呼聲 1.漢語學(xué)習(xí)者現(xiàn)狀

綜觀世界漢語學(xué)習(xí)者狀況，雖然學(xué)習(xí)人數(shù)增長迅速，但大多數(shù)人學(xué)習(xí)漢語止于初級水平，難跨中級，能進(jìn)入高級階段者，寥寥無幾。一般來說閱讀能力較差，書寫更加困難。不少漢語學(xué)習(xí)者淺嘗輒止，中途流失情況較為普遍。據(jù)李敏（2010）對美國佐治亞理工學(xué)院117名學(xué)習(xí)漢語學(xué)生的統(tǒng)計(jì)，非華人學(xué)生（白人、黑人、拉丁裔等）比華人學(xué)生流失得多，越到高級水平，非華人學(xué)生越少。從初級到中級再到中級加速班，非華人學(xué)生從69%減至50%再減至24%。因此，如何留住無中文背景的學(xué)生是值得探討的課題。據(jù)周小兵（1999）調(diào)查，1995年秋，中山大學(xué)初級班有9名西方學(xué)生，8名東方學(xué)生。到1996年春季開學(xué)時(shí)，西方學(xué)生只剩下5名。到1996年秋季，又走了3個(gè)。原因是覺得漢字書寫太難，難以繼續(xù)學(xué)習(xí)下去。這是一種帶有普遍性的現(xiàn)象。2.尋求原因

在漢語口語與書面語同時(shí)授課的情況下，漢語書寫系統(tǒng)的特點(diǎn)及其一定的難度，牽扯了學(xué)習(xí)者的精力，以至于喪失了繼續(xù)學(xué)習(xí)的興趣。教材不能適應(yīng)學(xué)習(xí)者的需求，課程設(shè)置和教學(xué)安排不符合學(xué)習(xí)者的要求，漢語和漢字教學(xué)法不得當(dāng)，挫傷學(xué)習(xí)者的積極性。漢語教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，沒有考慮漢語和漢字與其他拼音文字語言及其書寫系統(tǒng)的差異，以基于印歐語言而創(chuàng)建的教學(xué)法，組織漢語教學(xué)，方枘圓鑿，以至于眾多學(xué)習(xí)者產(chǎn)生“漢語難學(xué)”的誤解。3.業(yè)內(nèi)的呼聲值得關(guān)注

漢語口頭交際能力與書面交際能力之間，因漢字問題，有較大差距。聽說較易，讀寫較難。因此，如何處理“語”和“文”這一對矛盾，就成為漢語作為外語教學(xué)中繞不開的問題。這在世界第二語言教學(xué)中是較為罕見的。換句話說，學(xué)習(xí)漢語的最大難點(diǎn)是漢字問題，而漢字正是漢語閱讀與寫作能力得以發(fā)展的根基。

國外早就有學(xué)者提出：“按照不同的學(xué)習(xí)要求和目的設(shè)立不同類型的漢語課程。在維持‘語’和‘文’并行的傳統(tǒng)教學(xué)方法的同時(shí)，應(yīng)該為時(shí)間有限、只需口語交際的人開設(shè)專門的漢語聽說課程，漢字可以不教，或有限度地教，基本上用漢語拼音來盡快提高漢語口語能力。”（柯彼德，2003）捷克的漢語學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的學(xué)習(xí)需要，希望口語教材用漢語拼音編寫，漢字教材用捷克文編寫。特別需要“無師自通”的漢語教材。也就是說，既需要用拼音學(xué)口語的漢語教材，也需要科學(xué)地介紹漢字知識，學(xué)習(xí)漢字，并用漢字學(xué)習(xí)書面語的漢語教材。學(xué)習(xí)者從自身學(xué)習(xí)環(huán)境出發(fā)，按照自己的學(xué)習(xí)目的和學(xué)習(xí)要求，對漢語的“語”和“文”有不同的要求。（轉(zhuǎn)引自趙金銘，2009）

因此，以上現(xiàn)象啟發(fā)我們重新思考漢語教學(xué)中“語文分開”、“先語后文”的可行性問題，促使我們從理論上和實(shí)踐中論證“先語后文”的科學(xué)依據(jù)，從而為國際漢語教學(xué)尋求一條便捷、有效的教學(xué)途徑。

二、最早的“先語后文”教學(xué)實(shí)驗(yàn) 1.第一次“先語后文”教學(xué)實(shí)驗(yàn)

1950年，對外漢語教學(xué)初期，接受東歐留學(xué)生伊始，對外漢語教學(xué)前輩在設(shè)計(jì)如何對外國人進(jìn)行漢語教學(xué)時(shí)，首先考慮的是“先語后文”教學(xué)模式。前后進(jìn)行了兩次教學(xué)實(shí)驗(yàn)。

第一次實(shí)驗(yàn)的做法是：在最初的5、6個(gè)月內(nèi)，學(xué)生只接觸拼音（威妥瑪式），課文全部用拼音，不接觸漢字。在語音、語法大體學(xué)完，掌握幾百個(gè)生詞之后，才開始學(xué)習(xí)漢字。

這次實(shí)驗(yàn)進(jìn)行了一學(xué)年，當(dāng)時(shí)總結(jié)的缺點(diǎn)是：（1）這個(gè)辦法似乎分散了難點(diǎn)，實(shí)際上集中了難點(diǎn)（后期學(xué)生既要學(xué)新詞，又要重新書寫舊字）。（2）學(xué)生為成年人，在開始時(shí)只有拼音課文，比較單調(diào)，他們知道以后要使用的是漢字，而幾個(gè)月不讓接觸漢字，比較著急。（3）后期學(xué)漢字時(shí)，過于集中，學(xué)生負(fù)擔(dān)較重，覺得吃不消。經(jīng)過總結(jié)，否定了“先語后文”的辦法，采用了“語文并進(jìn)”。（鐘梫，1979）

2.第二次“先語后文”教學(xué)實(shí)驗(yàn)

1951年，教育部、文改會(huì)推廣對漢族人掃盲用的“祁建華速成識字法”，借助注音符號識字。在此背景下，對外國留學(xué)生的漢語教學(xué)再次啟用“先語后文”教學(xué)模式。這次是在蒙古學(xué)生班上進(jìn)行，與1950年的做法不同的地方在于，教完七八百生詞和基本語法之后，停了十來天課，專門突擊這七八百生詞所包含的漢字，一天突擊七八十個(gè)。可謂“集中掃盲”。

當(dāng)時(shí)總結(jié)的缺點(diǎn)是：（1）從拼音猛一下過渡到漢字，集中出現(xiàn)認(rèn)、寫漢字的困難。（2）拼音階段學(xué)過的有些詞和語法又發(fā)生回生現(xiàn)象。（3）突擊的時(shí)間雖用得較多，但漢字掌握得并不理想，語言熟巧程度也不夠高。經(jīng)過總結(jié)，第二次否定了“先語后文”的做法。（鐘梫，1979）俟后，對外漢語教學(xué)界也還有人建議采用“先語后文”的做法，語言學(xué)界也有呼吁采用“先語后文”的呼聲（見《人民日報(bào)》1964年2月17日第五版《關(guān)于語文教學(xué)問題》），但大多數(shù)教師根據(jù)以往的經(jīng)驗(yàn)拒絕了這種建議。（鐘梫，1979）從此中國境內(nèi)的對外漢語教學(xué)一直是“語文并進(jìn)”一統(tǒng)天下。

六十多年以后，重新審視當(dāng)年“先語后文”教學(xué)實(shí)驗(yàn)失敗的原因，我們認(rèn)為有以下幾點(diǎn)值得思考：（1）當(dāng)時(shí)的學(xué)習(xí)者是準(zhǔn)備將來入系學(xué)習(xí)的漢語預(yù)備生，未來是要用漢字的，學(xué)習(xí)拼音的時(shí)間過長，失去引進(jìn)漢字教學(xué)的最佳時(shí)機(jī)。（2）在拼音教學(xué)階段，因不學(xué)漢字，也就沒有給予學(xué)習(xí)者漢字的感性認(rèn)識，缺乏為日后的漢字教學(xué)預(yù)作的鋪墊。（3）在漢字集中學(xué)習(xí)階段，對來自母語文字體系為拼音文字的學(xué)習(xí)者，沒有考慮先認(rèn)漢字，認(rèn)到一定數(shù)量之后，再描漢字，最后才是寫漢字。這是科學(xué)的循序漸進(jìn)的漢字教學(xué)原則。但是，不管怎么說，對外漢語教學(xué)前輩們試驗(yàn)了“先語后文”的教學(xué)安排，取得了寶貴的經(jīng)驗(yàn)，為我們今天的漢語教學(xué)設(shè)計(jì)提供了可貴的借鑒。

