第一篇：組塊教學(xué)

組塊教學(xué)：行走在智慧的語(yǔ)文教學(xué)路?

我的教育追求：

教育是培育“人”的事業(yè)?！叭恕弊钟袃晒P，一撇一捺，相互支撐，彼此相知，隱喻著要“知人知己”：知人者方能體慰他人，自知者猶可堅(jiān)守自己。教育的終極關(guān)懷正是讓兒童學(xué)會(huì)做人、學(xué)會(huì)做事，“體慰他人”、“堅(jiān)守自己”是與人相處的做人之道，也是做事的成功之道，即做人與做事的人生智慧。其實(shí)，每個(gè)人具有多方面的智慧潛能，而教育就是要發(fā)現(xiàn)每個(gè)人不同的優(yōu)勢(shì)潛能，讓每個(gè)人獲得最合乎他天性的、最充分的發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)人的生命價(jià)值，這樣的教育才是智慧的教育?；诖耍易非蟆爸腔劢逃?，其理想境界是：讓教育煥發(fā)出“由內(nèi)而外”的魅力。這種力量來(lái)自于對(duì)教育的深刻理解與體認(rèn)，來(lái)自于對(duì)兒童心智的科學(xué)認(rèn)識(shí)與把握，是順應(yīng)規(guī)律的教育，在于“真”；這種力量來(lái)自于博大的胸懷與善良的心地，來(lái)自于“無(wú)限相信孩子”的教育信念，是合乎道德的教育，在于“善”；這種力量還來(lái)自于直抵心靈的言說(shuō)，來(lái)自于如沐春風(fēng)的熏陶，讓人感覺(jué)不到是在受教育，是藝術(shù)化了的教育，在于“美”。

在語(yǔ)文教學(xué)中，我追求“智慧教學(xué)”，其理想境界是：讓每個(gè)孩子都能充分發(fā)展他的言語(yǔ)智能。我提出了語(yǔ)文教學(xué)要緊緊圍繞“發(fā)展學(xué)生的言語(yǔ)智能”這個(gè)任務(wù)，讓語(yǔ)文課堂教學(xué)清晰起來(lái)。把教學(xué)重心從課文的思想內(nèi)容轉(zhuǎn)移到語(yǔ)文能力的發(fā)展上，通過(guò)課文內(nèi)容學(xué)習(xí)其中的語(yǔ)文知識(shí)，進(jìn)而通過(guò)相應(yīng)的語(yǔ)文實(shí)踐，形成并發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文能力；把目光聚焦在語(yǔ)言文字上，走“帶著學(xué)生學(xué)語(yǔ)文（學(xué)知識(shí)長(zhǎng)能力）”的路子，真正擺脫“跟著課文內(nèi)容跑”的怪圈。這樣的智慧教學(xué)，就具有語(yǔ)文的專業(yè)特點(diǎn)，學(xué)生就能學(xué)到生活中學(xué)不到的東西，體現(xiàn)語(yǔ)文課堂教學(xué)鮮明的成長(zhǎng)性。

我的教學(xué)主張：

我的語(yǔ)文教學(xué)主張：為言語(yǔ)智能而教。

語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)以發(fā)展學(xué)生的言語(yǔ)智能為核心，走向生活、走向綜合、走向運(yùn)用、走向智慧。發(fā)展學(xué)生的智慧潛能是教育的價(jià)值追求，發(fā)展學(xué)生的言語(yǔ)智能是語(yǔ)文學(xué)科的獨(dú)當(dāng)之任。語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該重視“雙基”，但知識(shí)不等于智慧，技能也不等于智慧。語(yǔ)文教學(xué)必須超越知識(shí)和技能，走向智慧，建立在三根支柱上：“鮮明的思想”、“活生生的語(yǔ)言”、“兒童的創(chuàng)造精神”?！盀檠哉Z(yǔ)智能而教”是解決語(yǔ)文教學(xué)“高耗低效”頑癥的一劑良方。第一，長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文課程、教材未能解決語(yǔ)文課程內(nèi)容與教材內(nèi)容的問(wèn)題，尚未形成科學(xué)的、可表述的語(yǔ)文學(xué)科內(nèi)容結(jié)構(gòu)。教學(xué)中內(nèi)容繁雜，分不清學(xué)科界限、年段界限、主次界限，語(yǔ)文教師缺乏鮮活的、適切的語(yǔ)文知識(shí)。缺失適宜的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容必然帶來(lái)語(yǔ)文教學(xué)的低效，甚至是無(wú)效、負(fù)效，也必然弱化語(yǔ)文教學(xué)的專業(yè)性。深入研究語(yǔ)文學(xué)科的核心知識(shí)，正確解讀語(yǔ)文教材課文，重組、整合散落在文本中的語(yǔ)文知識(shí)，研制適合學(xué)生的教學(xué)內(nèi)容，是破解語(yǔ)文教學(xué)“高耗低效”頑癥的必由之路，也是提升語(yǔ)文教師專業(yè)化程度的快速通道。第二，目前的語(yǔ)文教學(xué)習(xí)慣于“以文本內(nèi)容學(xué)習(xí)帶動(dòng)言語(yǔ)能力培養(yǎng)”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“感悟”，然未能就“經(jīng)驗(yàn)、思維、想像”這些“感悟”的內(nèi)在要素作學(xué)理的解析，沒(méi)有提煉出具有普適性的教學(xué)方法與方式，難以應(yīng)對(duì)不同的文本與不同的學(xué)生。其實(shí)，語(yǔ)文教學(xué)還應(yīng)該探索另一條路，那就是“通過(guò)文本內(nèi)容學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)，進(jìn)而通過(guò)訓(xùn)練提高言語(yǔ)能力?！焙诵氖菑?qiáng)調(diào)“習(xí)練”，授予學(xué)生的是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的策略性知識(shí)，訓(xùn)練的是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的語(yǔ)文能力與習(xí)慣。這一條路是清晰的、可把握的，是破解語(yǔ)文教學(xué)“高耗低效”的可行之策。第三，語(yǔ)文教學(xué)承載了太多的“使命”，因而頭緒繁多，方向不明，不知為何而教，因而常常“種了人家的地，荒了自家的田?！闭Z(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該以發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言智能為核心，走向綜合的生活實(shí)踐，讓學(xué)生在實(shí)踐中獲得更為豐富的文化背景，生長(zhǎng)出言語(yǔ)智慧，獲得一生有用的東西——帶得走的語(yǔ)文！

我的教學(xué)探索：

基于上述認(rèn)識(shí)，我于1999年提出了小學(xué)語(yǔ)文組塊教學(xué)的構(gòu)想，試圖實(shí)現(xiàn)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、方法科學(xué)化、過(guò)程最優(yōu)化，突破“高耗低效”，創(chuàng)造適合學(xué)生言語(yǔ)智能發(fā)展的語(yǔ)文智慧教學(xué)。組塊教學(xué)采取“課例研究+理論建構(gòu)”相結(jié)合的研究方式，經(jīng)歷了三個(gè)探索階段： 第一階段：2000年—2004年。在總結(jié)以往成功經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，借鑒相似理論、圖式理論等，將“組塊”這一心理學(xué)中的概念賦予新的內(nèi)涵，原創(chuàng)性地提出小學(xué)語(yǔ)文組塊教學(xué)實(shí)驗(yàn)構(gòu)想。這一階段的研究重在“語(yǔ)文教學(xué)方法和課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)”，倡導(dǎo)“簡(jiǎn)約”，追求“智慧”，體現(xiàn)返璞歸真、大道至簡(jiǎn)的教學(xué)理念，形成了鮮明的教學(xué)特色和風(fēng)格。

第二階段：2005年—2009年。研究重心逐步轉(zhuǎn)移到教學(xué)內(nèi)容的研制和教學(xué)策略的選擇上，提出了“組塊設(shè)計(jì)、智慧教學(xué)”的理念，著力三方面的研究：一是根據(jù)不同的文體，從不同文體不同讀法的視角，研制適宜的教學(xué)內(nèi)容。重點(diǎn)研究了小說(shuō)、散文、詩(shī)歌等的閱讀策略及教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)，并提出了基于組塊原理的閱讀教學(xué)和作文教學(xué)策略；二是變革備課方式，摒棄線性的環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)，采用板塊式設(shè)計(jì)。深入研讀教材文本，提出了用三種眼光看教材的思想：從兒童的眼光來(lái)解讀、用教學(xué)的眼光來(lái)審視、用生活的眼光來(lái)選擇。并根據(jù)教材文本語(yǔ)言的三個(gè)層次：適合兒童現(xiàn)時(shí)交流的伙伴語(yǔ)言；適合兒童發(fā)展的目標(biāo)語(yǔ)言；適合文學(xué)作品的精粹語(yǔ)言，發(fā)現(xiàn)文本中適合學(xué)生學(xué)習(xí)的語(yǔ)言要素，重組并整合成相應(yīng)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)內(nèi)容板塊，每個(gè)板塊集中一個(gè)核心目標(biāo)，設(shè)計(jì)多項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)，提高教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度，從而提高教學(xué)效益。板塊式備課使教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與實(shí)際開(kāi)展的教學(xué)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)了一致性。三是課例的分類研究，將所上的《愛(ài)如茉莉》、《我和祖父的園子》等典型課例按照文體進(jìn)行歸類研究，從中尋找該類文體的教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)和研制策略；對(duì)同一文體的典型課例按照年段進(jìn)行縱向比較研究，從中發(fā)現(xiàn)年段之間在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)上的差異，建立合理的內(nèi)容序列。

第三階段：2009年始，組塊教學(xué)將從兒童言語(yǔ)智慧潛能發(fā)展規(guī)律出發(fā)，探究語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的生成性和策略的適切性，實(shí)現(xiàn)“兒童語(yǔ)文的智慧教學(xué)”，奠定組塊教學(xué)獨(dú)創(chuàng)性的理論基礎(chǔ)——“言語(yǔ)教學(xué)智慧論”。

我的教學(xué)風(fēng)格：

在20多年的教學(xué)實(shí)踐中，我逐漸形成了具有自身特色的教學(xué)風(fēng)格：簡(jiǎn)約而不簡(jiǎn)單。體現(xiàn)為“清簡(jiǎn)、厚實(shí)、睿智”。

清簡(jiǎn)。清簡(jiǎn)是一種洗凈鉛華后的“簡(jiǎn)約之美”，清是質(zhì)，簡(jiǎn)是形。教學(xué)內(nèi)容清晰：組塊教學(xué)從三個(gè)途徑研制教學(xué)內(nèi)容，使語(yǔ)文教學(xué)日漸清晰、可測(cè)：根據(jù)不同文體及相應(yīng)的閱讀策略研制適宜的教學(xué)內(nèi)容；根據(jù)文本語(yǔ)言的不同層次選擇適合學(xué)生的教學(xué)內(nèi)容；根據(jù)學(xué)生的言語(yǔ)智能發(fā)展需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)合理的教學(xué)內(nèi)容。進(jìn)而建構(gòu)適合自身特點(diǎn)和班級(jí)實(shí)際的語(yǔ)文課程，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程的“師本化”。教學(xué)結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)約：教學(xué)中體現(xiàn)“目標(biāo)簡(jiǎn)明、內(nèi)容簡(jiǎn)約、環(huán)節(jié)簡(jiǎn)化、方法簡(jiǎn)便、媒介簡(jiǎn)單、用語(yǔ)簡(jiǎn)要”。尤其是在教學(xué)內(nèi)容取舍上遵循“三個(gè)不教”：學(xué)生已懂的不需教；學(xué)生能自己學(xué)懂的不必教；教了學(xué)生也不懂的暫不教。在教學(xué)方法選擇上體現(xiàn)“針對(duì)性”：閱讀教學(xué)中提出了“組塊識(shí)記、語(yǔ)境還原、陌生文本”等7條策略，作文教學(xué)中提出了“命題激活、貼近現(xiàn)場(chǎng)、虛實(shí)相生”等9條策略，實(shí)現(xiàn)了“簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單教語(yǔ)文，扎扎實(shí)實(shí)促發(fā)展”。厚實(shí)。語(yǔ)文組塊教學(xué)給學(xué)生留下形象、留下情感、留下語(yǔ)言。形象是理解運(yùn)用語(yǔ)言的心理基礎(chǔ)，情感是理解運(yùn)用語(yǔ)言的內(nèi)在動(dòng)力，語(yǔ)言是語(yǔ)文教學(xué)的根本目的。組塊教學(xué)將豐富的語(yǔ)言與鮮明的形象、真摯的情感鍛造成“合金”，在學(xué)生心中積淀下來(lái)。這種“語(yǔ)言合金”具有很強(qiáng)的活性和聚合功能，猶如一個(gè)語(yǔ)言磁場(chǎng)，能攝取新的語(yǔ)言信息，融合新的語(yǔ)言材料，改造學(xué)生自身的語(yǔ)言，久而久之，便會(huì)融化到學(xué)生的生活中去、情感中去，成為語(yǔ)文能力的基礎(chǔ)，成為文化底蘊(yùn)的養(yǎng)料，成為人格形成的萌芽。其次，在板塊化的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生有了足夠的時(shí)間和空間，學(xué)得更充分、更自主，實(shí)現(xiàn)了“一課一得”、“得得相連”，言語(yǔ)智慧得以充分發(fā)展。組塊教學(xué)還致力于學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的自主選擇與自主建構(gòu)，培植起學(xué)生的獨(dú)立性和學(xué)習(xí)力，獲得終身有益的語(yǔ)文學(xué)習(xí)智慧。睿智。語(yǔ)文教學(xué)最終留給學(xué)生的將是言語(yǔ)智慧，即在生活現(xiàn)場(chǎng)中表現(xiàn)出的言語(yǔ)應(yīng)對(duì)能力和機(jī)智。組塊教學(xué)創(chuàng)設(shè)的師生之間、生本之間的多重對(duì)話，錘煉的正是這種言語(yǔ)智慧，教學(xué)的本質(zhì)意義在于讓學(xué)生學(xué)會(huì)思考，而不是學(xué)會(huì)相信。言語(yǔ)能力和言語(yǔ)智慧是在言語(yǔ)現(xiàn)場(chǎng)中生長(zhǎng)出來(lái)的，而教師的教學(xué)語(yǔ)言，則須是學(xué)生學(xué)習(xí)、模仿的范式，規(guī)范而不失靈動(dòng)，洗練而不缺幽默，平實(shí)而不少睿智。既能讓學(xué)生得到恰到好處的點(diǎn)撥、評(píng)價(jià)，又能讓學(xué)生獲得如沐春風(fēng)般的愉悅、激勵(lì)，使語(yǔ)文教學(xué)平添了無(wú)限的樂(lè)趣，變得輕松、愉快。幽默、睿智的教學(xué)需要教師豐厚的學(xué)養(yǎng)和敏銳的洞察力，更需要教師對(duì)學(xué)生深厚的情感。

風(fēng)格是瓜熟蒂落的結(jié)果，刻意只能半生不熟。善于發(fā)掘自己教學(xué)中的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域，在實(shí)踐中揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短，慢慢浸潤(rùn)，悄悄涵養(yǎng)，才能最終形成獨(dú)具個(gè)性風(fēng)采的教學(xué)風(fēng)格。其實(shí)，風(fēng)格即人格，人格高雅則風(fēng)格自然雅致。