三、國內(nèi)外“先語后文”教學(xué)模式的設(shè)想與實(shí)驗(yàn)

近年來，隨著漢語加快走向世界，國際漢語教育出現(xiàn)了新的變化，“先語后文”的教學(xué)理念又被重新提起，海內(nèi)外漢語教學(xué)界各種形式的“先語后文”教學(xué)設(shè)想和教學(xué)實(shí)驗(yàn)應(yīng)運(yùn)而生，促使我們進(jìn)一步思考“先語后文”存在的理據(jù)及其應(yīng)用價(jià)值。

1.學(xué)習(xí)者的變化與教學(xué)中的問題

近30年來，隨著學(xué)習(xí)漢語人數(shù)的劇增，學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)目的呈現(xiàn)多樣化局面，采用何種教學(xué)理念，運(yùn)用哪種教學(xué)形式，來滿足學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求，是我們應(yīng)該探討的問題。

長期以來，在對外漢語教學(xué)界交際教學(xué)法占據(jù)主流地位，聽說受到重視，口號是“聽說領(lǐng)先，讀寫跟上”。結(jié)果造成漢語教學(xué)中聽說能力與讀寫能力的發(fā)展不平衡，甚至出現(xiàn)口語和書面語脫節(jié)的現(xiàn)象。

漢字獨(dú)特的書寫形式，對使用拼音文字的學(xué)習(xí)者有一定困難，容易產(chǎn)生對漢字學(xué)習(xí)的畏難情緒，甚至因此而中斷漢語學(xué)習(xí)。因此，對外漢語教學(xué)界一直在思考如何創(chuàng)新教學(xué)模式，改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)，吸引學(xué)生，留住學(xué)生，使更多的人愿意學(xué)習(xí)漢語，并使?jié)h語學(xué)習(xí)持續(xù)下去，并讓更多的學(xué)習(xí)者達(dá)到較高的漢語水平。2.“語文分開”與“先語后文”的教學(xué)設(shè)想

為解決上述問題，海內(nèi)外漢語教學(xué)界提出過多種“先語后文”的教學(xué)設(shè)想，做過多種“先語后文”的教學(xué)實(shí)驗(yàn)。于是，促使我們思考“先語后文”是否是漢語作為外語教學(xué)可供參考的一種有效、便捷的教學(xué)方式。

1）“三階段教學(xué)”設(shè)想。崔永華（1999）曾提出“三階段教學(xué)”設(shè)想：（1）先學(xué)聽說（語文分開）；（2）再學(xué)認(rèn)漢字（集中識字）；（3）再學(xué)寫漢字（讀寫分開）。

2）“口筆語分科，精泛讀并舉”。魯健驥（2003）曾提出“口筆語分科，精泛讀并舉”的教學(xué)設(shè)想：第一學(xué)期，將綜合技能課分為“口語”和“筆語”兩門課。第二學(xué)期，精泛讀并舉。

3）漢語四步教法。趙金銘（2008）曾提出漢語四步教法：（1）從口頭交際開始，利用漢語拼音，只學(xué)口語，不見漢字；（2）語音學(xué)完，掌握初步口語之后，開始認(rèn)漢字，只認(rèn)不寫；（3）認(rèn)識300個(gè)左右漢字之后，開始描紅，只描不寫；（4）描過已識漢字之后，開始寫漢字，進(jìn)入聽說讀寫并進(jìn)的綜合訓(xùn)練。4）清華大學(xué)“一語雙文”的教材版式。清華大學(xué)程偉民主張利用漢語拼音，讓學(xué)習(xí)者經(jīng)過一個(gè)穩(wěn)健發(fā)展的漢語口語交際能力培養(yǎng)期，方能激起學(xué)習(xí)者繼續(xù)學(xué)習(xí)漢語讀寫的信心和興趣。而短期速成教材的“一語雙文”版式，可能在教材層面上為不同漢語水平、不同學(xué)習(xí)需求的學(xué)習(xí)者提供更自由、更寬松的學(xué)習(xí)選擇。（程偉民，2010）

3.國內(nèi)外的“先語后文”教學(xué)實(shí)踐

近年來，海內(nèi)外漢語教學(xué)界做過不少“先語后文”教學(xué)實(shí)驗(yàn)，有一些“先語后文”教學(xué)設(shè)計(jì)，目前仍在實(shí)驗(yàn)之中，茲舉例如下。1）瑞士蘇黎世大學(xué)早期做法。崔永華（1999）曾介紹瑞士蘇黎世大學(xué)早期的教學(xué)安排：學(xué)期開始采用“語文分開”的做法，使?jié)h字不要成為口語教學(xué)的障礙，全力提高口語教學(xué)效率。學(xué)生在初步掌握了漢語基本語法和1000個(gè)左右常用詞，有了一定口語基礎(chǔ)之后，集中識字。20天里，用了20學(xué)時(shí)，學(xué)會(huì)了633個(gè)漢字，可以閱讀1000字左右的原文。

2）瑞士蘇黎世大學(xué)近期的三階段教法。萬業(yè)馨（2010）介紹了瑞士蘇黎世大學(xué)近期的三階段教法：（1）第一階段為入門（前導(dǎo)），語言教學(xué)以拼音為主，漢字與漢語“同行不同步”，學(xué)81個(gè)簡體字，以及相應(yīng)的繁體字13個(gè)；（2）第二階段用漢字改寫拼音課文，學(xué)175個(gè)簡體字，以及相應(yīng)的繁體字25個(gè)；（3）第三階段進(jìn)行漢字的強(qiáng)化教學(xué)，分析漢字結(jié)構(gòu)，字符的分類系聯(lián)，組字組詞。3）德國法蘭克福大學(xué)的“全拼音漢語教學(xué)法”。耿有權(quán)（2009）介紹了德國法蘭克福大學(xué)的“全拼音漢語教學(xué)法”：（1）該法2003年由漢學(xué)系主任衛(wèi)普曼提出，繼任韋荷雅倡導(dǎo)。（2）先用兩周進(jìn)行語音強(qiáng)化，然后進(jìn)入領(lǐng)先的“全拼音強(qiáng)化課”，實(shí)行全拼音化的“準(zhǔn)漢語教學(xué)”，課堂教學(xué)全拼音化，考試全拼音化，與此同時(shí)，也學(xué)習(xí)少量漢字，鼓勵(lì)學(xué)生寫漢字，或拼音漢字同時(shí)寫。（3）“全拼音強(qiáng)化課”與“純漢字教學(xué)”銜接，目前正在尋求與之配套的漢字課本。（4）用了幾年時(shí)間將《標(biāo)準(zhǔn)漢語教程》（1—4冊）（黃政澄，2008）轉(zhuǎn)寫為全拼音課本，作為“準(zhǔn)漢語教學(xué)”課本，供一、二年級學(xué)生使用。

4）法國雷恩大學(xué)的“先說話，再識相關(guān)字”。法國雷思大學(xué)的安雄提出一種漢字教學(xué)的新嘗試，其做法為：（1）第一階段，利用已掌握的拼音知識，以看圖說話或?qū)υ挼男问剑瑢?000個(gè)左右的常用詞和一些常用句進(jìn)行大劑量的聽說練習(xí)，以熟練掌握與任務(wù)相關(guān)的常用詞、句，以便用漢語口語完成任務(wù)。（2）第二階段，在口語或課文后設(shè)“漢字環(huán)節(jié)”，讓學(xué)生集中主要精力記住字形，每個(gè)“漢字環(huán)節(jié)”介紹8至16個(gè)在相關(guān)口語練習(xí)中已接觸過的漢字。45個(gè)“漢字環(huán)節(jié)”，共教550個(gè)漢字。（3）自編教材《原味中文》，雷恩大學(xué)出版社出版。這種教學(xué)順序稱作“先說話，再識相關(guān)字”法。（參見安雄，2010）

5）法國巴黎狄德羅第七大學(xué)“漢字作為漢語教學(xué)的基本單位”教學(xué)法。法國巴黎狄德羅第七大學(xué)的白樂桑提出“全面處理漢字作為漢語教學(xué)的基本單位”的觀點(diǎn)，其教學(xué)理念和具體做法為：（1）語和文分離，切斷文字和口語之間聯(lián)系臍帶，以此為代價(jià)，才能夠同漢語所固有的內(nèi)在規(guī)律相配合。（2）依賴漢語拼音和多媒體教材進(jìn)行口語教學(xué)。（3）漢字教學(xué)，注重字頻、生字和已學(xué)過的字構(gòu)成的詞、字源與結(jié)構(gòu)等。（參見白樂桑，1997）