基于組塊的閱讀教學(xué)策略一

薛法根

在認(rèn)知心理學(xué)中，有意識(shí)地將許多零散的信息單元整合成一個(gè)有更大意義的信息單位，并貯存在大腦中的心理活動(dòng)稱之為“組塊”（Cnunking），而把貯存在大腦中的信息單位稱為“相似塊”，也稱為“圖式”。人們?cè)趯W(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)中積累了豐富的信息單位、知識(shí)單元（相似塊），這些“相似塊”有各種不同的類別，如語(yǔ)言相似塊、情感相似塊、形象相似塊等，而“組塊”則是認(rèn)知過(guò)程中的一種組織策略和整合行為，是一種學(xué)習(xí)方式，具有重組、整合的功能，它可以提高記憶的容量和效率。人們對(duì)外界的認(rèn)識(shí)常常要依賴“相似塊”的存在和“組塊”的心理活動(dòng)。人們大腦中的相似塊不是靜止的，它一方面和感覺(jué)器官輸入的信息相互聯(lián)系、相互作用，又和其他相似塊相互作用、相互聯(lián)系，形成新的相似塊。著名哲學(xué)家培根說(shuō)：“類似聯(lián)想支配發(fā)明?！笨茖W(xué)家貝弗里奇說(shuō)：“獨(dú)創(chuàng)常常在于發(fā)現(xiàn)兩個(gè)或兩個(gè)以上研究對(duì)象或設(shè)想之間的聯(lián)系或相似之點(diǎn)?！彪S著人們對(duì)客觀事物認(rèn)識(shí)的不斷提高，“相似塊”也不斷地互相組合、深化，思維內(nèi)容就不斷豐富。

李海林先生把人類的實(shí)踐活動(dòng)劃分為工具實(shí)踐、精神實(shí)踐和符號(hào)實(shí)踐，中小學(xué)的課程也就相應(yīng)地被劃分為工具實(shí)踐課，主要是所謂的理科課程，著力于培養(yǎng)學(xué)生的工具智慧；精神實(shí)踐課，主要是所謂的人文課程，著力于培養(yǎng)學(xué)生的情意智慧；符號(hào)實(shí)踐課，主要就是語(yǔ)文課，主要培養(yǎng)學(xué)生的言語(yǔ)智慧。于是，我們可以發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)文教育，就其哲學(xué)實(shí)質(zhì)來(lái)說(shuō)，就是以言語(yǔ)為對(duì)象的人性智慧教育，簡(jiǎn)潔地說(shuō)，語(yǔ)文教育就是言語(yǔ)智慧教育。其心理學(xué)原理是個(gè)體言語(yǔ)組塊在言語(yǔ)實(shí)踐中不斷豐富、重組、生成，獲得一種言語(yǔ)的心智技能，即言語(yǔ)智慧。從這個(gè)角度說(shuō)，改進(jìn)閱讀教學(xué)策略，促進(jìn)學(xué)生言語(yǔ)智慧的生成與發(fā)展，就有比較清晰的學(xué)理依據(jù)，逐步讓語(yǔ)文閱讀教學(xué)從模糊走向清晰，實(shí)現(xiàn)可以把握、可以借鑒、可以模仿的教學(xué)樣式。多年來(lái)，我基于組塊及組塊教學(xué)研究，探索了比較有效且清晰的閱讀教學(xué)策略，供大家參考批評(píng)。

板塊識(shí)記

“厚積薄發(fā)”是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的基本規(guī)律，俄國(guó)心理學(xué)家謝切洛夫明確指出：“一切心智的根源在于記憶，記憶是整個(gè)心理活動(dòng)的基本條件?！豹q如計(jì)算機(jī)要有足夠的“內(nèi)存”才能運(yùn)行一樣，學(xué)生頭腦中沒(méi)有足夠的語(yǔ)言積累，就難以有效地進(jìn)行后繼學(xué)習(xí)。研究發(fā)現(xiàn)，各個(gè)不同領(lǐng)域中專家的知識(shí)都是以組塊的方式被存儲(chǔ)和使用的，比如象棋大師頭腦中有許多關(guān)于布局的組塊可供靈活提取和運(yùn)用，這使得他們甚至有可能同時(shí)和許多人從容對(duì)弈。據(jù)估計(jì)，無(wú)論是什么領(lǐng)域的專家，一般都需要10-20萬(wàn)個(gè)知識(shí)組塊，而這個(gè)數(shù)量級(jí)的組塊要經(jīng)過(guò)10到20年的學(xué)習(xí)才能形成。事實(shí)上，學(xué)生語(yǔ)文能力之間的差異首先表現(xiàn)為記憶能力的差異、語(yǔ)言組塊積累量的差異。美國(guó)心理學(xué)家米勒提出短時(shí)記憶容量一般為7個(gè)組塊，即7個(gè)記憶單位，并在5至9之間波動(dòng)，也就是說(shuō)短時(shí)記憶容量有限，而只要在7個(gè)以內(nèi)，就比較容易記住了。可是，短時(shí)記憶的容量又十分奇特，它是以組塊為單位的。這個(gè)組塊可以是字，也可以是詞、詞組，甚至是句子。所以在形成組塊過(guò)程中要將小的組塊合并為大的組塊，以減少組塊的數(shù)量，增大總的記憶容量。例如：我們?cè)诒痴b“春蠶到死絲方盡”這句古詩(shī)時(shí)，是把詩(shī)中的七個(gè)字看成一個(gè)完整的意思，也就是在記憶時(shí)把這七個(gè)字當(dāng)成一個(gè)組塊，所以容易記住。但“盡蠶死春到方絲”，同樣七個(gè)字，卻是七個(gè)獨(dú)立的意思，我們?cè)谟洃洉r(shí)只能當(dāng)它們是七個(gè)組塊而分別記憶。這樣記憶前面七個(gè)字相比于后面同樣的七個(gè)字要容易多了?？梢?jiàn)，恰當(dāng)?shù)亟M織材料成適量的組塊是高效記憶的重要途徑之一。

組塊識(shí)記就是要善于從文本中提取需要積累的語(yǔ)言材料，重新組合成有內(nèi)在聯(lián)系的板塊，以促進(jìn)學(xué)生的理解和記憶。在低年段的識(shí)字教學(xué)中，蘇教版語(yǔ)文教材中編寫了以押韻合轍的詞串形式的課文——“詞串識(shí)字”，即圍繞某個(gè)主題，選取相關(guān)的詞語(yǔ)，編成“韻文”。學(xué)生在讀寫之中，可以憑借自己已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)聯(lián)想、想像，形成一個(gè)整體的“組塊”，從而擴(kuò)展了識(shí)記的組塊容量，促進(jìn)學(xué)生識(shí)記能力的發(fā)展。而在各個(gè)年段中，識(shí)字教學(xué)始終是一個(gè)重要的任務(wù)，也可以借助“詞串”的形式，提高識(shí)記效果?！缎÷吨椤芬晃闹?，出現(xiàn)了大量“像鉆石那么閃亮的小露珠”這樣的短語(yǔ)，對(duì)于三年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，正確、流利地朗讀和識(shí)記都有一定的難度。教學(xué)中，我將這些短語(yǔ)重組成一個(gè)教學(xué)板塊，引導(dǎo)學(xué)生由易而難、由簡(jiǎn)單而復(fù)雜地朗讀、識(shí)記。小露珠

閃亮的小露珠 透明的小露珠 圓潤(rùn)的小露珠

像鉆石那么閃亮的小露珠 像水晶那么透明的小露珠 像珍珠那么圓潤(rùn)的小露珠

在這一教學(xué)板塊中，學(xué)生對(duì)詞語(yǔ)中重音的確定和轉(zhuǎn)移有了切實(shí)的學(xué)習(xí)、體會(huì)。如“小露珠”重音落在“小”字上；“閃亮的小露珠”重音轉(zhuǎn)移到了“閃亮”上，“小”成了次重音；而“像鉆石那么閃亮的小露珠”重音又轉(zhuǎn)移到了“鉆石”，“閃亮”、“小”成了次重音。于是，重音的轉(zhuǎn)移、停連的變化、語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)的差異，在這樣的對(duì)比朗讀、辨析中自然生成了，學(xué)生讀得抑揚(yáng)頓挫、聲情并茂。由于詞語(yǔ)結(jié)構(gòu)相同、排列整齊、朗朗上口，很快便熟記于心。更為重要的是這一連串的短語(yǔ)形成了小露珠這樣一個(gè)具體可感的形象，學(xué)生是伴隨著對(duì)小露珠的喜愛(ài)而主動(dòng)而積極地識(shí)記的，是一種“語(yǔ)言合金”。因而，當(dāng)今后遇到類似的生活情境，就會(huì)激活這些短語(yǔ)，化為現(xiàn)實(shí)的言語(yǔ)能力。同時(shí)，這樣的短語(yǔ)結(jié)構(gòu)作為一種新的“言語(yǔ)組塊”融入了學(xué)生的語(yǔ)言素材庫(kù)里，今后遇到類似結(jié)構(gòu)的言語(yǔ)組塊，就能產(chǎn)生聚合作用，從而豐富學(xué)生的詞語(yǔ)積累，促進(jìn)言語(yǔ)的發(fā)展。組塊式的詞語(yǔ)歸類識(shí)記，簡(jiǎn)化了學(xué)生識(shí)記的頭緒，減輕了記憶的負(fù)擔(dān)，增強(qiáng)了記憶的容量，提高了學(xué)習(xí)的效率。

詞語(yǔ)可以組塊，片段、篇章都可以抓住內(nèi)在的聯(lián)系，形成更大的組塊。如《螳螂捕蟬》一文要求學(xué)生復(fù)述故事，一般來(lái)說(shuō)，學(xué)生能復(fù)述大概，但是對(duì)文本中關(guān)鍵的字詞，往往丟三落四，從而削弱了復(fù)述促進(jìn)學(xué)生言語(yǔ)能力發(fā)展的功能。我便重組了這樣一個(gè)詞語(yǔ)板塊： 蟬

悠閑

自由自在 螳螂

拱著身子

舉起前爪 黃雀

伸長(zhǎng)脖子

正要啄食 少年

彈弓

瞄準(zhǔn)

吳王

攻打楚國(guó)

隱伏的禍患

前面四組詞語(yǔ)勾勒了《螳螂捕蟬》這個(gè)故事，后一組詞語(yǔ)勾勒了少年借《螳螂捕蟬》這個(gè)故事智勸吳王的歷史故事。兩組詞語(yǔ)，兩次復(fù)述，由于有核心詞語(yǔ)作為線索，學(xué)生記憶起來(lái)簡(jiǎn)便、快捷、牢固，復(fù)述時(shí)便連貫、準(zhǔn)確、生動(dòng)。更為重要的是，這一連串的詞語(yǔ)是伴隨著一個(gè)生動(dòng)形象的故事植入學(xué)生的記憶的，是具有情境性的，不再是單個(gè)詞語(yǔ)的簡(jiǎn)單堆砌。因此，這些詞語(yǔ)因故事情節(jié)而結(jié)成記憶組塊，對(duì)相似結(jié)構(gòu)的故事具有攝取功能，學(xué)生會(huì)憑借這樣的記憶組塊熟練地解讀與識(shí)記相似的故事，從而提高閱讀速度與閱讀能力。

更為重要的是，如果我們能引導(dǎo)學(xué)生自己從文本中提煉、歸類這樣的詞語(yǔ)組塊，那么，學(xué)生就學(xué)會(huì)了發(fā)現(xiàn)文本主要信息的能力，學(xué)會(huì)了重組言語(yǔ)材料的能力，也就學(xué)會(huì)了主動(dòng)閱讀。而這，正是組塊識(shí)記訓(xùn)練的根本目的。

基于組塊的閱讀教學(xué)策略二

薛法根

形成期待

學(xué)生不是以零度的“白板”狀態(tài)去閱讀言語(yǔ)作品的；言語(yǔ)作品也不是以冰冷的“靜止”狀態(tài)面對(duì)讀者的。學(xué)生具有自身的閱讀經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)（閱讀經(jīng)驗(yàn)組塊），他會(huì)主動(dòng)地運(yùn)用已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)去解讀新的言語(yǔ)作品，對(duì)作品抱有一種預(yù)期和猜測(cè)；而每個(gè)好的言語(yǔ)作品都具有獨(dú)特的結(jié)構(gòu)（文章結(jié)構(gòu)組塊），對(duì)學(xué)生產(chǎn)生閱讀召喚，喚起學(xué)生的期待視野，也喚起學(xué)生原有的閱讀經(jīng)驗(yàn)。而組塊教學(xué)就是將學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)和文本的閱讀召喚結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)，形成學(xué)生對(duì)文本的閱讀期待，推動(dòng)閱讀向縱深掘進(jìn)，以獲得更為豐富與深層的言語(yǔ)智慧。

小說(shuō)《愛(ài)之鏈》故事情節(jié)簡(jiǎn)單明了，但卻引人入勝。一個(gè)簡(jiǎn)單的故事為什么能包蘊(yùn)這么豐富的內(nèi)容呢？一個(gè)篇幅短小的故事為什么能撥動(dòng)我們情感的心弦呢？這篇小小說(shuō)是采用了一個(gè)“作品人物不知道，而讀者全知道”的寫作方法來(lái)展開(kāi)構(gòu)思和組織材料的。全篇作品是用“第三人稱”——一個(gè)看不見(jiàn)的“他”（故事敘述人）來(lái)開(kāi)始故事的講述，這種獨(dú)特的結(jié)構(gòu)中留下了許多懸念，深深地吸引著學(xué)生，引發(fā)學(xué)生的閱讀興趣與閱讀期待。教學(xué)中，我從小說(shuō)獨(dú)特的敘述結(jié)構(gòu)出發(fā)，喚起學(xué)生積極的閱讀期待：

師：這篇小說(shuō)很有意思，你一讀全知道，而故事中的人物呢？他們什么都不知道。你知道哪些情節(jié)是你知道而他們不知道的？

生：我知道喬伊剛剛失業(yè)，心情很糟糕，生活陷入了困境。而這是老婦人不知道的。生：我知道喬伊的妻子正是那個(gè)女店主，而老婦人不知道。

生：我知道喬伊幫助了老婦人，而老婦人又幫助了他們一家。這是喬伊做夢(mèng)都沒(méi)有想到的。師：居然有這么巧！

生：我知道喬伊衣衫不整，是因?yàn)樗I(yè)了。而老婦人不知道，所以她害怕喬伊是個(gè)壞人。師：心理很是緊張！你讀得很仔細(xì)，真不錯(cuò)！

生：我知道喬伊的妻子很愛(ài)喬伊，很舍不得他這么奔波，輕輕地吻了他。（眾笑，師插話：那是愛(ài)?。┒鴨桃磷约簠s不知道。

生：?jiǎn)桃敛恢雷约簬椭死蠇D人，老婦人才會(huì)在看到憔悴的女店主之后，想到要幫助她。而我卻知道?。ū娦Γ?/p>

生：我知道是喬伊的愛(ài)傳給了老婦人，老婦人又把愛(ài)傳給了他妻子，這是一個(gè)愛(ài)的鏈條。而喬伊自己并不知道。

生：?jiǎn)桃粮冻隽藧?ài)，最后得到了愛(ài)！他不知道，而我卻知道。??