6）美國紐約州立大學(xué)的“分進(jìn)合擊”。印京華（2006）介紹了美國紐約州立大學(xué)漢語教學(xué)中“分進(jìn)合擊”的做法：（1）第一學(xué)期“分進(jìn)”，按照漢語的特點(diǎn)設(shè)置漢語口語課，利用漢語拼音，沒有漢字的桎梏，學(xué)會(huì)運(yùn)用上百句的日常用語。按照漢字的內(nèi)在規(guī)律開設(shè)起始階段的漢字課，學(xué)習(xí)200多個(gè)精選漢字。（2）第二學(xué)期開始“合擊”，對第一學(xué)期的“分進(jìn)”進(jìn)行綜合與提高。（3）“分進(jìn)”是關(guān)鍵，只有“分進(jìn)”，才能擺脫漢字與漢語語音的糾纏，使?jié)h字和漢語語音按照各自的特點(diǎn)和規(guī)律去教、去學(xué)。

7）北京郵電大學(xué)“口語先行”的教學(xué)形式。孫雁雁（2010）介紹了北京郵電大學(xué)“口語先行”教學(xué)形式，該校一年級上學(xué)期的30名零起點(diǎn)學(xué)生，分別來自蒙古、乍得、吉布提、哈薩克斯坦、俄羅斯和剛果，來中國以前均未接觸過漢語。教學(xué)形式為“口語先行”，所學(xué)的詞語和句式均在口語課中先出現(xiàn)，然后在綜合課中以漢字形式深化，再在聽力課中再現(xiàn)。8）北京語言大學(xué)丹麥MAERSK實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目。毛悅（2010）介紹了北京語言大學(xué)丹麥MAERSK實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目中“語文分開，只語不文”和“語文分開，先語后文”教學(xué)模式。該項(xiàng)目遵照總公司要求不教學(xué)漢字，該項(xiàng)目8年來共舉辦8期，每期20周，采取兩種形式進(jìn)行教學(xué)。

第一種：第1-3期采用“語文分開，只語不文”教學(xué)模式，使用拼音本教材，板書、課堂練習(xí)、學(xué)生作業(yè)、測驗(yàn)均以拼音形式，不出漢字。期末聽力與口語考試結(jié)果與“語文并進(jìn)”學(xué)生比照，口語表達(dá)水平總體差異不大。這些學(xué)生學(xué)成后，分赴內(nèi)地各分公司工作，追蹤調(diào)查顯示：90%“能順利地實(shí)現(xiàn)與公司內(nèi)同事間的溝通及處理公司的業(yè)務(wù)”；92%“在華工作、與中國同事口頭交流、在華生活基本沒有問題”；70%“工作和生活中還存在一些問題，諸如不能閱讀工作文件、看不懂商品說明、看不懂指示牌等”。

第二種：舉辦第4-8期時(shí)，公司和學(xué)生都提出要學(xué)一些漢字，故采用“語文分開，先語后文”教學(xué)模式，教學(xué)過程分三階段：只語不文—聽說領(lǐng)先；適當(dāng)認(rèn)讀—語文并舉；集中識字。這五期學(xué)生除聽說能力達(dá)到要求外，大部分學(xué)生能掌握300多個(gè)漢字，其中部分人漢字書寫正確率達(dá)到90%以上。基本化解了漢字難學(xué)問題。

9）國內(nèi)外的其他“先語后文”教學(xué)試驗(yàn)。國內(nèi)外還有一些教學(xué)實(shí)驗(yàn)，如：在美國漢語教學(xué)界，也“曾有人嘗試過‘語文分開’的做法，就是把漢語課本一分為二，分成拼音本和漢字本。用拼音本來保證‘聽說’，用漢字本來教授‘讀寫’’。（印京華，2006）在瑞典隆德大學(xué)允許學(xué)生在相當(dāng)長的時(shí)間內(nèi)較多地使用漢語拼音輸出。在國內(nèi)云南大學(xué)采用東西方學(xué)生分班教學(xué)，允許西方學(xué)生使用一定數(shù)量的拼音輸出，而暫不學(xué)漢字。（周小兵，1999）

由此不難看出，所有的“先語后文”教學(xué)設(shè)想與教學(xué)實(shí)驗(yàn)都是基于漢語和漢字的特點(diǎn)而考慮的，都是從學(xué)習(xí)者需要出發(fā)的，其目的是為尋求一條便捷、有效的教學(xué)途徑，從而受到學(xué)習(xí)者的歡迎，提高了學(xué)習(xí)效率。這就引發(fā)了我們進(jìn)一步思考，“先語后文”有無科學(xué)依據(jù)，有無語言理論、語言教學(xué)理論、語言學(xué)習(xí)理論的理論背景，有無教育學(xué)心理學(xué)的理論支撐。下面我們將從三方面論證“先語后文”的科學(xué)性，即：（1）基于漢語和漢字特點(diǎn)的“先語后文”；（2）依據(jù)心理學(xué)原理的“先語后文”；（3）符合教學(xué)規(guī)律和第二語言習(xí)得規(guī)律的“先語后文”。

四、基于漢語和漢字特點(diǎn)的“先語后文”

漢語隸屬漢藏語系，在語言類型上與印歐系語言有較大的差異。漢語口語和書面語之間，與其他語言相比，有較為明顯的差異。加之漢語的書寫系統(tǒng)與拼音文字完全不同，從而顯示了漢語與漢字的突出特點(diǎn)。本節(jié)將論述基于漢語和漢字特點(diǎn)的“先語后文”漢語教學(xué)。

1.語言的兩種交際方式：口頭和書面

口頭交際的聽和說是語言的口頭理解與表達(dá)形式，聽話是輸入，經(jīng)過理解領(lǐng)悟，說出來是輸出。書面交際的讀和寫是書面理解與表達(dá)形式，閱讀是輸入，經(jīng)過理解領(lǐng)悟，寫是輸出。口語以語音為物質(zhì)基礎(chǔ)，是第一性的。書面語是以文字記錄語言的形式存在，是第二性的。

呂叔湘說：“語言是文字的根本。人類先有語言，后有文字，世界上多的是沒有文字的語言，可找不著沒有語言的文字。”（呂叔湘，1983：324）因漢語書面語書寫系統(tǒng)的特殊性，漢語作為第二語言教學(xué)先口語，再書面，與人類語言兩種交際方式的發(fā)生順序相吻合，也符合語言教學(xué)與學(xué)習(xí)的實(shí)際。2.漢語口語和書面語是兩種差距較大的不同的語言形式

世界上任何一種語言的口語和書面語均有不同程度的差異，漢語尤甚。早在1923年高本漢就指出漢語口語和書面語的特殊關(guān)系，他在《中國語和中國文》里就說：“中國口語和書面語之間的特殊關(guān)系，尤其是傳統(tǒng)文言是一種目治而非僅僅耳治語言，使我們得以解釋一個(gè)奇怪的事實(shí)，為什么漢字這種古怪的文字必不可少?！保ǜ弑緷h，1923/1930）郭紹虞（1946/1985）特別提出漢語所獨(dú)具的這種口語和書面語之間的差異，是其他語言所不具備的。文章說：“漢語中存在著‘文字語’和‘聲音語’兩種語言的特殊現(xiàn)象，從而形成了很多特殊的規(guī)律，是漢語以外的語言所不曾見到的?！?/p>

漢語書面語的特殊性，是由漢語書寫系統(tǒng)漢字不同于拼音文字所造成的，掌握漢語書面語的關(guān)鍵是掌握好漢字，這就為我們漢語作為外語教學(xué)帶來復(fù)雜性，要有不同于拼音文字語言特點(diǎn)的教學(xué)安排。張志公（1962：33）在談到語文教學(xué)時(shí)就指出：“漢字不是拼音文字。學(xué)習(xí)漢語漢文，不能像歐美兒童那樣，學(xué)會(huì)了二三十個(gè)字母以后，可以一邊識字，一邊很快就能成句地乃至成段地閱讀。學(xué)漢字，必須一個(gè)一個(gè)地認(rèn)，一個(gè)一個(gè)地記；在認(rèn)識一定數(shù)量的漢字之前，是無法整句、整段地閱讀的?！?/p>