學(xué)生閱讀作品，都是憑借自己已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)（結(jié)構(gòu)），邊讀邊想，猜測(cè)故事情節(jié)的發(fā)展趨勢(shì)，假設(shè)人物命運(yùn)的起伏變化等，這樣的閱讀狀態(tài)正是學(xué)生產(chǎn)生閱讀期待的表現(xiàn)。閱讀經(jīng)驗(yàn)越豐富，他的閱讀期待視野也越寬闊，所產(chǎn)生的聯(lián)想或猜測(cè)也就越豐富。這樣的閱讀者，隨著閱讀作品的深入，所獲得的閱讀體驗(yàn)也就越豐富。而閱讀新手，就需要教師在旁作必要的點(diǎn)撥與提示：這里出現(xiàn)了轉(zhuǎn)折，你要關(guān)注；這里形成了矛盾，你要留意；這里留下了空白，你要推測(cè)??這個(gè)點(diǎn)撥與提示的過(guò)程就是形成學(xué)生閱讀期待的過(guò)程。因?yàn)椋瑢W(xué)生一開(kāi)始并不會(huì)自覺(jué)關(guān)注那些轉(zhuǎn)折、矛盾、空白，不會(huì)發(fā)現(xiàn)作品文本中的召喚結(jié)構(gòu)。因此，我們要善于發(fā)現(xiàn)不同作品的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，促使學(xué)生產(chǎn)生深入探究的閱讀欲望。如小說(shuō)中的“折疊與跳移”、“ 省略與延宕”、“ 意外與巧合”等情節(jié)結(jié)構(gòu)模型，閱讀中不加以指導(dǎo)，學(xué)生就會(huì)“滑”過(guò)去，而不會(huì)在這些結(jié)構(gòu)的精妙之處駐足欣賞，產(chǎn)生閱讀的期待效應(yīng)，從而難以讀到作品的深處，也就體會(huì)不到閱讀的無(wú)限樂(lè)趣。

比照聯(lián)想

語(yǔ)文教學(xué)的主要任務(wù)是指導(dǎo)學(xué)生“正確地理解與運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字”，這里的“理解”，既包含對(duì)語(yǔ)言文字思想內(nèi)涵的理解，又包含對(duì)語(yǔ)言文字形式的理解。對(duì)語(yǔ)言文字的“理解”并不是一個(gè)簡(jiǎn)單的邏輯推理過(guò)程，而是一個(gè)包含思維與想像等復(fù)雜心智活動(dòng)的實(shí)踐過(guò)程，呈現(xiàn)為理解與感悟兩種基本方式。

就理解而言，讀者憑借先天遺傳和通過(guò)后天學(xué)習(xí)、生活經(jīng)驗(yàn)、實(shí)際體驗(yàn)而建立并貯存在大腦中的“相似塊”，與文本中的內(nèi)容或形式（言意組塊與言語(yǔ)組塊）產(chǎn)生比照的過(guò)程。由于每個(gè)人先天的生理結(jié)構(gòu)、知識(shí)背景、生活經(jīng)驗(yàn)等方面的差異，即使是對(duì)同一事物，理解也會(huì)各不相同。小學(xué)生受到年齡、知識(shí)積累、人生閱歷與生活經(jīng)驗(yàn)的制約，他們對(duì)許多問(wèn)題的理解常常是表面的、大而化之的，帶有個(gè)人色彩、想象性的，但就是這些理解卻往往是充滿靈性的、閃耀著創(chuàng)造光芒的。如：“香氣濃濃烈烈地從花枝上襲了下來(lái)”中“襲”字的理解，學(xué)生說(shuō)是“香氣很濃，撲鼻而來(lái)”，“香氣彌漫在整個(gè)枝頭，讓你陶醉不已”，“花香悄悄地浸入了我的心里，芳香宜人”??這遠(yuǎn)比字典上的解釋“侵襲，襲擊”要生動(dòng)、形象。因?yàn)榻忉屢话闶侵缸x者對(duì)文本經(jīng)過(guò)自己的理解或創(chuàng)造而用語(yǔ)言來(lái)表述的一種行為，而理解則包含“悟”的成分，尤其是對(duì)那些高深的理論或包容性很強(qiáng)的闡述或描寫，人們往往只能意會(huì)而不能言傳，已經(jīng)理解的東西并不能完全用語(yǔ)言或文字描述出來(lái)。

高林生先生認(rèn)為，感悟是“從感官接觸認(rèn)識(shí)對(duì)象開(kāi)始的，通過(guò)神經(jīng)的傳遞，到達(dá)大腦的相應(yīng)區(qū)域，與先前貯存在記憶中的相似塊相互激活、相互聯(lián)系，形成感知或感覺(jué)，進(jìn)而通過(guò)不斷的相似運(yùn)動(dòng)、相似匹配、相似重組，達(dá)到心領(lǐng)神會(huì)，融會(huì)貫通，最終形成或重構(gòu)出新的相似塊”。由感而知，而覺(jué)，而悟；由漸悟到頓悟，到大徹大悟，這是一個(gè)由淺入深，由感性到理性，由低級(jí)到高級(jí)，層層遞進(jìn)，是一個(gè)無(wú)止境的認(rèn)識(shí)過(guò)程，憑借的就是豐富的聯(lián)想力。人的言語(yǔ)智能和語(yǔ)文素養(yǎng)，正是在不斷感悟的過(guò)程中得到提升的。比如《珍珠鳥(niǎo)》教學(xué)中，學(xué)生對(duì)“信賴，不就能創(chuàng)造出美好的境界嗎？”的涵義不易理解，對(duì)課文中的鳥(niǎo)與作者逐步親近的關(guān)系也無(wú)切身體會(huì)，如果引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想一下遇到不適或在生疏、恐懼的環(huán)境中又哭又鬧的嬰兒，一投入母親的懷抱就馬上破涕為笑，安然入睡的情景，對(duì)這句話的領(lǐng)悟也許就更真切了。

總之，理解與感悟的過(guò)程實(shí)質(zhì)就是建立豐富聯(lián)系的“比照與聯(lián)想”的過(guò)程，離開(kāi)了比照與聯(lián)想，也就沒(méi)有了理解與感悟?？梢哉f(shuō)，“以語(yǔ)言為核心的比照聯(lián)想”是閱讀教學(xué)的有效策略。字詞之間可以比照聯(lián)想，句段之間也可以比照聯(lián)想，言語(yǔ)內(nèi)容與言語(yǔ)形式之間可以比照聯(lián)想，言外之意與言中之情也可以比照聯(lián)想。《天游峰的掃路人》中兩次寫到了天游峰的高與險(xiǎn)，兩次寫到了掃路人的外貌，兩次寫到“我”與掃路人的對(duì)話。前后兩次內(nèi)容聯(lián)系一起，比較一下，就會(huì)有更深的理解、更為豐富的感受。如兩次寫到掃路人的外貌，第一次是在暮色中循聲而至，“才看清是一位精瘦的老人”，“身穿一套褪色的衣服，足蹬一雙棕色的運(yùn)動(dòng)鞋”，如此而已；第二次是在得知老人每天上下山掃個(gè)來(lái)回而仍然自在悠閑，便“仔細(xì)打量了他：瘦削的臉，面色黝黑，淡淡的眉毛下，一雙慈祥的眼睛炯炯有神。”我讓學(xué)生比照著閱讀，發(fā)現(xiàn)內(nèi)含著的意味：

生：第一次是偶遇，沒(méi)有引起特別的注意，所以僅僅寫了老人的衣著和整體的大概印象：精瘦。第二次是驚訝之后的打量，所以將老人與眾不同之處刻畫得具體生動(dòng)。師：這個(gè)比較，我們清楚地知道了心境不同，所看到的也就不同。生：我特別注意第二次描寫，“瘦削、黝黑、炯炯有神”這些詞語(yǔ)與第一次的“精瘦”形成照應(yīng)。

師：你從語(yǔ)詞上比較，很好！如果說(shuō)前面是粗線勾勒，那后面就是—— 生：工筆細(xì)描。

師：寫人亦同繪畫。其中的道理大概是相同的吧！

生：我感覺(jué)前后兩次作者對(duì)老人的態(tài)度不同，第一次是萍水相逢的，（師插話：相識(shí)）；第二次卻是深入理解以后的相知了。其中的敬佩與驚訝之情隱含在這些詞語(yǔ)里。師：比如“黝黑”，有感情藏在里面嗎？（生笑）生：有！“黝黑”讓人有一種健康、強(qiáng)壯的感覺(jué)，是一種健美，那就是一個(gè)贊美的詞語(yǔ)。生：“黝黑”常常形容人的膚色黑得發(fā)亮，黑得有精神，黑得有力量。我看到那些運(yùn)動(dòng)員的膚色就是黝黑黝黑的，不像我們白白的。（大笑）

師：如果換成“面色黑乎乎”的，或者“面色灰黑”—— 生：（搶話）那就生病了唄?。ù笮Γ煟簩?duì)老人的兩次外貌描寫，由外而內(nèi)，由表及里，逐層展現(xiàn)老人的精神風(fēng)貌，熱情、爽朗、豁達(dá)、自信，自然而然地流露出來(lái)，既不顯得很突然，又不顯得很虛假。這，就是人物外貌描寫的藝術(shù)。

比照聯(lián)想，核心就是發(fā)現(xiàn)事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而深入比較、豐富聯(lián)想，將語(yǔ)言文字的內(nèi)涵與形式理解透徹、領(lǐng)悟到位。列寧說(shuō)：“一切事物通過(guò)中介而聯(lián)系，一切事物依附于中介?！备吡稚壬赋觯簩W(xué)生的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，無(wú)疑是獲取新知識(shí)和理解新事物的橋梁與中介，但如果文本語(yǔ)言與學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)距離較遠(yuǎn)，差異較大，那就要盡量尋找具有相似點(diǎn)和相似要素的中介物來(lái)溝通。荀子說(shuō)：“君子之教，喻也，罕譬而喻，可謂善教者也。”只有能夠在看上去不相干的事物之間發(fā)現(xiàn)共同點(diǎn)或相似性，進(jìn)而幫助學(xué)生通過(guò)相似聯(lián)系和相似運(yùn)動(dòng)，達(dá)到“以類行雜”、“不類而類”、“理殊趣同”、“一以貫之”的效果，那才是大智大敏的善教者。

基于組塊的閱讀教學(xué)策略三

薛法根

語(yǔ)境還原

言語(yǔ)作品是作者在特定語(yǔ)境下言語(yǔ)活動(dòng)的智慧結(jié)晶，語(yǔ)境與言語(yǔ)一道生成，作品一旦完成，語(yǔ)境隨之消失。而閱讀的心理過(guò)程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)由言語(yǔ)作品到語(yǔ)境生成的逆向轉(zhuǎn)換過(guò)程，這個(gè)過(guò)程就叫“語(yǔ)境還原”。讀者憑借作品中的語(yǔ)言描述，設(shè)身處地地像作者當(dāng)時(shí)那樣地去想、去寫，就能最大程度地體驗(yàn)到作品中蘊(yùn)含著的獨(dú)特思想與情意，進(jìn)而能更加真切地領(lǐng)會(huì)作者如此說(shuō)、如此寫、如此遣詞造句的奧妙所在。可以說(shuō)，“語(yǔ)境還原”方能進(jìn)入作者的內(nèi)心世界，方能進(jìn)入作品的深層結(jié)構(gòu)，領(lǐng)略到閱讀的無(wú)限樂(lè)趣，獲得語(yǔ)境中的言語(yǔ)智慧。

寫作是作者在特定言語(yǔ)條件下的語(yǔ)言活動(dòng)，作者的創(chuàng)作，必有具體的、個(gè)性的言語(yǔ)沖動(dòng)、言語(yǔ)目標(biāo)、言語(yǔ)環(huán)境、言語(yǔ)對(duì)象，也必定有語(yǔ)言技巧上的斟酌、推敲、選擇、取舍。這些都是開(kāi)啟學(xué)生閱讀智慧的鑰匙。恰到好處地再現(xiàn)某些創(chuàng)作過(guò)程，有助于學(xué)生更好地理解作品。如古詩(shī)語(yǔ)言凝練、內(nèi)涵豐富、意境深遠(yuǎn)，學(xué)生在閱讀時(shí)常常就字面意思作粗淺的理解，很難深切地領(lǐng)會(huì)詩(shī)句的意蘊(yùn)與韻味。我在教學(xué)白居易的小詩(shī)《夜雪》時(shí)，適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生還原語(yǔ)境，將一首小詩(shī)演繹得情趣盎然、言意盡得滋味。

師：夜雪，顧名思義，就是夜里下雪。當(dāng)時(shí)詩(shī)人在哪兒呢？

生：詩(shī)人應(yīng)該在窗前看著天上下雪，不然的話怎么知道夜里下雪了呢。師：哦，詩(shī)人一直在等著看下雪？（眾笑，生感覺(jué)有點(diǎn)不對(duì)。）

生：詩(shī)人在屋子里睡覺(jué)。夜深人靜，誰(shuí)會(huì)一直傻站著不睡覺(jué)??？（眾笑）師：其實(shí)詩(shī)人在詩(shī)中清清楚楚地告訴了你，注意關(guān)鍵的字。

生：我知道詩(shī)人這時(shí)正在床上睡覺(jué)?！耙延狋勒砝洹敝械摹棒馈焙汀罢怼笔钦f(shuō)作者正在被窩里睡覺(jué)呢?。ㄙ潎@聲）

生：詩(shī)人正在被窩里睡覺(jué)，是被凍醒的。（眾笑）“已訝衾枕冷”的“冷”就是告訴你，當(dāng)時(shí)詩(shī)人的被子和枕頭都是冷的，他是被凍醒的。因?yàn)槲覀兯X(jué)時(shí)的被窩都是暖和的。（眾又笑）生：我補(bǔ)充，這還不是一般的冷，是冰冷冰冷的，“訝”就是冷得讓人驚訝。師：看來(lái)，同學(xué)們已經(jīng)設(shè)身處地，像詩(shī)人那樣地想，像詩(shī)人那樣地生活了。（眾笑）讀詩(shī)就要體驗(yàn)作者當(dāng)時(shí)的情境。那么，作者在被窩里睡覺(jué)，又怎么知道外面下雪了呢？ 生：（爭(zhēng)先恐后地）作者被凍醒了，連被子和枕頭上都是冰冷的，就知道是下雪了。師：雪夜寒氣重，衾枕忽覺(jué)冷。這是從“觸覺(jué)”上知道下雪了。生：作者看到窗戶亮起來(lái)了，就猜到是下雪了。

生：夜里漆黑一片，窗戶照理是黑乎乎的。“復(fù)見(jiàn)窗戶明”是說(shuō)現(xiàn)在明亮起來(lái)了，那是雪光映到窗戶上了，不是天亮?xí)r的亮光。

師：對(duì)呀，“雪光”映照在窗戶上，泛出白色。這是從“視覺(jué)”上判斷下雪了。生：詩(shī)人是從竹子折斷的聲音中判斷出下雪了。師：哦？能不能說(shuō)得更透徹些？

生：竹子上積了很多的雪就會(huì)折斷，“時(shí)聞?wù)壑衤暋?，?shī)人不時(shí)地聽(tīng)到竹子折斷的聲音，就知道下雪了。

師：你能模仿一下“折竹”的聲音嗎？ 生：“咯吱”

師：那是“竹枝”折斷的聲音。生：“喀嚓”（眾笑）

師：顯然，折斷的是竹稍，或者是整個(gè)竹子了。這是從“聽(tīng)覺(jué)”上知道下雪了。

生：詩(shī)人說(shuō)“夜深知雪重”，這個(gè)“重”就是積雪壓斷了竹枝，發(fā)出清脆的聲音，由此就知道下雪了。

生：雪積在松枝上的時(shí)候，感覺(jué)沉甸甸的。風(fēng)一吹就一顫一顫的，好像很重的樣子。（贊嘆）師：啊，你能憑借生活中的經(jīng)驗(yàn)來(lái)體會(huì)這個(gè)“重”字，真會(huì)讀書！這是從“知覺(jué)”上知道下雪了。詩(shī)人從“觸覺(jué)、視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、知覺(jué)”上判斷出這是一場(chǎng)雪，那么，詩(shī)人知道這是一場(chǎng)小雪還是大雪呢？ 生：（熱烈討論，略）

“當(dāng)時(shí)詩(shī)人在哪兒？”“怎么知道外面下雪了？”“這是一場(chǎng)小雪還是大雪？”一連三個(gè)問(wèn)題，激活了學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，觸發(fā)了學(xué)生的類比聯(lián)想，展現(xiàn)了詩(shī)人當(dāng)時(shí)可能的生活場(chǎng)景，實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)境還原。這樣的語(yǔ)境還原，使學(xué)生與詩(shī)人通過(guò)作品跨越了時(shí)空，實(shí)現(xiàn)了對(duì)話，生成了特殊的語(yǔ)境。這種語(yǔ)境使詩(shī)句增添了生活的情趣，讀來(lái)別有一番韻味；使學(xué)生透過(guò)詩(shī)句看到了背后的詩(shī)人，仿佛看到他的一顰一笑，詩(shī)人的心境自然明了；使尋常的字詞瞬間有了無(wú)限的魅力，“冷”、“明”、“重”、“折”，無(wú)不引發(fā)學(xué)生豐富的聯(lián)想，也引起學(xué)生對(duì)這些文字的敏銳感。語(yǔ)言，只有在特定的語(yǔ)境中，才煥發(fā)出獨(dú)有的韻味與表現(xiàn)力。還原語(yǔ)境，正是促進(jìn)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言表現(xiàn)力的真實(shí)觸摸，潛移默化中磨礪對(duì)語(yǔ)言的感覺(jué)。

陌生文本

“陌生化”是德國(guó)著名戲劇大師布萊希特創(chuàng)建的戲劇理論，是指在戲劇創(chuàng)作和表演過(guò)程中，采用“間離技術(shù)”，突破觀眾與劇情之間產(chǎn)生的移情、內(nèi)摹仿或感情共鳴效果，使觀眾更理性地、冷靜地分析判斷劇情和人物，從而獲得更深刻的審美享受。而語(yǔ)言的陌生化也成為文學(xué)創(chuàng)作的追求。俄國(guó)現(xiàn)實(shí)主義代表人物什克洛夫斯基曾經(jīng)指出：“藝術(shù)的技巧使對(duì)象變得‘陌生’，使形式變得困難，增加感覺(jué)的難度和長(zhǎng)度，因?yàn)橹X(jué)過(guò)程本身就是審美目的，必須予以延長(zhǎng)?！?學(xué)生閱讀的文本大多是現(xiàn)代白話文，一般通俗易懂，并不存在語(yǔ)言上的太大障礙，學(xué)生瀏覽數(shù)遍，文本內(nèi)容大多了然于心。常態(tài)的生活化閱讀關(guān)乎的是文本“說(shuō)了什么”，而語(yǔ)文閱讀教學(xué)關(guān)注的卻是文本“怎么說(shuō)”，即引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟其言語(yǔ)發(fā)生的特征和技巧，而不是僅僅讓讀者沉浸到文本所營(yíng)造的情意空間中去，既要“入乎其內(nèi)”，更要“出乎其外”。王曉春先生曾經(jīng)打了一個(gè)形象的比喻：“人家談生意，我當(dāng)然也就跟著想生意，大家談家常，我當(dāng)然就跟著想家常，這就是順理成章的事情。而語(yǔ)文課不允許這樣，語(yǔ)文課要求你聽(tīng)人家談生意，想的是‘他是如何談生意的’，聽(tīng)人家談家常，研究的是‘他為什么用這種方式談?wù)摷页！！焙?jiǎn)而言之，語(yǔ)文閱讀教學(xué)天生就要讓人“具備一種研究的氣質(zhì)，一種獨(dú)特的閱讀視角。無(wú)論你說(shuō)什么，我都要帶著語(yǔ)文眼鏡，從語(yǔ)文角度揣摩一番?！闭Z(yǔ)文閱讀教學(xué)就要讓學(xué)生“主動(dòng)”地閱讀，對(duì)文本進(jìn)行研究、考察：它為什么能夠感動(dòng)我們呢？同樣講到這些事物，如果換一種說(shuō)法，是不是也能夠感動(dòng)我們呢？

學(xué)生閱讀文本常常會(huì)在不經(jīng)意間從文本表面“滑”過(guò)去，對(duì)文本“怎么說(shuō)”缺乏敏銳感?，F(xiàn)代心理學(xué)“差異原理”表明：人的知覺(jué)和敏感性跟眼前的“圖式”與心中熟悉的“圖式”之間的差異度有關(guān)。只有那些與心中的圖式不是完全雷同和完全無(wú)關(guān)的圖式，即與內(nèi)在圖式具有一定差異性的圖式，才能引起人的敏銳的知覺(jué)。閱讀教學(xué)就是要發(fā)現(xiàn)文本中學(xué)生似乎已知已會(huì)其實(shí)未知未能的“圖式”（言語(yǔ)組塊），通過(guò)恰當(dāng)?shù)男问匠尸F(xiàn)出來(lái)，以使學(xué)生對(duì)熟識(shí)的文本產(chǎn)生陌生感，從而產(chǎn)生濃厚的研究欲望，變“被動(dòng)閱讀”為“主動(dòng)閱讀”。進(jìn)而磨礪學(xué)生對(duì)語(yǔ)言及言語(yǔ)形式的敏銳感，而這種對(duì)言語(yǔ)形式的敏銳感正是形成語(yǔ)感的基礎(chǔ)。

文本中的語(yǔ)言，初看學(xué)生都讀得懂，一旦你追問(wèn)一下其中的“言外之意”，進(jìn)而追究一下“其所以然”，就能變“熟悉”為“陌生”，就能凸顯這些語(yǔ)言的閱讀價(jià)值，引起學(xué)生的關(guān)注和深究，消解那種“浮光掠影”的淺讀習(xí)慣。如《天游峰的掃路人》結(jié)尾寫了這樣一段話：“老人朗聲大笑。笑聲驚動(dòng)了竹林里的一對(duì)宿鳥(niǎo)，它們撲楞楞地飛了起來(lái)，又悄悄地落回原處?！睂W(xué)生粗粗一讀，沒(méi)有什么不明白的。但是，“飛起來(lái)”，卻“又悄悄地落回原處”就顯得很特別。一般寫鳥(niǎo)被驚起之后，總會(huì)寫它飛走了，而這里卻寫鳥(niǎo)又落回原處。如此一追問(wèn)，學(xué)生頓時(shí)感覺(jué)此處寫得并不尋常，熟知的文本立刻又了閱讀的“距離”，而這種“距離”恰到好處地引發(fā)了學(xué)生對(duì)言語(yǔ)的推敲和揣摩：此處寫宿鳥(niǎo)，其實(shí)是在寫老人；宿鳥(niǎo)驚起又落回原處，因?yàn)樗鼈冸x不開(kāi)生活的這片竹林；老人早可以退休卻仍在掃地，因?yàn)樗x不開(kāi)生活的這座大山。這樣一想，學(xué)生豁然開(kāi)朗。而僅僅這樣理解和體會(huì)還不夠，我進(jìn)而追究：這里的“撲楞楞、悄悄地”等字眼還有什么特別的意味嗎？讀來(lái)讓你有怎樣的一種韻律與心緒？句段中的言語(yǔ)音韻之美、情意渲染之美，就在這樣的“陌生化”中揭示得淋漓盡致。

教學(xué)中，我們常常專注于文本中具有獨(dú)特表現(xiàn)力的字詞、句子，而對(duì)文本中獨(dú)特的言語(yǔ)表達(dá)形式（言語(yǔ)組塊）缺少專門的整合訓(xùn)練，以致學(xué)生拘泥于個(gè)別的字詞句的理解體味，而不能形象地捕捉運(yùn)用的規(guī)律，難以化知為能?！段液妥娓傅膱@子》選自蕭紅的《呼蘭河傳》，語(yǔ)言自然舒暢，一讀就懂，然隱藏在文本中獨(dú)特的言語(yǔ)形式卻為學(xué)生所疏忽。我將文本中的言語(yǔ)形式提煉出來(lái)，通過(guò)師生的情境會(huì)話，一下子變得很特別，很陌生，引起了學(xué)生的好奇與探究、模仿的欲望： 師：課文是這樣寫我和祖父在園子里的生活的。祖父戴一頂大草帽，我就—— 生：戴一頂小草帽。師：祖父栽花—— 生：我就栽花。師：祖父拔草—— 生：我就拔草。師：祖父鏟地—— 生：我也鏟地。師：祖父澆水—— 生：我也澆水。師：祖父喝口水—— 生：我也喝口水。師：祖父抽袋煙—— 生：我也抽袋煙。（大笑不已）師：這可不能抽！（大笑）

這個(gè)教學(xué)片段中，我將散落在課文中“祖父做什么，我就跟著做什么”這樣的言語(yǔ)表達(dá)形式提煉了出來(lái)，編制成一個(gè)富有情趣的對(duì)話活動(dòng)，讓學(xué)生有更多的時(shí)間“逗留”在這樣特別的言語(yǔ)形式上，學(xué)生在對(duì)話中觸摸到了言語(yǔ)的別致，真切地體悟到這樣言說(shuō)的意蘊(yùn)，正是表達(dá)了我與祖父形影不離、親密無(wú)間的祖孫情意，傳達(dá)出對(duì)童年生活的眷戀和對(duì)祖父深深的懷念，從而“出乎其外”，揣摩作者如此“言說(shuō)”的用意及妙處。我適時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用“我想怎么樣就怎么樣”這樣的句式，將我跟著祖父在園子里自由自在的童年生活描摹出來(lái)，通過(guò)“仿寫”進(jìn)一步體會(huì)陌生化的言語(yǔ)形式，并轉(zhuǎn)化為自身內(nèi)在的言語(yǔ)智慧。

請(qǐng)看一位學(xué)生的現(xiàn)場(chǎng)仿寫：我童年的所有歡樂(lè)都種在了這個(gè)園子里。我想栽花，我就栽花；我想拔草，我就拔草，即使把苗鏟了，把狗尾草留著，也沒(méi)人罵我。我一會(huì)兒想捉蝴蝶，我就跑來(lái)跑去追蝴蝶；我一會(huì)兒想跟祖父捉迷藏，就纏著祖父捉迷藏，如果他不樂(lè)意，我就拽著祖父的胡子直嚷嚷。（眾大笑）看到祖父抽煙，我就想搶過(guò)來(lái)抽幾口，祖父不讓，我就摘了根黃瓜當(dāng)煙抽。（贊嘆聲）玩累了，鬧夠了，我就找個(gè)陰涼的地方，就那么一躺，看著天空藍(lán)悠悠的，又高又遠(yuǎn)，我的心也跟著白云，飛得又高又遠(yuǎn)。（掌聲）

基于組塊的閱讀教學(xué)策略四

薛法根

組塊破解

青原惟信禪師說(shuō)：“老僧三十年前未參禪時(shí)，見(jiàn)山是山，見(jiàn)水是水。及至后來(lái)，親見(jiàn)知識(shí)，有個(gè)入處，見(jiàn)山不是山，見(jiàn)水不是水。而今得個(gè)歇處，依前見(jiàn)山只是山，見(jiàn)水只是水?！鼻嘣┬潘f(shuō)的“山”與“水”，在現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)中被稱為組塊，它代表一種模塊化、自動(dòng)化的信息加工過(guò)程。盡管組塊的存在能夠極大地提高人們的信息加工能力，組塊也可能成為我們思維的障礙。上世紀(jì)八十年代，瑞典學(xué)者Ohlsson提出，正是因?yàn)橛薪M塊的存在，我們才無(wú)法創(chuàng)造性地解決問(wèn)題，Ohlsson認(rèn)為頓悟意味著組塊的破解。

有研究者向人們呈現(xiàn)兩個(gè)漢字，比如“白-排”，要求人們從右面的字中取出一部分放入左面的字中，使左右兩邊的新字仍然為真字，比如，將右邊的“排”字中的提手旁取出，與左邊的“白”字相結(jié)合，形成“拍-非”。研究者比較了兩種不同水平的拆字，一種是部首水平的拆字，拆出的部分是部首，比如將“青-話”變成“請(qǐng)-舌”，將“女-寶”變成“安-玉”，將“矢-匡”變成“醫(yī)-王”等。這種拆字相對(duì)比較容易，因?yàn)椴渴滓彩菨h字中有意義的組成部分。但是，如果拆字的過(guò)程發(fā)生在筆劃或者筆劃水平之下，則拆字的難度就會(huì)大大增加，比如“三-四”的拆法是將“四”右邊的一豎取出加入左邊使之成為“王-匹”，而“干-學(xué)”的拆法則是將“學(xué)”上邊的兩點(diǎn)取出加入左邊使之成為“平-字”等。在筆劃或筆劃水平之下的拆字之所以如此困難，是因?yàn)楣P劃被緊密地編織在漢字的知覺(jué)組塊中，要想把它們?nèi)〕鰜?lái)必須首先打破緊密的知覺(jué)組塊。行為實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明：需要破解的組塊的緊密程度越大，則人們解決這個(gè)問(wèn)題的可能性就越小。在理論上講，我們可以將“三”和“四”看作“山”或者“水”，“見(jiàn)山不是山”意味著將“三”和“四”的知覺(jué)組塊打破，但這種打破并不是盲目的破壞和肢解，而是從“不可能”中發(fā)現(xiàn)“可能”，從緊密的組塊中發(fā)現(xiàn)新的組合、新的創(chuàng)意。學(xué)生閱讀的文本有著嚴(yán)密的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，即言語(yǔ)組塊，閱讀的過(guò)程是順應(yīng)這種結(jié)構(gòu)去發(fā)現(xiàn)內(nèi)在的意義，還是破解這種結(jié)構(gòu)去發(fā)現(xiàn)更深的意義，是兩種不同的閱讀取向。前者是欣賞式閱讀，后者是解讀式閱讀，我們語(yǔ)文教學(xué)缺乏的恰恰是解讀式的閱讀方式。解讀就是以讀者為中心的主觀、個(gè)性化閱讀，既有對(duì)文本既定含義的揣摩與捕捉，更有自己獨(dú)特的理解與感悟，有一種可貴的懷疑精神與創(chuàng)造意識(shí)。而這，正是我們閱讀教學(xué)的價(jià)值取向所在。如《水》這篇文章的第一自然段： 我出生在一個(gè)缺水的地方。記得那時(shí)候我們一個(gè)村子的人吃水，都要到十公里之外的一處很小的泉眼里去挑，經(jīng)常要排上一個(gè)小時(shí)的長(zhǎng)隊(duì)，才可以挑上一擔(dān)回家。水，成了村子里最珍貴的東西?！罢?qǐng)我喝酒不如請(qǐng)我喝水”，這是村里人說(shuō)得最多的話。

閱讀中，一般的學(xué)生自然而然地抓住“水，成了村子里最珍貴的東西”這個(gè)中心句來(lái)理解，這是“確定重要信息”閱讀策略的熟練運(yùn)用。而有一位學(xué)生卻關(guān)注這段話中一連串的數(shù)量詞，讀到了文本的深處：“一個(gè)村子的人”、“一處很小的泉眼”人實(shí)在太多，水實(shí)在太少；“十公里之外”、“一個(gè)小時(shí)長(zhǎng)隊(duì)”、“才可以挑上一擔(dān)”，走的路實(shí)在太遠(yuǎn)、等的時(shí)間實(shí)在太長(zhǎng)，而取回的水又是在太少。由此可知，水實(shí)在太珍貴，生活實(shí)在太艱苦。這樣的閱讀，抽取了數(shù)量詞，發(fā)現(xiàn)其中的對(duì)比，又從對(duì)比中生發(fā)出對(duì)水的珍貴、生活的艱苦的聯(lián)想與感受，對(duì)“珍貴”有了更加深刻而真實(shí)的體驗(yàn)，同時(shí)對(duì)文本的言語(yǔ)表達(dá)形式有了獨(dú)到的發(fā)現(xiàn)：尋常的數(shù)量詞，組合在一起，卻能產(chǎn)生如此豐富的意蘊(yùn)，真是“平中出奇”?？梢?jiàn)，閱讀教學(xué)中，我們要珍視學(xué)生的獨(dú)到的閱讀方式，不能以教師的閱讀方式替代、束縛學(xué)生的閱讀方式。因?yàn)?，學(xué)生的閱讀視角往往能打破固有的閱讀定勢(shì)、閱讀習(xí)慣，能想到教師想不到的地方，正所謂教學(xué)相長(zhǎng)吧。當(dāng)然，要破解文本固有的結(jié)構(gòu)和閱讀程式，教師須培植起學(xué)生閱讀中的質(zhì)疑精神、探究意識(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生多角度創(chuàng)造性地思考問(wèn)題，特別是要保護(hù)學(xué)生的“另類思考”，或許正是這些“另類思考”中，隱含著可貴的破解思維定勢(shì)的創(chuàng)造火花。且看美國(guó)老師教《灰姑娘》所提出的六個(gè)問(wèn)題：