如果想要具有漢語閱讀與寫作能力，必須掌握一定數(shù)量的漢字。要達(dá)到閱讀的要求，“前人在實(shí)踐中得出的結(jié)論是，兩千字左右才合適，超乎這個(gè)數(shù)目過多，不足這個(gè)數(shù)目太少”。（張志公，1962：35）如果想要達(dá)到寫作的要求，精通漢語寫作的意大利傳教士利瑪竇認(rèn)為：“必須牢記中文的一個(gè)音節(jié)就是一個(gè)單獨(dú)的字”，“一個(gè)人掌握了大約一萬個(gè)這樣的符號，他受到的教育就達(dá)到了開始寫作的階段。這大概是寫作通順?biāo)蟮淖畹蛿?shù)目。”（利瑪竇和金尼閣，1615/1983：28）這是將漢語作為目的語學(xué)習(xí)所達(dá)到的最高標(biāo)準(zhǔn)，是我們漢語作為外語教學(xué)的終極目標(biāo)。我們應(yīng)該培養(yǎng)一定數(shù)量的這樣的漢語學(xué)習(xí)者。目前，國際漢語教育形勢要求突出大眾化、普及性、應(yīng)用型的理念，我們認(rèn)為掌握1000個(gè)常用漢字就能解決日常生活中的閱讀與寫作問題。（趙金銘，1989）3.母語教學(xué)中口語和書面語的矛盾的解決

漢語母語教學(xué)中已經(jīng)較好地解決了口語和書面語的矛盾問題，可供國際漢語教學(xué)參酌。呂叔湘先生認(rèn)為：“造成小學(xué)語文教學(xué)效率低下的重要原因是‘學(xué)漢語’和‘識漢字’的矛盾。‘先識字、后讀書、再作文’這種線型模式，使小學(xué)生入學(xué)后不能在原有的口語基礎(chǔ)上及時(shí)地發(fā)展書面語言，不能達(dá)到口頭語言與書面語言的協(xié)調(diào)發(fā)展?！倍鉀Q的辦法就是“注音識字，提前讀寫”。（參見呂叔湘，1978）1982年，黑龍江幾所小學(xué)作了“注音識字，提前讀寫”教學(xué)實(shí)驗(yàn)，呂先生傾注了無比的熱情，給予了極大的支持。（參見《呂叔湘：紀(jì)念呂叔湘先生百年誕辰》第138頁）

何謂“注音識字，提前讀寫”？所謂“注音識字，提前讀寫”，就是以學(xué)好漢語拼音并發(fā)揮其多功能作用為前提，寓識字于讀寫活動(dòng)之中。對入學(xué)不久的兒童在未識漢字或識字不多的情況下，就開始利用拼音對學(xué)生進(jìn)行聽說讀寫的訓(xùn)練，把讀寫教學(xué)提前，促使兒童的口頭語言、書面語言和思維能力協(xié)調(diào)發(fā)展。（《光明日報(bào)》2002年2月1日）唐宏建（2002）認(rèn)為“注音識字，提前讀寫”的科學(xué)性在于“‘注音識字，提前讀寫’實(shí)驗(yàn)在兒童入學(xué)后不是從學(xué)漢字入手，而是讓學(xué)生在短時(shí)間里熟練掌握漢語拼音，隨后就借助漢語拼音開始聽說讀寫的語言能力訓(xùn)練，依此開拓學(xué)生的視野，發(fā)展思維，并在大量讀寫實(shí)踐中大量識字”。

母語兒童尚且如此，對于完全沒有漢字感性認(rèn)識、來自母語書寫系統(tǒng)為拼音文字的外國學(xué)習(xí)者，更應(yīng)從拼音入手，掌握基本語音，能進(jìn)行一些簡單的漢語交際，再引進(jìn)漢字教學(xué)，這就是我們所主張的基于漢語和漢字特點(diǎn)的“先語后文”。

五、依據(jù)心理學(xué)原理的“先語后文”

一種語言教育體系必須具有語言教育學(xué)和語言心理學(xué)的理論支撐，“先語后文”從漢語和漢字特點(diǎn)出發(fā)，將“語”和“文”剝離，先語后文，從語言教學(xué)的角度，是否具有學(xué)習(xí)心理的依據(jù)，本節(jié)將據(jù)此展開討論。1.語音意識與閱讀獲得

先語后文，是從有聲語言開始學(xué)習(xí)，獲得語音能力之后，再引進(jìn)漢字教學(xué)，那么，語音能力對漢字識讀能否起促進(jìn)作用呢？實(shí)驗(yàn)證明，語音能力對漢語閱讀具有重要的作用，語音意識是閱讀獲得的最重要的一個(gè)因素。

彭聃齡（1997：283）曾介紹過Chen & Yuen（1991）關(guān)于語音意識和閱讀獲得之關(guān)系的實(shí)驗(yàn)。被試為三種學(xué)習(xí)者：在學(xué)漢字之前學(xué)習(xí)了一種拼音系統(tǒng)——漢語拼音的中國大陸兒童；在學(xué)漢字之前學(xué)習(xí)了另一種拼音系統(tǒng)——注音符號的臺灣兒童；在學(xué)漢字之前沒有學(xué)過任何拼音系統(tǒng)的香港兒童。實(shí)驗(yàn)為：對包含形旁和聲旁兩部分的假字（生造字）進(jìn)行命名（讀音）。結(jié)果是：大陸和臺灣兒童用聲旁讀假字的比率遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于香港兒童，而大陸與臺灣兒童之間無顯著差異。結(jié)論是：拼音學(xué)習(xí)能促進(jìn)對漢字結(jié)構(gòu)中語音信息的意識；學(xué)過拼音后在漢字讀音中更多地使用字中的聲旁信息。這個(gè)試驗(yàn)給我們的啟示是首先學(xué)會(huì)漢語拼音，利用拼音，先學(xué)會(huì)漢語初步口語，掌握正確的發(fā)音，這將有助于漢字的識記。

石定果（1999）依據(jù)認(rèn)知實(shí)驗(yàn)和模型，認(rèn)為：“字詞讀音是閱讀中獲得意義的不可忽視的途徑，字詞讀音直接影響理解與記憶。實(shí)驗(yàn)證明，在中文認(rèn)知初級階段，字音的作用尤為顯著，隨著受試者中文水平的提高，字形的作用漸占主導(dǎo)地位，但字音的作用仍然存在?！边@就告訴我們，初學(xué)漢語者如果能用漢語拼音學(xué)會(huì)初級口語，掌握正確的語音，將有助于漢字的認(rèn)讀與識記，為將來發(fā)展書面語打好基礎(chǔ)。

2.漢字知音和知義，語詞讀音和意義識別

江新（2008）曾引用Everson（1998）的實(shí)驗(yàn)，該實(shí)驗(yàn)以美國Iowa大學(xué)漢語系一年級20名學(xué)生作為被試，研究漢語語詞讀音和意義識別之間的關(guān)系。結(jié)論是，將漢語作為外語的初學(xué)者記憶漢字的策略在一定程度上依賴于對漢字的正確讀音。江新自己的實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示：日本、韓國學(xué)生漢字拼音成績和意義成績之間沒有顯著相關(guān)，而印尼、美國學(xué)生漢字拼音成績和意義成績之間有顯著相關(guān)。說明漢字知音和知義之間關(guān)系跟學(xué)生母語背景有關(guān)。有表意文字背景的日、韓學(xué)生記憶漢字的意義可能不依賴漢字的正確讀音，而無表意文字背景的印尼、美國學(xué)生記憶漢字的意義則可能依賴漢字的讀音。

這給我們的啟示是，在對外國人進(jìn)行漢語教學(xué)時(shí)，對日本、韓國有漢字背景的學(xué)生可實(shí)行“語文并進(jìn)”，而對印尼、美國這些來自母語為拼音文字系統(tǒng)的學(xué)生實(shí)行“先語后文”，學(xué)習(xí)效果可能更好。

王建勤（2005）在論證語音的認(rèn)知有助于漢字字義的認(rèn)知，漢語學(xué)習(xí)者是通過語音通達(dá)語義時(shí)，引證Everson（1998）的考察和推論：“漢字教學(xué)對于母語是表音文字系統(tǒng)的學(xué)習(xí)者來說，應(yīng)該在學(xué)習(xí)者掌握了一定的漢語口語技能和詞匯量以后再引進(jìn)漢字教學(xué)，因?yàn)?，學(xué)習(xí)者在最初階段主要是依靠漢語口語的技能來幫助漢字的識別，如果一開始就引進(jìn)漢字教學(xué)，漢字認(rèn)知注定要失敗?！?/p>

Yang（2000）在Everson（1998）實(shí)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)上，對不同正字法背景學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，所得的結(jié)論與Everson近似：“初學(xué)者首先要加強(qiáng)漢語口語教學(xué)，這樣有利于學(xué)習(xí)者漢字閱讀和認(rèn)知能力的提高，主張先語后文。但作者認(rèn)為，漢字的導(dǎo)入不應(yīng)太晚，至少應(yīng)在第一學(xué)期的中間導(dǎo)入漢字教學(xué)?！?/p>

這可以說是以心理學(xué)實(shí)驗(yàn)為依據(jù)，直截了當(dāng)?shù)刂鲝垺跋日Z后文”。

六、符合教學(xué)規(guī)律和第二語言習(xí)得規(guī)律的“先語后文”

“先語后文”作為漢語第二語言教學(xué)的一種教學(xué)設(shè)計(jì)，既照顧到漢語和漢字的特點(diǎn)，又符合心理學(xué)原則，那么，是否符合語言教學(xué)規(guī)律和語言學(xué)習(xí)規(guī)律，就是最后要解決的問題。

1.與普遍語法相契合的“先語后文”

根據(jù)普遍語法推測，第二語言學(xué)習(xí)者大致遵循著操目的語的本族人習(xí)得自己母語的過程。按照喬姆斯基的說法，“人的語言能力中一部分是后天學(xué)會(huì)的，即通過經(jīng)驗(yàn)獲得的，另一部分是先天具有的，即全人類共同的”。“人類先天的語言能力是生物遺傳與進(jìn)化的結(jié)果”。（《中國大百科全書》第314頁）從形式語言學(xué)角度看，普遍語法是人腦天生固有的，反映了人類語言的本質(zhì)和精華，因而從生物學(xué)意義上講，它必然是人類語言的共同特征或成分。從語言學(xué)習(xí)的視角來看，全人類兒童母語習(xí)得都是先學(xué)說話，再學(xué)寫字。

但是，世界第二語言教學(xué)并非一律沿著先學(xué)說話，再學(xué)寫字的路子從事教學(xué)，大多都是遵循說話和識詞同時(shí)進(jìn)行，原因是學(xué)習(xí)者在識詞時(shí)，面對的大多是拼音文字，學(xué)會(huì)了二三十個(gè)字母，就可以一邊說話，一邊識詞，甚至還可以簡單閱讀。

漢語作為第二語言教學(xué)則不然。“漢語是有聲調(diào)的分析型語言，書寫形式是方塊字。漢語語法又有一些獨(dú)特之處，所以，母語是沒有聲調(diào)、以拼音為書寫形式的屈折語言的學(xué)生對漢語感到特別陌生”。（《中國大百科全書》第60頁）這種陌生感，還可從生理機(jī)制上找到依據(jù)。石定果（1999）曾引用實(shí)驗(yàn)結(jié)果說：“法國人和日本人曾根據(jù)實(shí)驗(yàn)提出，漢字與拼音文字作用于人腦的部位有區(qū)別，拼音文字由大腦負(fù)責(zé)符號的左半球支配，漢字則由大腦負(fù)責(zé)圖形的右半球支配。”這也就是說，習(xí)慣于用左腦輸入拼音文字的學(xué)習(xí)者，在學(xué)習(xí)漢字時(shí)要轉(zhuǎn)換成右腦輸入，如果沒有初步的語言作基礎(chǔ)，不掌握漢語的語音和基礎(chǔ)語法，認(rèn)字、寫字都將是十分困難的。這也就是我們主張“先語后文”的第二語言習(xí)得的生理基礎(chǔ)。2.“先語后文”順應(yīng)漢語作為第二語言習(xí)得順序

漢語口語學(xué)習(xí)在世界語言學(xué)習(xí)中，屬中等，不算太難。但是漢字，學(xué)起來就很難了。（趙元任，1980）這大概是所有漢語教師和漢語學(xué)習(xí)者的共識。按照先易后難、循序漸進(jìn)原則，暫時(shí)放下漢字，借助學(xué)習(xí)者具有的拉丁化拼音優(yōu)勢，以較快的速度掌握漢語初步口語，獲得了語言學(xué)習(xí)的成就感，就會(huì)為繼續(xù)學(xué)習(xí)樹立信心，為以后學(xué)習(xí)漢字打下良好的基礎(chǔ)。

在世界學(xué)習(xí)漢語的人中，能達(dá)到漢語高深水平，即能從事口、筆譯或?qū)I(yè)研究的人，為數(shù)不多，大部分人以語言交際為學(xué)習(xí)目的?！跋日Z后文”順應(yīng)學(xué)習(xí)者的這種學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)目的，利用學(xué)習(xí)者母語及其書寫系統(tǒng)在第二語言學(xué)習(xí)中的正遷移作用，讓學(xué)習(xí)者將自己母語的學(xué)習(xí)方法帶到漢語學(xué)習(xí)過程中，使其感到學(xué)習(xí)漢語像學(xué)習(xí)其母語一樣輕松、容易。在此過程中，先學(xué)會(huì)漢語口語，然后逐漸加進(jìn)一些漢字的認(rèn)讀，最后過渡到漢字的書寫，逐步建立起漢字學(xué)習(xí)的信心，符合第二語言習(xí)得順序。

3.化解所謂漢語書寫系統(tǒng)中“漢字難學(xué)”問題

“漢字難學(xué)”已成為一種普遍的認(rèn)識，但是這是一個(gè)偽命題。母語為漢語的人大多并不以為漢字難學(xué)，來自漢字文化圈的人，也沒有感到漢字難學(xué)。只有來自書寫系統(tǒng)為拼音文字的學(xué)習(xí)者，多有這樣的感受。我們認(rèn)為，如要化解第二語言學(xué)習(xí)者漢字難學(xué)的問題，就要從教學(xué)模式上作根本改變。

“先語后文”就是將口語和漢字的學(xué)習(xí)分出先后，各個(gè)突破，符合熟悉拼音文字學(xué)習(xí)者的思維與記憶習(xí)慣。在掌握了漢語口語常用句式后，可用較多的精力，借助于已經(jīng)獲得的漢語語音知識，突破漢字字形的學(xué)習(xí)，避免了口語與漢字同時(shí)學(xué)習(xí)帶來的牽扯，化解了學(xué)習(xí)者對漢字學(xué)習(xí)的畏難情緒。在獲得基本漢語口語能力之后，可利用漢字的科學(xué)性與系統(tǒng)性，充分發(fā)揮漢字教學(xué)優(yōu)勢。從漢字整體認(rèn)讀，到漢字的部件分解；從漢字基本知識到漢字的基本構(gòu)成，再輔以漢字造字之初所包含的深厚的文化內(nèi)涵，以引起學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣。變漢字難學(xué)為對漢字發(fā)生極大的興趣，使之成為促進(jìn)漢語學(xué)習(xí)的一個(gè)因素。

七、結(jié)語

漢字作為漢語的書寫系統(tǒng)，不同于拼音文字，造成漢語口語和書面語有較大的差距。在某種意義上說明漢語口語和書面語是兩種不同的語言形式，各自具有自身的特點(diǎn)。對于學(xué)習(xí)者來說，它們應(yīng)該是在不同的教學(xué)階段所獲得的不同的語言技能。我們應(yīng)該據(jù)此編寫不同形式的教材，實(shí)施不同的教學(xué)方法。從此出發(fā)，我們重提“先語后文”。

“先語后文”曾經(jīng)最早作為漢語作為第二語言教學(xué)模式嘗試過，所憾者沒有及時(shí)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，而匆匆否定。今天國內(nèi)外有關(guān)“先語后文”的教學(xué)設(shè)想與教學(xué)實(shí)踐，重新喚起人們對漢語和漢字特點(diǎn)的重視，印證了“先語后文”是初級漢語教學(xué)的有效、便捷的途徑，對于母語書寫系統(tǒng)為拼音文字的學(xué)習(xí)者也許是必由之路。

“先語后文”在世界第二語言教學(xué)史上是沒有先例的。從世界第二語言教學(xué)的教學(xué)原則、教學(xué)方法、教學(xué)技巧三個(gè)層面來考察并沒有“先語后文”的位置。“先語后文”可說是漢語教學(xué)所獨(dú)有的一種教學(xué)模式或教學(xué)設(shè)計(jì)?！跋日Z后文”從漢語和漢字特點(diǎn)出發(fā)，符合漢語作為第二語言教學(xué)所遵循的語言規(guī)律、語言教學(xué)規(guī)律和語言學(xué)習(xí)規(guī)律。