（1）你們喜歡故事里面的哪一個(gè)？不喜歡哪一個(gè)？為什么？

（2）如果在午夜12點(diǎn)的時(shí)候，辛黛瑞拉（灰姑娘）沒(méi)有來(lái)得及跳上她的南瓜馬車，你們想一想，可能會(huì)出現(xiàn)什么情況？

（3）如果你是辛黛瑞拉的后媽，你會(huì)不會(huì)阻止辛黛瑞拉去參加王子的舞會(huì)？你們一定要誠(chéng)實(shí)回答喲！

（4）辛黛瑞拉的后媽不讓她去參加王子的舞會(huì)，甚至把門鎖起來(lái)，她為什么能夠去，而且成為舞會(huì)上最美麗的姑娘呢？

（5）如果辛黛瑞拉因?yàn)楹髬尣辉敢馑齾⒓游钑?huì)就放棄了機(jī)會(huì)，她可能成為王子的新娘嗎？（6）最后一個(gè)問(wèn)題，這個(gè)故事有什么不合理的地方嗎？ 這些問(wèn)題打破了文本固有的結(jié)構(gòu)，也打破了學(xué)生對(duì)文本固有的理解，將閱讀思維的觸角向四面散發(fā)，又直抵學(xué)生的已有認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，因而真正觸動(dòng)了學(xué)生的內(nèi)心世界。而最后一個(gè)問(wèn)題，卻觸發(fā)了學(xué)生對(duì)文本的質(zhì)疑，他們終于發(fā)現(xiàn)“午夜12點(diǎn)以后所有的東西都要變回原樣，可是，辛黛瑞拉的水晶鞋沒(méi)有變回去”！而教師的話更讓人深思，她說(shuō)：“天哪，你們太棒啦！你們看，就是偉大的作家也有出錯(cuò)的時(shí)候，所以，出錯(cuò)不是什么可怕的事情。我擔(dān)保，如果你們當(dāng)中有誰(shuí)將來(lái)要成為作家，一定比這個(gè)作家更棒！你們相信嗎？”

遷移運(yùn)用

學(xué)生在學(xué)生中習(xí)得了豐富的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，而在課堂教學(xué)中又學(xué)得了寶貴的言語(yǔ)知識(shí)，言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)和言語(yǔ)知識(shí)只有通過(guò)言語(yǔ)實(shí)踐才能得以融會(huì)貫通，化為現(xiàn)實(shí)個(gè)體的言語(yǔ)能力、言語(yǔ)智慧。正如一位知名作家所領(lǐng)悟的那樣：“說(shuō)到底，一個(gè)學(xué)者、評(píng)論家的寫作語(yǔ)言，是他的個(gè)性、修養(yǎng)、境界的綜合體現(xiàn)，是人生智慧的結(jié)晶體?！硇浴Z(yǔ)言，放棄了個(gè)體生命的豐富感受，讓概念、理論牽著鼻子走，不足取。‘感性’語(yǔ)言，讓任性、飄忽的感覺(jué)支配寫作，抽掉了評(píng)論的理性屬性，也無(wú)前途。只有‘智慧’語(yǔ)言，熔感性和理性、個(gè)體和人類為一爐，才能抵達(dá)真正的學(xué)術(shù)境界。我想，還是從前輩學(xué)者那里多學(xué)點(diǎn)東西，才是正路?！边@里的“正路”就是從名家的經(jīng)典作品中領(lǐng)悟“智慧言語(yǔ)”的形成“秘訣”。我以為，學(xué)生的言語(yǔ)智慧正是在學(xué)得與習(xí)得的融合中生成的，這個(gè)融合的過(guò)程就是“遷移運(yùn)用”。《相似論》認(rèn)為：為遷移而教必須有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)類似的能力，因?yàn)榘l(fā)現(xiàn)類似是實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)移的先決條件。人的大腦不管是在顯意識(shí)中，或者在潛意識(shí)中，都是按照相似性進(jìn)行激活、聯(lián)系、匹配、重組的。這是大腦對(duì)信息加工的必然運(yùn)動(dòng)形式。凡具有創(chuàng)造才能的人，大都具有一種在最不相像的地方捕捉到最朦朧的相似線索或共同要素并拿來(lái)加以運(yùn)用的能力。小學(xué)生往往缺少這種發(fā)現(xiàn)相似的洞察力，這就需要我們教師有意識(shí)運(yùn)用前后聯(lián)系的策略，幫助學(xué)生去發(fā)現(xiàn)與覺(jué)察復(fù)雜紛紜的現(xiàn)象之間的共同要素與相似聯(lián)系，從而能夠比較容易地實(shí)現(xiàn)“課題的類化”，即找到課題內(nèi)容與他們已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián)之處，把當(dāng)前的課題納入到原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)中去，從而找到解決問(wèn)題的途徑和方法。

在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，我們要善于從文本中選取典范的、學(xué)生可接受和模仿的言語(yǔ)事實(shí)（言語(yǔ)組塊），提煉其中蘊(yùn)藏的言語(yǔ)運(yùn)用規(guī)則，創(chuàng)設(shè)學(xué)生所熟悉的生活化情境，引導(dǎo)學(xué)生借鑒運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)遷移。如三年級(jí)《石頭書》一文，淺顯易懂，一般都認(rèn)為沒(méi)有什么值得教的，而恰恰忽視了文本言語(yǔ)遷移的訓(xùn)練價(jià)值。我鼓勵(lì)學(xué)生借用課文中的話語(yǔ)，簡(jiǎn)要地說(shuō)說(shuō)為什么一塊普通的石頭就是一冊(cè)厚厚的書呢？

教師先作示范：石頭就是書，你們看……這石頭一層一層的，就像一冊(cè)厚厚的書。而后，學(xué)生運(yùn)用這樣的句式練習(xí)概括課文的主要內(nèi)容：

石頭就是書，你們看，這石頭上留下的雨痕、波痕，還有那些小不點(diǎn)兒礦物，就是石頭書上的字??！

石頭就是書，你們看，這石頭上有樹(shù)葉、貝殼、小魚等等化石，就是石頭書上的畫??！石頭就是書，你們看，這石頭上的字和畫，告訴我們這里的地殼變化，還告訴我們哪里埋著煤炭、哪里藏著礦藏……這就是石頭書上的知識(shí)和學(xué)問(wèn)??！在此基礎(chǔ)上，我設(shè)計(jì)了一個(gè)生活化的綜合運(yùn)用情境：《石頭書》這篇課文有意思吧？今天回去以后，愿意講給你的爸爸、媽媽聽(tīng)嗎？現(xiàn)在，我們兩個(gè)來(lái)演一演你回家后的情景，你愿意嗎？大家想看嗎？教師演爸爸（媽媽），學(xué)生演孩子： 爸爸：小明，今天語(yǔ)文課學(xué)了那篇課文嗎？ 孩子：爸爸，我們學(xué)了《石頭書》，可有意思啦！爸爸：哦？石頭就是石頭，還會(huì)是一本書？

孩子：真的！你看，石頭一層一層的，就像一冊(cè)厚厚的書；石頭上留下的雨痕、波痕，還有那些小不點(diǎn)兒礦物，就是石頭書上的字；石頭上有樹(shù)葉、貝殼、小魚等等化石，就是石頭書上的畫；這石頭上的字和畫，告訴我們地殼變化，還告訴我們哪里埋著煤炭、哪里藏著礦藏……這就是石頭書上的知識(shí)和學(xué)問(wèn)啊?。▽W(xué)生復(fù)述課文主要內(nèi)容）

爸爸：一塊普通的石頭還有這么大的學(xué)問(wèn)啊！你說(shuō)，誰(shuí)會(huì)從石頭上研究出這么多的學(xué)問(wèn)??？ 孩子：勘探隊(duì)員??！他們就有這樣的本事！爸爸：孩子，我們祖國(guó)地大物博，地下埋藏著無(wú)數(shù)的寶藏。希望你能早日讀懂這些石頭書中的學(xué)問(wèn)啊！

學(xué)生就是在這樣的模仿說(shuō)話中，習(xí)得了概括性表達(dá)的感性經(jīng)驗(yàn)，大量的感性經(jīng)驗(yàn)積累之后，教師適時(shí)加以理性的歸納和提升，必然就能讓學(xué)生豁然開(kāi)朗、融會(huì)貫通?？梢哉f(shuō)，只有豐富的言語(yǔ)感性經(jīng)驗(yàn)的積累，才有言語(yǔ)質(zhì)量的飛躍。當(dāng)然，學(xué)生在語(yǔ)文課堂教學(xué)中僅僅在說(shuō)寫中模仿文本的言語(yǔ)形式是不夠的，因?yàn)檫@是言語(yǔ)的事實(shí)性知識(shí)，屬于陳述性知識(shí)，還應(yīng)該獲得一種言語(yǔ)的策略性知識(shí)和條件性知識(shí)。策略性知識(shí)和條件性知識(shí)更具有遷移性，比如學(xué)生學(xué)得了概括段落的策略性知識(shí)，就可以運(yùn)用到閱讀中去，根據(jù)不同的段落敘述結(jié)構(gòu)特征，選擇運(yùn)用有針對(duì)性的概括策略，進(jìn)而獲得概括的能力。在閱讀教學(xué)中，從技能訓(xùn)練到策略教學(xué)，正成為一種趨勢(shì)，即閱讀策略教學(xué)。所謂閱讀策略教學(xué)，是指“通過(guò)閱讀教學(xué)提高學(xué)生對(duì)閱讀要求的意識(shí)，掌握和運(yùn)用恰當(dāng)?shù)拈喿x策略來(lái)完成閱讀任務(wù)，從而形成監(jiān)控策略運(yùn)用的能力?！遍喿x策略教學(xué)的實(shí)質(zhì)就是遷移。據(jù)國(guó)內(nèi)外的理論和教學(xué)研究表明，下面的閱讀策略能夠有效地促進(jìn)閱讀理解：（1）確定重要內(nèi)容（區(qū)分重要和非重要信息）的策略；（2）概括信息策略；（3）推理信息策略；（4）質(zhì)疑釋疑策略；（5）監(jiān)控理解策略；（6）激活原有知識(shí)的策略。

閱讀策略教學(xué)認(rèn)為：閱讀策略是一種內(nèi)在的認(rèn)知活動(dòng)，學(xué)生往往難以感知、觀摩和把握其獲得過(guò)程。因此需要教師示范如何運(yùn)用閱讀策略來(lái)理解文本的內(nèi)容，并用語(yǔ)言描述其思維過(guò)程，把內(nèi)在的思維活動(dòng)轉(zhuǎn)化為學(xué)生能觀察和意識(shí)得到的外顯表象，便于模仿學(xué)習(xí)；在一堂閱讀課或一段教學(xué)時(shí)間內(nèi)，提倡只教少數(shù)的閱讀策略，以便學(xué)生集中學(xué)習(xí)并反復(fù)而不斷深入地練習(xí)一種策略，而后在后續(xù)學(xué)習(xí)中螺旋式地遷移運(yùn)用，只有經(jīng)過(guò)過(guò)度的學(xué)習(xí)才會(huì)真正掌握一種心智技能。

一般的語(yǔ)文教學(xué)往往以學(xué)生學(xué)完課文，達(dá)到理解為目的。但學(xué)生很少能主動(dòng)將習(xí)得的能力遷移到所學(xué)情境之外。而語(yǔ)文是工具學(xué)科，這就要求學(xué)生必須將語(yǔ)文課中學(xué)得的能力從這一情境遷移到新的情境，從這一學(xué)科遷移到另一學(xué)科，從而實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課的基礎(chǔ)工具作用。

語(yǔ)文組塊教學(xué)是一個(gè)教學(xué)策略，也是一種教學(xué)思想，探索的是基于心理學(xué)原理的語(yǔ)文教學(xué)科學(xué)化道路。其中借鑒了圖式理論、相似理論、言語(yǔ)教學(xué)論、言意教學(xué)論等相關(guān)理論，試圖讓語(yǔ)文教學(xué)走出模模糊糊、糊里糊涂的困境。由于水平有限，只作了比較膚淺的實(shí)踐研究。但是，作為一項(xiàng)有研究?jī)r(jià)值的語(yǔ)文課題，期盼能有更多志同道合的語(yǔ)文教師一起來(lái)研究。

第二篇：試論詞匯組塊和詞匯教學(xué)

論文關(guān)鍵詞： 詞匯 詞匯組塊 詞匯教學(xué)

論文摘要： 詞匯是英語(yǔ)教學(xué)的重點(diǎn)之一。本文結(jié)合目前大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)的現(xiàn)狀，介紹了詞匯組塊及其在英語(yǔ)詞匯教學(xué)中的應(yīng)用，以培養(yǎng)學(xué)生使用詞匯組塊的意識(shí)和促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言輸出能力。

一、引言

英國(guó)著名的語(yǔ)言學(xué)家D.A.Wilkins曾說(shuō)：“沒(méi)有語(yǔ)法，人們不能表達(dá)很多東西，而沒(méi)有詞匯，人們則無(wú)法表達(dá)任何東西。”詞匯不僅是語(yǔ)言系統(tǒng)的最重要的層面之一，而且是語(yǔ)言系統(tǒng)賴以存在的主要支柱。［１］詞匯是語(yǔ)言表達(dá)意義的主要承擔(dān)者，詞匯教學(xué)應(yīng)該是英語(yǔ)教學(xué)中一個(gè)重要的組成部分。如何使學(xué)生有效地掌握和運(yùn)用詞匯也成為英語(yǔ)課堂教學(xué)的重點(diǎn)之一。

傳統(tǒng)的英語(yǔ)詞匯教學(xué)是單詞教學(xué)，多注重單詞的含義，對(duì)學(xué)生只要求記住發(fā)音、拼寫和課文相關(guān)詞義即可。相對(duì)應(yīng)的許多學(xué)生偏重于機(jī)械地背誦課文的單詞表或者是背誦各種分級(jí)詞匯書。但是往往是掌握了大量的單詞及其含義，學(xué)生仍然提出在聽(tīng)力和閱讀過(guò)程中詞匯不夠用，口語(yǔ)表達(dá)、寫作和翻譯過(guò)程中，語(yǔ)言表述起來(lái)蒼白無(wú)力，有時(shí)甚至言不達(dá)意表述錯(cuò)誤。

究其原因在于傳統(tǒng)詞匯的教與學(xué)多局限于單個(gè)詞匯的上面，孤立地學(xué)習(xí)單詞，造成在語(yǔ)言交流過(guò)程中往往無(wú)法成功提取所需信息。近年來(lái)“詞匯組塊”概念的提出為詞匯教學(xué)提供了更深層的詞匯學(xué)習(xí)途徑。將詞匯放在語(yǔ)境或組塊當(dāng)中，詞匯教學(xué)不應(yīng)該只是集中在單個(gè)的詞上面，同時(shí)也要體現(xiàn)在句子甚至是語(yǔ)篇的層次結(jié)構(gòu)上。