我國的漢語作為第二語言教學(xué)追隨世界第二語言教學(xué)法發(fā)展的潮流，近30年來所流行的交際法、任務(wù)型教學(xué)法等盛行一時(shí)，其教學(xué)理念過于強(qiáng)調(diào)功能，而在某種程度上忽視語言結(jié)構(gòu)與書面語的規(guī)范。這種基于印歐系語言而形成的教學(xué)理念與教學(xué)方法，應(yīng)用于印歐系諸語言的教學(xué)上，或許是卓有成效的，因?yàn)檎Z言系屬相近。但應(yīng)用于漢語和漢字教學(xué)中卻不一定適宜。而“先語后文”的教學(xué)設(shè)計(jì)對于母語書寫系統(tǒng)為拼音文字的學(xué)習(xí)者，不僅是一條有效、便捷之路，更是必由之路。

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[30]趙元任(1980)《語言問題》，北京：商務(wù)印書館。[31]中國大百科全書編委會(huì)編(1988)《中國大百科全書》(語言·文字卷)，北京：中國大百科全書出版社。

[32]中國社會(huì)科學(xué)院語言研究所編(2004)《呂叔湘：紀(jì)念呂叔湘先生百年誕辰》，北京：商務(wù)印書館。

[33]鐘梫(1979)十五年(1950-1965年)外國留學(xué)生漢語教學(xué)總結(jié)，《語言教學(xué)與研究》(試刊)第4期。[34]周小兵(1999)對外漢字教學(xué)中多項(xiàng)分流、交際領(lǐng)先的原則，呂必松主編《漢字與漢字教學(xué)研究論文集》，北京：北京大學(xué)出版社。

[35]Chen, M.J.& J.C.-K.Yuen(1991)Effects of Pinyin and script type on verbal processing: Comparisons of China, Taiwan, and Hong Kong experience.International Journal of Behavioral Development 14.4, 429-448.[36]Everson, M.E.(1998)Word recognition among learners of Chinese as a foreign language: Investigating the relationship between naming and knowing.The Modern Language Journal 82.2, 194-204.[37]Yang, Jun(2000)Orthographic effect on word recognition by learners of Chinese as a foreign language.Journal of the Chinese Language Teacher Association 35.2, 1-17.^NU1DA20120224

第二篇：初級漢語教程教學(xué)設(shè)計(jì)

初級漢語教程

教案

授課班級：

授課教師：

《我比你更喜歡音樂》教學(xué)設(shè)計(jì)

xxx班級 1號考生

一、教學(xué)對象

本教案的教學(xué)對象是零起點(diǎn)的民族學(xué)生。適合中專初級學(xué)者使用。本教程共有2300多個(gè)詞語，每課都有一定量的控制。

二、教學(xué)目標(biāo)

1、掌握課文中的主要詞語及語法，會(huì)正確使用。

2、理解課文內(nèi)容，并了解一些中國各民族的古典音樂和流行音樂，能夠兩人一組來復(fù)述對話內(nèi)容。

3、提高口語交際能力，能模仿課文進(jìn)行簡單的對話練習(xí)。

三、教學(xué)重難點(diǎn)

1、教學(xué)重點(diǎn)：課文中出現(xiàn)的生詞及新語法點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生的口語交際能力和簡單的寫作能力。

2、教學(xué)難點(diǎn)：“還是”一詞的用法，“比”字句的用法。復(fù)述課文和簡單的口語交際。

四、教學(xué)方法

1、教學(xué)方法：①每一課都要求學(xué)生課下預(yù)習(xí)復(fù)習(xí)，做好準(zhǔn)備，從生詞到課文都要如此。上課時(shí)可以通過提問來檢查學(xué)生的預(yù)習(xí)或復(fù)習(xí)情況。②主要采取精講、多練、講練結(jié)合、師生互動(dòng)等方法，對于詞語和語法點(diǎn)的操練主要遵循交際性原則，可以設(shè)置情境來操練。

2、教學(xué)媒體：PPT多媒體課件，圖文并茂，生動(dòng)有趣。

五、教學(xué)過程（20分鐘）

1、導(dǎo)入

同學(xué)們喜歡聽音樂嗎？在講課之前我先給你們放幾首簡單的漢語歌曲，你們聽聽是流行音樂還是民族音樂。（解釋流行音樂和民族音樂）（聽歌）好了，歌曲聽完了，你們覺得這幾首歌屬于什么歌曲呢？那么我們來學(xué)習(xí)今天這篇課文，看看林玉老師和王偉國老師他們是怎么談?wù)撘魳返摹?/p>

2、領(lǐng)讀生詞（一遍）讓同學(xué)注意發(fā)音。

3、朗讀

老師一人分角色朗讀課文（吸引同學(xué)的注意），并讓同學(xué)們理解課文所講述了一件什么事情。

4、分析課文

將詞語和語法放在課文中來講，這樣可以向同學(xué)們展示詞語和語法的具體用法，方便同學(xué)理解和正確使用。（1）談?wù)摚河谜勗挼姆绞奖硎緦θ嘶蚴挛锏目捶ā＠纾赫務(wù)?音樂 談?wù)?美術(shù) 談?wù)?天氣

（2）光：①太陽、火、電等放射出來耀人眼睛，使人感到明亮，能 看見物體的那種東西。例如太陽光，火光，陽光等。②完了，一點(diǎn)也不剩。例如：飯吃光了。外面的雪掃光了。③單，只，副詞。例如：光語文書我就好幾本呢。（3）也許：可能，大概，不能確定。例如：他也許就要來了。（4）名曲：有名的歌曲。

（5）流行：傳播很廣。例如：最近流行穿什么衣服。（6）“怎么說呢？”表示不好說，不知道怎么說。

（7）A有/沒有B+（這么/那么）……，在這種句子里動(dòng)詞“有”表示達(dá)到或估量。

肯定式：A有B+（這么/那么）…… 否定式：A沒（有）B+（這么/那么）……

肯定式多用于疑問或反問；否定式多用于陳述句。例如： ①A：她有你高嗎？ B：她沒有我這么高。②A:你這次考得怎么樣？ B：我沒有你考得那么好。

③我們那兒的冬天沒有你們這兒這么冷。（8）民歌：民間口頭流傳的歌曲。

（9）“還是”副詞。表示對兩個(gè)已知事物比較后的選擇。有時(shí)句中沒有表示比較的對象，但心理上有比較的對象。

例如

1、我還是覺得民歌的歌詞好。

2、A：我們?nèi)ド虾＿€是西安？ B：還是去西安吧。

3、我們還是坐火車去吧。（已經(jīng)與坐飛機(jī)或坐汽車等做了比較）

（10）遙遠(yuǎn)：長遠(yuǎn)，很遠(yuǎn)。例如遙遠(yuǎn)的未來；遙遠(yuǎn)的地方。（11）“寫得多好?。　备袊@句。

感嘆句的主要功能是表達(dá)、抒發(fā)說話人喜悅、贊賞、憤怒、悲痛、厭惡等感情。

①“太”/“真”+形容詞。

例如：太好了！真好！這兒的風(fēng)景真沒。

②“好”/“多”+形（動(dòng)）+名詞（詞組），句末常加“啊”。

例如：A他寫得多好??！B這個(gè)公園好漂亮??！

4、總結(jié)詞語和語法（1）生詞（老師再次領(lǐng)讀）

談?wù)?迷 光 激光

唱盤 也許 古典 現(xiàn)代

世界 名曲 民歌 流行

歌曲 年輕 歌詞 遙遠(yuǎn)（2）語法

①“還是”副詞。表示對兩個(gè)已知事物比較后的選擇。有時(shí)句中沒有表示比較的對象，但心理上有比較的對象。

②A有/沒有B+（這么/那么）……，在這種句子里動(dòng)詞“有”表示達(dá)到或估量。

肯定式：A有B+（這么/那么）…… 否定式：A沒（有）B+（這么/那么）…… 肯定式多用于疑問或反問；否定式多用于陳述句。③感嘆句

感嘆句的主要功能是表達(dá)、抒發(fā)說話人喜悅、贊賞、憤怒、悲痛、厭惡等感情。

①“太”/“真”+形容詞。

②“好”/“多”+形（動(dòng)）+名詞（詞組），句末常加“啊”。

5、布置作業(yè)

（1）熟讀單詞課文。

（2）用談?wù)?、光、也許、遙遠(yuǎn)等詞語口頭造句

六、課后反思

第三篇：第五課-初級漢語

(2)A：這是你的車嗎？

B：這不是我的車，這是他/她的車。

(3)A：那是他的哥哥嗎？

B：那不是他的哥哥，那是他朋友。

(4)A：他是你的朋友嗎？

B：他不是我朋友。

他是我媽媽的朋友。

1.俄羅斯

2.德國

3.法國

4.美國

5.日本

6.泰國

Xing1 qi1 yi1

xing1 qi1 er4

xing1 qi1 san1

xing1 qi1 si4

xing1 qi1 wu3 星

期 一

星

期

二

星

期

三

星 期 四

星

期 五 xing1 qi1 liu4

xing1 qi1 tian1/ ri4 星

期 六

星

期 天 / 日

Yi1 liang4 Che1

yi1 ben3 shu1 一

輛

車

一 本

書

Yi1 zhang1 zhi3

一

張

紙

Yi1 ba3 chi3 zi1

yi1 zhi1 bi3 一 把

尺 子

一 支 筆

Qian1 bi3

鉛

筆

Yi1 zhang1 bao4 zhi3 一

張

報(bào)

紙

Ggg

1.咖啡 2.水 3.啤酒 4.牛奶 5.先生

6.太太

nu3 shi4

女 士

Ke4 wen2 課文

Jin1 tian1 shi4

nian2 yue4 ri4/hao4, xing1 qi1 yi1.今

天

是2016年 3月 28日/號，星期一。

Zao3 shang4 wo3 ba1 dian3 qi3 chuan2, shua1 ya2, xi3 lian3, chi1 zao3 can1/fan4.早

上

我八

點(diǎn)

起

床，刷

牙，洗 臉，吃

早

餐/ 飯。Zao3 fan4 wo3 chi1 le1 mian4 bao1, ji1 dan4 he2 niu3 nai3.早

飯

我吃

了

面

包，雞 蛋

和

牛

奶。

Ran2 hou4 wo3 qu4 xue2 xiao4 shang4 ke4.然

后

我去

學(xué)

校

上

課。

Shang4 wu3 wo3 you3 san1 jie2 ke4, shu4 xue2 ke4, ying1 yu3 ke4 he2 yin1 yue4 ke4.上

午

我 有

三 節(jié)

課，數(shù)

學(xué)

課，英

語 課

和 音

樂

課。Wo3 zui4 xi3 huan1 yin1 yue4 ke4 我最 喜

歡

音

樂

課。

Wo3 men de yin1 yue4 lao3 shi1 shi4 yi2 ge4 zhang3 de hen3 piao4 liang4 de nu3 lao3 shi1.我們 的 音

樂

老

師

是 一 個(gè)

長

得

很

漂

亮的 女

老

師。

Zhong1 wu3 shi2 er4 dian3 wo3 chi1 le wu3 fan4，中

午

十 二

點(diǎn)

我吃 了 午

飯，tu3 dou4 ni2, ji1 rou4 he2 shui3 guo3 sha1 la1.土

豆

泥，雞

肉 和

水

果

沙

拉。

Xia4 wu3 wo3 you3 liang3 jie2 ke4, hua4 xue2 ke4 he2 ti3 yu4 ke4.下

午 我 有

兩

節(jié) 課，化

學(xué)

課 和

體 育 課。

Ti3 yu4 ke4 wo3 men da3 lan2 qiu2.體 育 課

我們 打

籃

球。

Ti3 yu4 lao3 shi1 shi4 yi1 ge4 zhang3 de hen3 shuai4 de nan2 lao3 shi1, ta1 ren2 hen3 hao3.體

育 老

師

是 一 個(gè)

長

得

很

帥的男

老

師，他 人

很

好。Wan3 shang4 wo3 mei2 you3 chi1 fan4，晚

上

我沒

有

吃

飯，zuo4 wan2 zuo4 ye4 hou4, shi2 dian3 jiu4 xi3 zao3 shui4 jiao4 le1.做

完

作

業(yè)

后，十

點(diǎn)

就 洗

澡

睡

覺 了。

第四篇：初級漢語教學(xué)語法總結(jié)

語言點(diǎn)

1，“是”字句（判斷句）

主語+是+名詞性謂語

（~~）

例子：我是老師，你是學(xué)生。他不是學(xué)生。

老師是中國人，學(xué)生是日本人。

2，名量詞

數(shù)詞+量詞+名詞

萬能量詞：個(gè)。一個(gè)人，一個(gè)蘋果，一個(gè)球，一個(gè)星期，一個(gè)月（一個(gè)年×，一年○）時(shí)間量詞：天，月，年

張：一般用于平的，有棱有角的東西。一張床，一張紙。另外，一張椅子，一張桌子。套：一套房子，一套餐具，一套衣服。

條：長的，細(xì)的。一條圍巾，一條蛇，一條魚?▉??

雙：一雙鞋，一雙筷子。

對：一對夫妻，一對情侶，一對雙胞胎

公里，升，斤=500g 平方米

3，“的”

の

1）n./人稱代詞+的

①表領(lǐng)屬關(guān)系時(shí)，我的書；你的筆；他的字典。

② 如果代詞所修飾的中心語是親友或者所屬單位時(shí)，我的爸爸，我爸爸；你的家，你家；他的朋友，他朋友；他們的班，他們班；你的公司，你公司。（人+人/場所時(shí)，‘的’可以省略）

2）如果名詞定語是說明中心語性質(zhì)的，一般不用“的”。漢語書，中國人，日語書，日本人，紅筆（紅的筆）。

3）的（+什么）

這本書是老師的。你的衣服是紅的。他買了許多吃的，穿的和用的。

4）是??的，表示強(qiáng)調(diào)

你是什么時(shí)候來中國的？這本書是老師的。

4，一般疑問句??“嗎”

陳述句（主語+謂語）+嗎？

回答：重復(fù)謂語部分。例子：他是日本人嗎？——是的，他是日本人。

你喜歡吃面包嗎？——不，我不喜歡吃面包，我喜歡吃飯。

5，用疑問代詞的疑問句

誰，什么，哪（問人，事物）

他是誰？你喜歡什么? 哪里，哪兒，什么地方（問處所）

你在哪里？你在什么地方？ 什么時(shí)候（問時(shí)間）

你什么時(shí)候來中國的？ 怎么，怎樣，怎么樣（問性質(zhì)，狀態(tài)，方式，程度）你覺得上海怎么樣？ 幾，多少（問數(shù)量）你要幾個(gè)蘋果？你的孩子幾歲？

回答：回答和疑問句語序一樣，把答案和疑問代詞換下即可。他是田中。我喜歡老師。我在公司。

我今年5月來中國的。

我覺得上海交通很方便。我覺得上海很好。我覺得上海人很多。我要10個(gè)蘋果。我的孩子8歲。

6，正反疑問句

主語+adj./v.+不+adj./v

回答：重復(fù)謂語部分 你最近忙不忙？——忙。/不忙。

周末，你去不去買東西？——周末，我去買東西。/周末，我不去買東西。

7，疑問代詞表反問：帶有情感

急什么！現(xiàn)在7點(diǎn)，電影9點(diǎn)才開始。他哪知道這件事情?。∧阍趺茨苓@么做。

8，“吧”

對某事有一定估計(jì)，但是不確定。他在家吧。因?yàn)闊袅林?/p>

你是大阪人吧。因?yàn)槟阏f話的時(shí)候有大阪的口音。

9，“有”字句

①表領(lǐng)有，持つ、いる、ある 他有漢語書。今天沒有漢語作業(yè)。他有很多朋友。

②表存在，位置+有

我家前面有便利店。教室里有椅子和桌子。

10，形容詞謂語句

主語+形容詞

你很年輕。我們學(xué)校的教室很干凈。他的房間不大。

注意：你年輕?！?/p>

你很年輕。○

你是很年輕。一般來說，這樣是×的，但是，“是”有時(shí)表示強(qiáng)調(diào)。

11，名詞謂語句

公認(rèn)的事實(shí)。

主語+名詞

明天五月一號。今天晴天。

12，動(dòng)詞謂語句

主語+動(dòng)詞+（賓語）

我們學(xué)習(xí)漢語。

我現(xiàn)在不在公園散步。

13，主謂謂語句

主語1+主語2+謂語（狀態(tài)/動(dòng)作的陳述/說明）他身體好。我今天休息。

14，雙賓語動(dòng)詞謂語句

①謂語動(dòng)詞+間接賓語（人）+直接賓語（事物）

有傳遞性動(dòng)詞。

傳遞性動(dòng)詞：告訴，通知，命令，退換，報(bào)告，送，拿，交，寄，租，買，賣，教，問，麻煩，浪費(fèi)，請教??