二、詞匯組塊及其分類

詞匯組塊這一術(shù)語(yǔ)首先由Becker于1976年提出。詞塊是一個(gè)具有一定結(jié)構(gòu)、表達(dá)一定意義，容許不同抽象度的、頻繁使用的、預(yù)制的多詞單位。［２］這些預(yù)制塊具備有效提取的優(yōu)點(diǎn)，同時(shí)還能使說(shuō)話者的注意力集中在語(yǔ)篇的層次結(jié)構(gòu)而不是局限于單個(gè)的詞上。在Lewis（1993，1997）看來(lái)，語(yǔ)言知識(shí)的獲得和交際能力的提高是通過(guò)擴(kuò)大學(xué)生的詞匯組塊、搭配能力和有效掌握最基本詞匯和語(yǔ)言結(jié)構(gòu)而實(shí)現(xiàn)的。Lewis（1997）將詞匯組塊分成四類：1）多詞詞（poly-words）如：in a word，for instance，back and forth等，這是學(xué)習(xí)者需熟記的基本詞匯；2）高頻搭配組合（high frequency collocations），如：have a walk，它們是自然語(yǔ)言中頻繁出現(xiàn)的詞匯組合。操本組語(yǔ)言本能地知道哪些詞可以經(jīng)常搭配在一塊使用而哪些卻不行。了解這些搭配是準(zhǔn)確、自然的英語(yǔ)表述的基礎(chǔ)。3）固定表達(dá)（fixed expressions），如：How are you doing？；Good night；Can you tell me the way to...？4）半固定表達(dá)（semi-fixed expressions），如：It isn’t over until that fat lady sings.；Make hay while the sun shines.詞匯組塊形式從完全固定的表達(dá)到半固定表達(dá)構(gòu)成一個(gè)連續(xù)統(tǒng)一體。［３］

三、詞匯組塊在詞匯教學(xué)中的運(yùn)用

（一）喚起學(xué)生的詞塊意識(shí)靈活正確運(yùn)用詞塊 [!--empirenews.page--] 大學(xué)生在基礎(chǔ)階段應(yīng)當(dāng)積累了一定的詞塊知識(shí)，如第一類的多詞詞（poly-words）相對(duì)地已經(jīng)內(nèi)化成為學(xué)生基本詞匯的一部分，基本可在交際中自由使用。但是其它類型的詞塊學(xué)生卻還不能在實(shí)際語(yǔ)言使用當(dāng)中熟練使用。在詞匯教學(xué)過(guò)程中教師還是要做到進(jìn)一步喚起學(xué)生的詞塊意識(shí)，進(jìn)行不同語(yǔ)義和語(yǔ)用組塊的構(gòu)建，指導(dǎo)學(xué)生自主地進(jìn)行有效的詞匯組塊學(xué)習(xí)。信息在短時(shí)記憶中以記憶單位（chunk）方式保存下來(lái)。儲(chǔ)存的記憶單位一般為7±2個(gè)組塊。每個(gè)記憶單位容納的信息量取決于輸入信息本身的特征和人們對(duì)信息的熟悉程度。識(shí)記七個(gè)有意義的單詞比識(shí)記七個(gè)隨機(jī)組合的字母更容易一些。詞匯組塊具備有效提取的優(yōu)點(diǎn)。以詞塊為單位的編碼方式建立了該詞與其相似概念及語(yǔ)境之間的提取方式。詞塊教學(xué)相對(duì)固定的形式和特定的語(yǔ)用功能，可以整體儲(chǔ)存，也可以整體取出。如在準(zhǔn)備專業(yè)四級(jí)便條寫作中，例如開(kāi)場(chǎng)白的“I’m writing this letter to invite you/thank you for/apologize for/congratulate you on...”和結(jié)尾常用的“I’m looking forward to your early reply.”之類的這些相對(duì)固定的表達(dá)（fixed expressions），幾乎在不同內(nèi)容主題的便條中都適用。教師還可讓學(xué)生根據(jù)不同內(nèi)容主題的便條挑出一些相關(guān)語(yǔ)用的固定或者是半固定詞匯組塊（fixed/semi-fixed expressions），如，道歉信中“I am sorry for.../It is all my fault that.../I regret that I have caused...”等。通過(guò)記憶這些組塊，學(xué)生在寫作當(dāng)中只需稍微重組擴(kuò)充詞塊，繼續(xù)生成符合語(yǔ)境的詞塊就可滿足不同場(chǎng)合表達(dá)不同語(yǔ)義。詞匯組塊的有效提取的優(yōu)點(diǎn)，使語(yǔ)言使用者能夠快速提取大量的詞塊，減少了信息加工，提高了表達(dá)的流利程度和準(zhǔn)確程度，從而達(dá)到了語(yǔ)言交際的要求，也使學(xué)生增強(qiáng)了使用語(yǔ)言的信心。

另外，在語(yǔ)言交際過(guò)程中，還會(huì)出現(xiàn)學(xué)生自創(chuàng)詞匯的現(xiàn)象。學(xué)習(xí)者所用的詞塊之所以有別于本族語(yǔ)者的詞塊，根本原因在于學(xué)習(xí)者還沒(méi)有注意和重視從地道的目的語(yǔ)中學(xué)習(xí)詞的組合。［２］比如英語(yǔ)中表示乘坐某種交通工具可以是 take a bus/a train/a plane/a ship/a taxi，但是不用tak[1][2]下一頁(yè) e a car/a bicycle。動(dòng)詞have用作“舉行”解時(shí)，可以說(shuō)have a meeting/a dance/a party但是不會(huì)有have a play這樣的說(shuō)法。學(xué)生還會(huì)出現(xiàn)類似錯(cuò)誤如：I play with myself at home.這一尷尬的句子源于學(xué)生對(duì)play with oneself 的錯(cuò)誤理解，而不知該詞組其實(shí)是masturbate的委婉說(shuō)法。學(xué)生錯(cuò)誤使用搭配的例子顯示了學(xué)習(xí)者在詞匯知識(shí)的地道性上還沒(méi)有達(dá)到要求。在語(yǔ)言表達(dá)當(dāng)中，學(xué)生常因忽視語(yǔ)場(chǎng)（register）、語(yǔ)域（genre）、語(yǔ)旨（style）這些語(yǔ)境因素，而犯語(yǔ)用方面的錯(cuò)誤。詞塊學(xué)習(xí)可有效解決這一問(wèn)題，因?yàn)樘囟ǖ脑~塊往往只出現(xiàn)于特定的語(yǔ)境，無(wú)論在口語(yǔ)表達(dá)、寫作還是在翻譯當(dāng)中，我們總是在試圖從若干詞當(dāng)中選出最符合當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)卣Z(yǔ)境的哪一個(gè)，更確切地說(shuō)，我們是在尋找最符合那個(gè)語(yǔ)境的搭配。［４］因此在詞匯教學(xué)中教師還應(yīng)注意挑選高頻詞塊及不大固定卻生成能力很強(qiáng)的詞匯組塊。通過(guò)大量地接觸英文語(yǔ)料，在培養(yǎng)詞塊意識(shí)的同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言敏感性，獲得詞匯在實(shí)際語(yǔ)境使用中的真實(shí)用法，認(rèn)清楚漢語(yǔ)詞塊和英語(yǔ)詞塊的差異，掌握符合英語(yǔ)語(yǔ)言習(xí)慣的詞匯詞塊，提高運(yùn)用地道英語(yǔ)進(jìn)行交際的能力。[!--empirenews.page--]

（二）詞塊網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建

心理學(xué)家通過(guò)實(shí)踐證明，詞匯不是一個(gè)個(gè)孤立存儲(chǔ)在人腦中的，詞與詞之間的所有信息是以網(wǎng)絡(luò)的形式連接并分門別類地儲(chǔ)存起來(lái)的。因此詞塊教學(xué)還要注意詞匯網(wǎng)絡(luò)的縱向橫向聯(lián)系，形成豐富的詞匯網(wǎng)絡(luò)。在詞匯學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)單詞語(yǔ)義間的各種聯(lián)系，如同義、反義、種屬、修飾、搭配等，與以前學(xué)過(guò)的詞匯聯(lián)系起來(lái)，形成語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)，擴(kuò)大原有組塊，促進(jìn)記憶。如tough這個(gè)學(xué)生都熟悉的形容詞，和該詞搭配用的名詞不同，tough所表示的語(yǔ)義也不同，a tough steak（老得咬不動(dòng)的牛排），a tough plant（頑強(qiáng)的植物），a tough customer（難纏的顧客），a tough criminal（兇暴的罪犯）。又如blame一詞，在作動(dòng)詞時(shí)，作為及物動(dòng)詞有blame sb.這一用法，還可以和on，for等介詞搭配，可以是 blame sth.on sb./for sth.，blame sb.for sth.還可以有sb.is to blame這一表達(dá)；blame 作為名詞時(shí)的搭配還有l(wèi)ay/put the blame on/for，take/bear the blame for 等。教師在教學(xué)當(dāng)中除了要指導(dǎo)學(xué)生找出語(yǔ)言材料中的詞塊結(jié)構(gòu)，還應(yīng)提供語(yǔ)境對(duì)這些詞塊進(jìn)行大量的練習(xí)。

除此之外，在詞匯教學(xué)中，教師還可以指導(dǎo)學(xué)生分析課文主題，并找出與課文主題相關(guān)的詞塊構(gòu)建相關(guān)詞塊網(wǎng)絡(luò)。比如講到有關(guān)crime的文章時(shí)，首先激發(fā)學(xué)生頭腦中已有詞匯的聯(lián)想，用口頭或筆頭的形式表達(dá)都可以，然后在課文中尋找相關(guān)的新的詞匯如：property crime，non-traffic crime，criminal population，correctional personnel，parole board，the Justice Department等。最后可擴(kuò)展到課后讓學(xué)生利用工具書、網(wǎng)絡(luò)、語(yǔ)料庫(kù)等繼續(xù)該主題新的單詞或短語(yǔ)等的收集整理。另外課堂之外還可以延伸到要求學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行不同主題的詞塊分類積累。

在訓(xùn)練過(guò)程中，由于學(xué)生是主動(dòng)參與激活和重構(gòu)詞匯網(wǎng)絡(luò)的，加深了所學(xué)語(yǔ)言的印象，在之后的練習(xí)如課文復(fù)述或相關(guān)主題寫作當(dāng)中，詞塊提取效率和應(yīng)用效果也大為提高。

而復(fù)述和相關(guān)主題寫作是相對(duì)簡(jiǎn)單有效的產(chǎn)出性練習(xí)，是在理解文章的基礎(chǔ)上根據(jù)篇章線索讓學(xué)生使用相關(guān)詞匯，培養(yǎng)學(xué)生在語(yǔ)篇中盡量使用新學(xué)詞匯組塊的意識(shí)。有意義而又易懂的語(yǔ)篇有利于掌握詞塊的語(yǔ)義聯(lián)想和內(nèi)化詞塊的語(yǔ)用特征，新詞塊不斷重復(fù)使用提高了詞塊的出現(xiàn)的頻率，也深化和鞏固了新學(xué)詞匯。

四、結(jié)語(yǔ)

中國(guó)大學(xué)生入學(xué)時(shí)已經(jīng)在詞匯的量上達(dá)到一定積累，但對(duì)英語(yǔ)常用詞的深度知識(shí)的掌握程度還處在較低的水平。［2］詞塊教學(xué)是比較適合高級(jí)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者積累詞匯、提高英語(yǔ)表達(dá)能力的一種教學(xué)方式。詞匯教學(xué)實(shí)際上是單詞與詞塊結(jié)合進(jìn)行的教學(xué)，兼顧了詞匯學(xué)習(xí)的廣度及其深度。單詞可提供語(yǔ)篇的低層信息，詞塊可提供語(yǔ)篇的高層信息，詞塊學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的整體感知、認(rèn)知、輸入、輸出，因而可以簡(jiǎn)化信息的處理，增強(qiáng)使用效率，更好地提高學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言的運(yùn)用能力。

第三篇：組塊教學(xué) 言意兼得

組塊教學(xué)

言意兼得

——《鷸蚌相爭(zhēng)》教學(xué)實(shí)錄及評(píng)析

【教學(xué)實(shí)錄】

板塊一:巧拆“鷸”字，輕松識(shí)記 師：我們先來(lái)看一個(gè)字（出示：鷸），誰(shuí)會(huì)念？ 生：yù

師：這是一個(gè)形聲字，去掉右邊的“鳥(niǎo)”字旁（擦去“鳥(niǎo)”，留下“矞”），念什么？

生：yù 生：“鷸”是個(gè)形聲字，所以，這個(gè)字念yù。師；真了不起！你能利用形聲字的特點(diǎn)來(lái)識(shí)字?！安湣钡谋玖x是“矛穿過(guò)物體”。去掉“矛”字頭（擦去“矛”，留下“冏”），這個(gè)字又念什么？

生：齊讀jiǒng 生：看過(guò)一部電影《泰囧》，里面就有這個(gè)字。師：處處留心皆語(yǔ)文，看電影也能識(shí)漢子。（擦去“囧”字）剛才的“鷸”字還記得嗎？

（生書寫“鷸”）

師：不管筆畫多么復(fù)雜的漢字，掌握了結(jié)構(gòu)規(guī)律，識(shí)記就很簡(jiǎn)單了！感興趣的同學(xué)可以運(yùn)用剛才的拆分法，借助“漢典”網(wǎng)站，研究自己最感興趣的漢字。

（學(xué)習(xí)其他漢字，略）

板塊二:以問(wèn)促讀，學(xué)習(xí)概括 師：（出示插圖）看，這就是鷸，長(zhǎng)嘴，長(zhǎng)腿，常在水邊啄食魚蝦。夾住鷸嘴的是誰(shuí)？

生：（齊）蚌。

師：有一個(gè)古老的故事——《鷸蚌相爭(zhēng)》。先請(qǐng)同學(xué)們朗讀課文，做到正確、流利。

（生自由朗讀課文）

師：鷸和蚌一個(gè)在岸上，一個(gè)在水里，怎么會(huì)爭(zhēng)起來(lái)呢？（生朗讀第1自然段）

師:好！一字不錯(cuò)！鷸和蚌怎么爭(zhēng)起來(lái)的？

生：一只蚌在河灘上曬太陽(yáng)，可是鷸因?yàn)樽祓捪胱陌龅娜狻：影鰹榱吮Ｗo(hù)自己，牢牢地夾住鷸的嘴不放。

師：簡(jiǎn)單的說(shuō)——

生：鷸要啄蚌的肉，蚌夾住鷸的嘴不放。師：人吃食叫“吃”，鳥(niǎo)吃食叫—— 生：（齊）啄。

師：鷸啄你的肉，你會(huì)怎樣？ 生：很疼！

師：一個(gè)要啄它的肉，一個(gè)要夾它的嘴，這就是相爭(zhēng)的起因。（板書；啄 夾）鷸和蚌是怎么爭(zhēng)的呢？誰(shuí)來(lái)說(shuō)。

（生朗讀第2、3自然段）

師：你的朗讀又節(jié)奏感，真好聽(tīng)！鷸和蚌是怎么相爭(zhēng)的？

生：河蚌夾住鷸的嘴不放，鷸威脅蚌，要干死它。生：如果蚌不松開(kāi)殼，鷸就要干死它。師：鷸要干死蚌。那蚌呢？

生：我就夾住你的嘴不放。今天拔不出來(lái)，明天拔不出來(lái)，你也會(huì)餓死在這河灘上。

師：抓要點(diǎn)說(shuō)。

生：如果我?jiàn)A住你的嘴不放，你就會(huì)餓死在這河灘上。生：蚌要餓死鷸。

師：一個(gè)要干死它，一個(gè)要餓死它。這就是相爭(zhēng)的經(jīng)過(guò)。（板書：干死 餓死）相爭(zhēng)的結(jié)果怎么樣？

（生朗讀最后一個(gè)自然段）師：結(jié)果如何？

生：漁夫看見(jiàn)了，把它們都捉住了。生：鷸和蚌都被漁夫捉住了。

師：誰(shuí)能連起來(lái)，簡(jiǎn)要地說(shuō)一說(shuō)鷸蚌相爭(zhēng)的故事？

生：鷸要啄蚌的肉，蚌夾住鷸的嘴不放。鷸威脅蚌，要干死它，蚌卻要餓死鷸。結(jié)果，鷸和蚌都被漁夫捉住了。

師：鷸蚌相爭(zhēng)，結(jié)果是漁翁得利。（板書：漁翁得利）什么樣的人稱為“漁翁”？

生：打漁的人。

師：男的女的，老的少的，都叫漁翁嗎？ 生：打漁的男人。師：（接話）叫“漁夫” 生：歲數(shù)比較大的。師：（接話）老漁夫。（眾笑）

師：一個(gè)故事，可以用兩個(gè)詞一句話來(lái)概括。生：（齊讀）鷸蚌相爭(zhēng) 漁翁得利 師：可以用一句話表示。（天上標(biāo)點(diǎn)）生：（齊讀）鷸蚌相爭(zhēng)，漁翁得利。板塊三：情境體驗(yàn)，領(lǐng)會(huì)寓意 師：鷸蚌為什么非得爭(zhēng)個(gè)你死我活呢？現(xiàn)在，我們一起來(lái)體驗(yàn)一下鷸和蚌相爭(zhēng)的情景。同桌一人演鷸一人演蚌。注意這些詞語(yǔ)：威脅、得意洋洋、毫不示弱。想象一下相爭(zhēng)時(shí)說(shuō)話的語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)、神態(tài)、動(dòng)作。

（生自由練習(xí)）

師：哪一組同學(xué)愿意上來(lái)演示一下？（兩位同學(xué)走上講臺(tái)）師:（對(duì)“鷸”）鷸用勁力氣，還是拔不出嘴來(lái)，變威脅蚌說(shuō)—— 生：（叉這腰，用手指著“蚌”，氣勢(shì)洶洶的樣子）你不松開(kāi)殼兒，就等著瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，沒(méi)有了水，你就會(huì)干死在這河灘上?。ㄕ坡暎?/p>

師：瞧見(jiàn)了吧？這個(gè)樣子就叫“威脅”！師：（對(duì)“蚌”）你怕嗎？ 生：不怕！（仰著頭，擺出無(wú)所謂的樣子）我就這樣夾住你的嘴不放。今天拔不出來(lái)，明天拔不出來(lái)，吃不到東西，你也會(huì)餓死在這河灘上?。ㄕ坡暎?/p>

師：看見(jiàn)了沒(méi)？這樣的態(tài)度就叫“毫不示弱、得意洋洋”。（對(duì)“鷸”）你威

脅他，他威脅你。要不，咱別爭(zhēng)了吧？

生：（不服氣）要爭(zhēng)！你不松開(kāi)殼兒······你就會(huì)干死在這河灘上！師：（對(duì)“蚌”）他不罷休，要不你松口吧？ 生：不松口！我就這樣夾住你的嘴不放······你也會(huì)餓死在這河灘上！師：（對(duì)“鷸”）他不松口，咱道個(gè)歉吧？ 生：（堅(jiān)決地）不！你不松開(kāi)殼兒······你就會(huì)干死在這河灘上！師：（對(duì)“蚌”）俗話說(shuō)，得饒人處且饒人，還是饒了他吧？ 生：才不饒呢！我就這樣夾住你的嘴不放······你也會(huì)餓死在這河灘上！師：（對(duì)“蚌”）他不饒人，咱和解吧？ 生：不和解！你不松開(kāi)殼兒······你就會(huì)干死在這河灘上！師：（對(duì)“蚌”）你還爭(zhēng)嗎？

生：爭(zhēng)！我就這樣夾住你的嘴不放······你也會(huì)餓死在這河灘上?。ㄉ鸂?zhēng)得有氣無(wú)力的樣子）

師：就這樣爭(zhēng)個(gè)沒(méi)完，斗個(gè)沒(méi)了，這樣的爭(zhēng)斗叫—— 生：相持。

師：這樣下去結(jié)果是—— 生：被漁夫一齊捉住。生：兩敗俱傷。

師：鷸和蚌自以為是、一意孤行，傻不傻？ 生：（齊讀）傻！

師：你看，他們連說(shuō)的話都一樣傻！（出示鷸和蚌的對(duì)話）又什么發(fā)現(xiàn)嗎？ 生：他們都說(shuō)“今天不怎么樣，明天不怎么樣，你就會(huì)怎么樣”。

師：這個(gè)句式告訴你：這樣的行為會(huì)產(chǎn)生很嚴(yán)重的后果。都有威脅或警告的意味，鷸和蚌都傻，你們傻不傻? 生：（齊）不傻?。ū娦Γ煟赫l(shuí)來(lái)勸告他們？ 生：你這只傻蚌??！今天喝不到水，明天喝不到水，你就會(huì)干死在這河灘上，被漁翁捉住。你要懂得退一步海闊天空，忍一時(shí)風(fēng)平浪靜的道理，懂得謙讓，不然后果很嚴(yán)重。（掌聲）

師：兩個(gè)“懂得”，揭示了道理，但用詞重復(fù)了，建議把“懂得謙讓”改成“學(xué)會(huì)謙讓”。

生：你們這對(duì)傻瓜！今天不松口，明天不松口，你們就會(huì)筋疲力盡，兩敗俱傷。難道你們不知道忍一時(shí)風(fēng)平浪靜，退一步海闊天空嗎？（師插話：同樣的道理，用反問(wèn)句更有說(shuō)服力。）你們趕緊停止?fàn)幊?，和和氣氣地過(guò)日子吧。

師：中國(guó)有句古話：以和為貴。“和”不是軟弱，而是氣度。

生：你這只傻蚌！今天不知錯(cuò)，明天不知錯(cuò)，你就會(huì)干死在這河灘上。你以后要得饒人處且饒人??！

師：得理不饒人不算錯(cuò)，但得理能饒人才顯得高尚。······ 師：《鷸蚌相爭(zhēng)》是一個(gè)寓言故事。語(yǔ)言旺旺通過(guò)一個(gè)小故事，告訴人們做人做事的道理。做人要“為善”，做事要“求真”，“鷸蚌相爭(zhēng)，漁翁得利”，這是教我們?cè)趺醋鋈?。下?jié)課學(xué)習(xí)《揠苗助長(zhǎng)》，這個(gè)故事教我們?nèi)绾巫鍪隆?/p>

第四篇：組塊教學(xué) 《夢(mèng)想的力量》教學(xué)設(shè)計(jì)

組塊教學(xué)

《夢(mèng)想的力量》教學(xué)設(shè)計(jì)

濮陽(yáng)市油田第十四小學(xué)

吳春娟

《夢(mèng)想的力量》教學(xué)設(shè)計(jì)

學(xué)習(xí)目標(biāo)：

1．認(rèn)識(shí)6個(gè)生字，讀讀記記“放棄、下旬、募捐、水泵、顛簸、節(jié)奏、簇?fù)?、迫不及待、辛辛苦苦、一聲不吭”等詞語(yǔ)。

2．有感情地朗讀課文, 繼續(xù)練習(xí)快速閱讀。

3．讀懂課文內(nèi)容，體會(huì)題目的含義。從字里行間感受瑞恩心靈的得僅僅有夢(mèng)想是不夠的，還要通過(guò)不懈的奮斗才能夢(mèng)想成真。

4．領(lǐng)會(huì)課文表達(dá)上的特點(diǎn)，并能運(yùn)用到自己的習(xí)作中去。教學(xué)重點(diǎn)：

引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)瑞恩的精神品質(zhì)，領(lǐng)悟作者的表達(dá)方法。教學(xué)難點(diǎn):

理解“夢(mèng)想的力量是如此巨大”，感受“愛(ài)的力量”的巨大。課時(shí)安排 ：1課時(shí) 教學(xué)過(guò)程： 課前誦讀

夢(mèng)想一旦被付諸行動(dòng)，就會(huì)變得神圣?！樟_克特

愛(ài)和善就是真實(shí)和幸福，而且是世界上真實(shí)存在和惟一可能的幸福?！蟹颉ね袪査固?/p>

被人愛(ài)和愛(ài)別人是同樣的幸福，而且一旦得到它，就夠受用一輩子?！蟹颉ね袪査固?板塊一：理解夢(mèng)想

感知夢(mèng)想

（一）板書“夢(mèng)想”。談?wù)勈裁词恰皦?mèng)想”。

1、教師：“夢(mèng)想”可能是我們心中最深切的、最美好的渴望。人世間的很多奇跡都源于夢(mèng)想。人應(yīng)該有夢(mèng)想，并為自己夢(mèng)想的實(shí)現(xiàn)作出努力。

2、現(xiàn)在請(qǐng)你告訴大家：你的夢(mèng)想是什么？

教師：夢(mèng)想的力量是巨大的，它可以讓你創(chuàng)造出無(wú)法想象的奇跡。今天我們要認(rèn)識(shí)的一位主人公叫瑞恩。他因?yàn)樽约旱囊粋€(gè)夢(mèng)想而改變了非洲一部分孩子的命運(yùn)。正是這位小男孩用一顆金子般的心幫助了那些急需幫助的人們，讓我們深深感動(dòng)。請(qǐng)走進(jìn)課文，用較快的速度讀課文，把課文讀通順、讀流暢、讀準(zhǔn)確，圈出自己認(rèn)為最關(guān)鍵的詞語(yǔ)并讀一讀。

（二）說(shuō)話練習(xí)，整體感知

1、出示文中重點(diǎn)詞：

非洲

水井

額外 水泵

鉆井機(jī)

瑞恩的井

攢錢

募捐

流淚

放棄

簇?fù)?/p>

辛辛苦苦

指名讀詞、糾音--齊讀！

2、說(shuō)話練習(xí)

要求：自由選擇五個(gè)以上詞語(yǔ)，把他們連成一句通順的話，說(shuō)說(shuō)課文寫了一個(gè)怎樣的夢(mèng)想。

（三）教師小結(jié)：是的，瑞恩有這樣一個(gè)夢(mèng)想--課件出示：我要給非洲的孩子我一口井，好讓他有干凈的水喝。（齊讀）

教師：瑞恩的夢(mèng)想也在不斷地變大，從挖一口井到--課件出示：我要讓非洲的每一個(gè)人都能喝上潔凈的水。（齊讀）

板塊二：追尋“夢(mèng)想之因”

過(guò)渡語(yǔ)：瑞恩為什么會(huì)有這樣的夢(mèng)想？讓我們走近瑞恩，走近非洲。

（一）自由讀第一、二自然段。

（二）說(shuō)說(shuō)瑞恩為什么會(huì)有這樣的夢(mèng)想？

（三）找出文中老師說(shuō)的話并讀一讀，重點(diǎn)讀好“成千上萬(wàn)的孩子因?yàn)楹攘耸芪廴镜乃廊チ??！?/p>

說(shuō)話：我覺(jué)得這里的孩子，因?yàn)椤＃A(yù)設(shè)：可憐、悲慘、艱苦……）

請(qǐng)你再帶著自己的感受讀讀這句話。(課件出示)

（四）現(xiàn)在，讓我們跟隨攝影師的鏡頭去看一看非洲人們的生活片段。

1、出示非洲孩子生活的狀況資料。（圖片或錄像）

同時(shí)教師感情述說(shuō)：非洲的安格魯?shù)貐^(qū)長(zhǎng)年干旱。最近的水源是5公里外的一處池塘。這里常年有1／4學(xué)生患有霍亂、傷寒和其他嚴(yán)重的水生寄生蟲疾病。3.1萬(wàn)多居民，卻沒(méi)有一名醫(yī)生，1／5的孩子在5歲前就死掉了。

據(jù)統(tǒng)計(jì)，目前全世界共有11億人口缺水，而南非洲就有2/3的農(nóng)村和1/4的城鎮(zhèn)近3.3億人口缺水，整個(gè)非洲缺水人口達(dá)4億，占非洲總?cè)丝诘?6%。近年來(lái)，非洲旱災(zāi)頻發(fā)，因飲用不清潔水引發(fā)的各種疾病，每年都要奪走數(shù)以百萬(wàn)計(jì)非洲人的生命。有關(guān)專家估計(jì)，非洲缺水問(wèn)題還有可能繼續(xù)惡化和蔓延。

2、拓展想象：在這么一個(gè)缺水的環(huán)境中，非洲的孩子會(huì)過(guò)著怎樣的生活呢？

3、教師：怪不得一位老人這樣說(shuō)道：--“對(duì)于我們來(lái)說(shuō)，水，就是生命?！?/p>

（課件出示，齊讀）

4、正因?yàn)榉侵薜暮⒆邮沁@樣的可憐，正因?yàn)樗畬?duì)于非洲孩子是這樣的重要，所以瑞恩才會(huì)有這樣的夢(mèng)想--課件出示：我要給非洲的孩子我一口井，好讓他有干凈的水喝。（再次齊讀）板塊三：走進(jìn)“夢(mèng)想之路”

過(guò)渡語(yǔ)：瑞恩又為他的夢(mèng)想做了些什么呢？

（一）自由學(xué)習(xí)3--13自然段，從文中找找相關(guān)的語(yǔ)句，劃一劃，讀一讀，感受感受。

（二）學(xué)生自由討論，師適時(shí)點(diǎn)撥梳理。（預(yù)設(shè)如下）

1、為籌齊70元錢，瑞恩所做的努力。

（1）在課文中找出瑞恩做家務(wù)活的句段，大聲朗讀。

“瑞恩的第一項(xiàng)工作是為地毯吸塵??瑞恩把得到的錢，都放進(jìn)了那個(gè)餅干盒里?！?/p>

（2）逐句朗讀，想象自己看到了一個(gè)怎樣的身影。

（3）除這些外，瑞恩還會(huì)做哪些勞動(dòng)？（想象省略號(hào)的內(nèi)容）

（4）好玩是孩子的天性，瑞恩還是一個(gè)6歲的孩子，是什么使他放棄玩耍的機(jī)會(huì)，做那么多的家務(wù)活？（對(duì)非洲孩子的愛(ài)心和同情心、為了心中的夢(mèng)想）

（5）師小結(jié)：整整4個(gè)月，為了這70元，他不怕辛勞；為了這70元，他不畏嚴(yán)寒；為了這70元，他不斷地努力??他的心中只為了實(shí)現(xiàn)一個(gè)夢(mèng)想，這個(gè)夢(mèng)想就是--齊讀（課件出示：“我想讓非洲的每一個(gè)人都能喝上潔凈的水?！保?/p>

2、當(dāng)聽(tīng)到需要2000元時(shí)，瑞恩的表現(xiàn)。

交流后出示：

（1）“瑞恩還小??那我再多干些活掙更多的錢吧！”

練讀，想象，他為了籌齊2000元，可能會(huì)做些什么？

（2）“盡管如此，瑞恩并沒(méi)有放棄?！?/p>

他不放棄的是什么？

（預(yù)設(shè)：干活掙錢、對(duì)夢(mèng)想的追求、努力??）

（3）他的這些努力只為了實(shí)現(xiàn)一個(gè)夢(mèng)想，這個(gè)夢(mèng)想就是--再齊讀（課件出示：“我想讓非洲的每一個(gè)人都能喝上潔凈的水?！保?/p>

3、當(dāng)聽(tīng)到需要一臺(tái)鉆井機(jī)的時(shí)候，瑞恩的表現(xiàn)。

（1）出示瑞恩的話讀一讀，你讀出了什么？

（預(yù)設(shè)：瑞恩決心很大、瑞恩的堅(jiān)定、瑞恩的執(zhí)著、瑞恩的永不言棄??）

（2）師：瑞恩付出了很多，他義無(wú)反顧地付出，只為他的心中那一個(gè)堅(jiān)定的夢(mèng)想！--再齊讀（課件出示：“我想讓非洲的每一個(gè)人都能喝上潔凈的水?！保?/p>