老師教學(xué)生漢語。

我可以問你一個(gè)問題嗎？

②主語1+動(dòng)詞1+賓語1+主語2+動(dòng)詞2+動(dòng)詞3 請，讓，叫，使，求，要求，組織，通知（表使令）我請他來我家玩。喜歡，羨慕，原諒，討厭，怪，愛，恨（表情感）我爸爸喜歡我媽媽唱歌。稱，選，認(rèn)，叫（表稱謂認(rèn)定）

我們選他做班長吧。有，是

有一些同學(xué)在操場跑步。

15，存現(xiàn)句（存在，出現(xiàn)，消失）

處所詞/時(shí)間詞+動(dòng)詞+名詞賓語 昨天來了2個(gè)新同事。教室的墻上掛著很多畫。

16，連動(dòng)句

主語+動(dòng)詞1+動(dòng)詞2 我明天去學(xué)校上課。他坐飛機(jī)來日本。

17，能愿動(dòng)詞

要，想，愿意（表愿望）

我想喝水。

可能，能，能夠，可以，會(huì)（表可能）

我能/可以看你的書嗎？ 應(yīng)該，該，得，要，需要（表必要）

天黑了，我得回家了。

18，動(dòng)詞的進(jìn)行ing

（正）在+動(dòng)詞+（呢）1）老師正在上課（呢）。2）老師上課呢。

3）動(dòng)詞的進(jìn)行可以發(fā)生在現(xiàn)在，也可以發(fā)生在過去和將來。昨天我去田中家的時(shí)候，他正在聽音樂（呢）。明年的這個(gè)時(shí)候，你們在做什么（呢）？ 19，動(dòng)態(tài)助詞：“了”

1）表動(dòng)作的發(fā)生或狀態(tài)的出現(xiàn)

我餓了。2）表示變化。

秋天了。

3）表示過去。

我吃飯了。我買了一本書。4）語氣詞。

別累壞了。20，動(dòng)態(tài)助詞：過

①（沒+）動(dòng)詞+過

表示經(jīng)歷過某事 老師沒去過日本。

田中沒看過中國的電影。

②形容詞+過

表示性質(zhì)或狀態(tài)已經(jīng)過去（比較義）這里以前也熱鬧過。

21，動(dòng)態(tài)助詞：著

動(dòng)詞/形容詞+過

表示動(dòng)作正在進(jìn)行或者狀態(tài)正在持續(xù) 他正吃著飯。我們走著去學(xué)校。我正忙著，請你等一下。

22，離合詞：既是詞，又是詞組。介詞+名詞+離合動(dòng)詞（唱歌，吃飯，睡覺）洗澡：他今天洗了兩次澡。見面：今天她和朋友見面。

出差：下個(gè)月，我去日本出兩天差。

23，程度副詞：

1）無賓語：主語+動(dòng)詞+（得）+程度補(bǔ)語

他睡得很晚。

2）動(dòng)詞帶賓語：主語+動(dòng)詞+賓語+動(dòng)詞+得+程度補(bǔ)語

田中跑步跑得很快。3）賓語前置：主語+賓語+動(dòng)詞+得+程度補(bǔ)語

我媽媽漢語比我說得好。

24，時(shí)量補(bǔ)語：動(dòng)詞+時(shí)量補(bǔ)語+（名詞賓語）我在上海住了七年。他打球打了三個(gè)小時(shí)。

25，結(jié)果補(bǔ)語：動(dòng)詞+結(jié)果補(bǔ)語

（所謂補(bǔ)語，是對動(dòng)詞和形容詞的補(bǔ)充）著，到，見，住，成，掉，夠，上，下，起，開，完，好，晚，早，對，錯(cuò)。

在街上，我看到田中了?！暗健北硎窘Y(jié)果。

我終于買到機(jī)票了。

下：①隨動(dòng)作從高到低 ②使某物固定在某處 請你寫下你的手機(jī)號碼。

第五篇：初級漢語綜合課教案-聲調(diào)教學(xué)

初級漢語綜合課教案

2014級漢語國際教育班 20141005101007 韓雪

課標(biāo)：聲調(diào)教學(xué)

教學(xué)對象：已經(jīng)學(xué)會(huì)拼音方案內(nèi)字母以及拼讀規(guī)則的初級漢語留學(xué)生 教學(xué)內(nèi)容：漢語拼音中的四個(gè)聲調(diào)（陰平陽平上聲 去聲）、調(diào)號、調(diào)值 教學(xué)目標(biāo)：

1．知識目標(biāo)：掌握漢語聲調(diào)的基本知識；掌握四個(gè)聲調(diào)的發(fā)音方法 2．技能目標(biāo)：使學(xué)生能夠聽懂、區(qū)別四個(gè)聲調(diào)；漢語對話中能夠正確發(fā)音 3．情感目標(biāo)：對漢字語音產(chǎn)生興趣 教學(xué)重點(diǎn)：聲調(diào)的調(diào)類，調(diào)號，調(diào)值 教學(xué)難點(diǎn)：調(diào)值，及聲調(diào)的實(shí)際讀法 教學(xué)流程：教授新課—強(qiáng)化總結(jié)—布置作業(yè) 教學(xué)時(shí)間：一個(gè)課時(shí) 40分鐘 教學(xué)用具：字媒體教室、PPT

教學(xué)設(shè)計(jì)：

一、復(fù)習(xí)檢查（5分鐘）

1.復(fù)習(xí)聲韻母（學(xué)生每天以不同的聲母或韻母作為自己的名字，老師上課時(shí)點(diǎn)名，點(diǎn)到哪個(gè)聲母或韻母，名字為那個(gè)聲母或韻母的學(xué)生就答道。）2.老師寫幾個(gè)聲母，未標(biāo)聲調(diào)的韻母及這些聲母與未標(biāo)聲調(diào)的韻母組合在黑板上，叫學(xué)生齊讀（如：b, m, h, a, ei, ing, ba, ma, hei, bing）

二、講授新課（15分鐘）

1．在黑板上板書一組標(biāo)有聲調(diào)的韻母（如： ā á ǎ à），叫學(xué)生嘗試去讀。2．導(dǎo)入本堂課所學(xué)內(nèi)容——聲調(diào)。

3．講解聲調(diào)里面的一些基本概念（如：聲調(diào)的含義，調(diào)值，調(diào)類，調(diào)號）。4．借助五線譜引導(dǎo)學(xué)生找到四個(gè)聲調(diào)的音位。

5．對著五線譜逐一地教學(xué)生四個(gè)聲調(diào)的讀法（注重半上的教學(xué)）。6.舉不同調(diào)不同義的漢字進(jìn)行對比教學(xué)，強(qiáng)調(diào)聲調(diào)在漢語中的作用。如：

mā má mǎ mà

dī dí dǐ dì

zhī zhí zhǐ zhì 媽 麻 馬 罵，低笛底弟，知 直 紙 至 yī yí yǐ yì

fēi f?i fěi fai 衣 宜 以 意，飛 肥 匪 費(fèi)

三、練習(xí)鞏固（20分鐘）

1．在黑板上寫幾組單韻母，老師說調(diào)類，叫學(xué)生標(biāo)出調(diào)號。2．學(xué)生自己讀黑板上的標(biāo)有聲調(diào)的韻母及聲韻母的組合（如：ā á ǎ à bā bà mǎ má měi mai bǐngbīng）。

3．老師寫一些帶有聲調(diào)的韻母及聲韻母的組合在黑板上，叫學(xué)生齊讀，再叫幾個(gè)學(xué)生單獨(dú)讀，糾錯(cuò)

（如：bā mā bá f?i ě lěi mào dìng）。

4．游戲：學(xué)生分成兩個(gè)小組，老師念生詞，學(xué)生說出來是第幾聲，糾錯(cuò)。（如：ǎ 三聲、bì 四聲、wá 二聲、īng 一聲）

四、本課小結(jié)（3分鐘）

學(xué)生自己回顧一下本節(jié)課所學(xué)知識，搭檔之間互相檢查發(fā)音是否正確。

五、布置作業(yè)（2分鐘）

一首標(biāo)有拼音的小詩《鵝》，讓學(xué)生課后學(xué)習(xí)并朗讀，下節(jié)課課堂展示。