（三）體會(huì)他人的幫助

1、過(guò)渡語(yǔ)：一個(gè)夢(mèng)想可以感動(dòng)身邊的人，一個(gè)夢(mèng)想可以感動(dòng)一座城，一個(gè)夢(mèng)想可以感動(dòng)一個(gè)國(guó)家，一個(gè)夢(mèng)想可以感動(dòng)一個(gè)世界。大家都被瑞恩的夢(mèng)想所感動(dòng)，都伸出了援助之手，獻(xiàn)出了溫暖之心。請(qǐng)同學(xué)們找出有關(guān)的句子用心讀一讀。

（1）媽媽的一位朋友被瑞恩的執(zhí)著感動(dòng)了，她決定幫這個(gè)富有同情心的孩子。于是她把瑞恩的事寫成文章，登在當(dāng)?shù)氐膱?bào)紙上。（2）一周以后，瑞恩受到了一張25元的支票……瑞恩籌齊了打一口井的錢。

（3）瑞恩的老師沒(méi)想到……使瑞恩和同學(xué)們跟非洲的孩子們通上了信。

2、有感情地朗讀這三段話。你覺(jué)得是什么使瑞恩的夢(mèng)想成真？（1）交流討論

（2）教師小結(jié)：一個(gè)不小的數(shù)目，之所以能在短短的2個(gè)月時(shí)間里籌集到了，是因?yàn)槿鸲鞯牧α扛腥静?dòng)著大家的心，這就是同心協(xié)力的力量！實(shí)現(xiàn)夢(mèng)想不僅僅是錢，更是人們的同情心和愛(ài)心。

3、瑞恩終于夢(mèng)想成真，這些從井里流出的生命之水使非洲人們疾病得到控制，健康得到保障，生活也從此得到改善。我們說(shuō)--課件出示：“是啊，一個(gè)夢(mèng)想，竟有如此大的力量，在此時(shí)有誰(shuí)不流淚呢？” 當(dāng)一個(gè)夢(mèng)想，成為65個(gè)國(guó)家千千萬(wàn)萬(wàn)人們共同的愿望的時(shí)候，我們說(shuō)--“是啊，一個(gè)夢(mèng)想，竟有如此大的力量，在此時(shí)有誰(shuí)不流淚呢？” 板塊四：延續(xù)夢(mèng)想的力量

（一）夢(mèng)想在延續(xù)。朗讀最后一自然段。

教師介紹：兩年以后，基金會(huì)有七十多萬(wàn)加元，已經(jīng)在非洲挖了七十多口水井。

（二）這是一個(gè)真實(shí)的故事，文中的瑞恩被評(píng)為“北美洲十大少年英雄”，還做客我們中央電視臺(tái)的《實(shí)話實(shí)說(shuō)》欄目。瑞恩和他的媽媽通過(guò)《實(shí)話實(shí)說(shuō)》節(jié)目與中國(guó)廣大觀眾見(jiàn)面。在節(jié)目即將結(jié)束時(shí)，瑞恩說(shuō)：“我要為取得干凈的水源而努力工作，直到我爸爸那個(gè)年紀(jì)。”

（三）課堂小練筆。如果瑞恩被推選為“感動(dòng)世界”十大人物，向全世界征集頒獎(jiǎng)詞時(shí),要求你為瑞恩寫頒獎(jiǎng)詞，你該怎樣去寫？現(xiàn)在就讓你心中涌動(dòng)著的敬意和感動(dòng)噴薄而出吧！練筆-交流！

師總結(jié)：夢(mèng)想，給安格魯?shù)暮⒆觽兯腿チ岁P(guān)愛(ài)。送去了健康，令安格魯?shù)拇迕窀屑げ槐M，而安格魯村民們的表現(xiàn)，也令瑞恩和父母感到無(wú)比的激動(dòng)和幸福，更是增進(jìn)了加非人民的友誼。與其說(shuō)是瑞恩籌錢挖井，還不如說(shuō)是瑞恩在凝聚加非人民的心。這正是夢(mèng)想的力量！廣告說(shuō)得好：心有多寬，天空就有多遠(yuǎn)！心有多大，舞臺(tái)就有多精彩！我們已經(jīng)感受到了夢(mèng)想的力量是巨大的，同學(xué)們，為實(shí)現(xiàn)我們的夢(mèng)想而努力吧！

第五篇：基于組塊的閱讀教學(xué)策略

基于組塊的閱讀教學(xué)策略

◇薛法根

在認(rèn)知心理學(xué)中，有意識(shí)地將許多零散的信息單元整合成一個(gè)有更大意義的信息單位，并貯存在大腦中的心理活動(dòng)稱之為“組塊”（Cnunking），而把貯存在大腦中的信息單位稱為“相似塊”，也稱為“圖式”。人們?cè)趯W(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)中積累了豐富的信息單位、知識(shí)單元（相似塊），這些“相似塊”有各種不同的類別，如語(yǔ)言相似塊、情感相似塊、形象相似塊等，而“組塊”則是認(rèn)知過(guò)程中的一種組織策略和整合行為，是一種學(xué)習(xí)方式，具有重組、整合的功能，它可以提高記憶的容量和效率。人們對(duì)外界的認(rèn)識(shí)常常要依賴“相似塊”的存在和“組塊”的心理活動(dòng)。人們大腦中的相似塊不是靜止的，它一方面和感覺(jué)器官輸入的信息相互聯(lián)系、相互作用，又和其他相似塊相互作用、相互聯(lián)系，形成新的相似塊。著名哲學(xué)家培根說(shuō)：“類似聯(lián)想支配發(fā)明?！笨茖W(xué)家貝弗里奇說(shuō)：“獨(dú)創(chuàng)常常在于發(fā)現(xiàn)兩個(gè)或兩個(gè)以上研究對(duì)象或設(shè)想之間的聯(lián)系或相似之點(diǎn)?！彪S著人們對(duì)客觀事物認(rèn)識(shí)的不斷提高，“相似塊”也不斷地互相組合、深化，思維內(nèi)容就不斷豐富。

李海林先生把人類的實(shí)踐活動(dòng)劃分為工具實(shí)踐、精神實(shí)踐和符號(hào)實(shí)踐，中小學(xué)的課程也就相應(yīng)地被劃分為工具實(shí)踐課，主要是所謂的理科課程，著力于培養(yǎng)學(xué)生的工具智慧；精神實(shí)踐課，主要是所謂的人文課程，著力于培養(yǎng)學(xué)生的情意智慧；符號(hào)實(shí)踐課，主要就是語(yǔ)文課，主要培養(yǎng)學(xué)生的言語(yǔ)智慧。于是，我們可以發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)文教育，就其哲學(xué)實(shí)質(zhì)來(lái)說(shuō)，就是以言語(yǔ)為對(duì)象的人性智慧教育，簡(jiǎn)潔地說(shuō)，語(yǔ)文教育就是言語(yǔ)智慧教育。其心理學(xué)原理是個(gè)體言語(yǔ)組塊在言語(yǔ)實(shí)踐中不斷豐富、重組、生成，獲得一種言語(yǔ)的心智技能，即言語(yǔ)智慧。從這個(gè)角度說(shuō)，改進(jìn)閱讀教學(xué)策略，促進(jìn)學(xué)生言語(yǔ)智慧的生成與發(fā)展，就有比較清晰的學(xué)理依據(jù)，逐步讓語(yǔ)文閱讀教學(xué)從模糊走向清晰，實(shí)現(xiàn)可以把握、可以借鑒、可以模仿的教學(xué)樣式。多年來(lái)，我基于組塊及組塊教學(xué)研究，探索了比較有效且清晰的閱讀教學(xué)策略，供大家參考批評(píng)。

板塊識(shí)記

“厚積薄發(fā)”是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的基本規(guī)律，俄國(guó)心理學(xué)家謝切洛夫明確指出：“一切心智的根源在于記憶，記憶是整個(gè)心理活動(dòng)的基本條件?！豹q如計(jì)算機(jī)要有足夠的“內(nèi)存”才能運(yùn)行一樣，學(xué)生頭腦中沒(méi)有足夠的語(yǔ)言積累，就難以有效地進(jìn)行后繼學(xué)習(xí)。研究發(fā)現(xiàn)，各個(gè)不同領(lǐng)域中專家的知識(shí)都是以組塊的方式被存儲(chǔ)和使用的，比如象棋大師頭腦中有許多關(guān)于布局的組塊可供靈活提取和運(yùn)用，這使得他們甚至有可能同時(shí)和許多人從容對(duì)弈。據(jù)估計(jì)，無(wú)論是什么領(lǐng)域的專家，一般都需要10-20萬(wàn)個(gè)知識(shí)組塊，而這個(gè)數(shù)量級(jí)的組塊要經(jīng)過(guò)10到20年的學(xué)習(xí)才能形成。事實(shí)上，學(xué)生語(yǔ)文能力之間的差異首先表現(xiàn)為記憶能力的差異、語(yǔ)言組塊積累量的差異。美國(guó)心理學(xué)家米勒提出短時(shí)記憶容量一般為7個(gè)組塊，即7個(gè)記憶單位，并在5至9之間波動(dòng)，也就是說(shuō)短時(shí)記憶容量有限，而只要在7個(gè)以內(nèi)，就比較容易記住了?？墒牵虝r(shí)記憶的容量又十分奇特，它是以組塊為單位的。這個(gè)組塊可以是字，也可以是詞、詞組，甚至是句子。所以在形成組塊過(guò)程中要將小的組塊合并為大的組塊，以減少組塊的數(shù)量，增大總的記憶容量。例如：我們?cè)诒痴b“春蠶到死絲方盡”這句古詩(shī)時(shí)，是把詩(shī)中的七個(gè)字看成一個(gè)完整的意思，也就是在記憶時(shí)把這七個(gè)字當(dāng)成一個(gè)組塊，所以容易記住。但“盡蠶死春到方絲”，同樣七個(gè)字，卻是七個(gè)獨(dú)立的意思，我們?cè)谟洃洉r(shí)只能當(dāng)它們是七個(gè)組塊而分別記憶。這樣記憶前面七個(gè)字相比于后面同樣的七個(gè)字要容易多了?？梢?jiàn)，恰當(dāng)?shù)亟M織材料成適量的組塊是高效記憶的重要途徑之一。

組塊識(shí)記就是要善于從文本中提取需要積累的語(yǔ)言材料，重新組合成有內(nèi)在聯(lián)系的板塊，以促進(jìn)學(xué)生的理解和記憶。在低年段的識(shí)字教學(xué)中，蘇教版語(yǔ)文教材中編寫了以押韻合轍的詞串形式的課文——“詞串識(shí)字”，即圍繞某個(gè)主題，選取相關(guān)的詞語(yǔ)，編成“韻文”。學(xué)生在讀寫之中，可以憑借自己已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)聯(lián)想、想像，形成一個(gè)整體的“組塊”，從而擴(kuò)展了識(shí)記的組塊容量，促進(jìn)學(xué)生識(shí)記能力的發(fā)展。而在各個(gè)年段中，識(shí)字教學(xué)始終是一個(gè)重要的任務(wù)，也可以借助“詞串”的形式，提高識(shí)記效果。《小露珠》一文中，出現(xiàn)了大量“像鉆石那么閃亮的小露珠”這樣的短語(yǔ)，對(duì)于三年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，正確、流利地朗讀和識(shí)記都有一定的難度。教學(xué)中，我將這些短語(yǔ)重組成一個(gè)教學(xué)板塊，引導(dǎo)學(xué)生由易而難、由簡(jiǎn)單而復(fù)雜地朗讀、識(shí)記。

小露珠

閃亮的小露珠 透明的小露珠 圓潤(rùn)的小露珠

像鉆石那么閃亮的小露珠 像水晶那么透明的小露珠 像珍珠那么圓潤(rùn)的小露珠

在這一教學(xué)板塊中，學(xué)生對(duì)詞語(yǔ)中重音的確定和轉(zhuǎn)移有了切實(shí)的學(xué)習(xí)、體會(huì)。如“小露珠”重音落在“小”字上；“閃亮的小露珠”重音轉(zhuǎn)移到了“閃亮”上，“小”成了次重音；而“像鉆石那么閃亮的小露珠”重音又轉(zhuǎn)移到了“鉆石”，“閃亮”、“小”成了次重音。于是，重音的轉(zhuǎn)移、停連的變化、語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)的差異，在這樣的對(duì)比朗讀、辨析中自然生成了，學(xué)生讀得抑揚(yáng)頓挫、聲情并茂。由于詞語(yǔ)結(jié)構(gòu)相同、排列整齊、朗朗上口，很快便熟記于心。更為重要的是這一連串的短語(yǔ)形成了小露珠這樣一個(gè)具體可感的形象，學(xué)生是伴隨著對(duì)小露珠的喜愛(ài)而主動(dòng)而積極地識(shí)記的，是一種“語(yǔ)言合金”。因而，當(dāng)今后遇到類似的生活情境，就會(huì)激活這些短語(yǔ)，化為現(xiàn)實(shí)的言語(yǔ)能力。同時(shí)，這樣的短語(yǔ)結(jié)構(gòu)作為一種新的“言語(yǔ)組塊”融入了學(xué)生的語(yǔ)言素材庫(kù)里，今后遇到類似結(jié)構(gòu)的言語(yǔ)組塊，就能產(chǎn)生聚合作用，從而豐富學(xué)生的詞語(yǔ)積累，促進(jìn)言語(yǔ)的發(fā)展。組塊式的詞語(yǔ)歸類識(shí)記，簡(jiǎn)化了學(xué)生識(shí)記的頭緒，減輕了記憶的負(fù)擔(dān)，增強(qiáng)了記憶的容量，提高了學(xué)習(xí)的效率。

詞語(yǔ)可以組塊，片段、篇章都可以抓住內(nèi)在的聯(lián)系，形成更大的組塊。如《螳螂捕蟬》一文要求學(xué)生復(fù)述故事，一般來(lái)說(shuō)，學(xué)生能復(fù)述大概，但是對(duì)文本中關(guān)鍵的字詞，往往丟三落四，從而削弱了復(fù)述促進(jìn)學(xué)生言語(yǔ)能力發(fā)展的功能。我便重組了這樣一個(gè)詞語(yǔ)板塊：

蟬悠閑自由自在

螳螂拱著身子舉起前爪 黃雀伸長(zhǎng)脖子正要啄食 少年彈弓瞄準(zhǔn)

吳王攻打楚國(guó)隱伏的禍患

前面四組詞語(yǔ)勾勒了《螳螂捕蟬》這個(gè)故事，后一組詞語(yǔ)勾勒了少年借《螳螂捕蟬》這個(gè)故事智勸吳王的歷史故事。兩組詞語(yǔ)，兩次復(fù)述，由于有核心詞語(yǔ)作為線索，學(xué)生記憶起來(lái)簡(jiǎn)便、快捷、牢固，復(fù)述時(shí)便連貫、準(zhǔn)確、生動(dòng)。更為重要的是，這一連串的詞語(yǔ)是伴隨著一個(gè)生動(dòng)形象的故事植入學(xué)生的記憶的，是具有情境性的，不再是單個(gè)詞語(yǔ)的簡(jiǎn)單堆砌。因此，這些詞語(yǔ)因故事情節(jié)而結(jié)成記憶組塊，對(duì)相似結(jié)構(gòu)的故事具有攝取功能，學(xué)生會(huì)憑借這樣的記憶組塊熟練地解讀與識(shí)記相似的故事，從而提高閱讀速度與閱讀能力。

更為重要的是，如果我們能引導(dǎo)學(xué)生自己從文本中提煉、歸類這樣的詞語(yǔ)組塊，那么，學(xué)生就學(xué)會(huì)了發(fā)現(xiàn)文本主要信息的能力，學(xué)會(huì)了重組言語(yǔ)材料的能力，也就學(xué)會(huì)了主動(dòng)閱讀。而這，正是組塊識(shí)記訓(xùn)練的根本目的。

形成期待

學(xué)生不是以零度的“白板”狀態(tài)去閱讀言語(yǔ)作品的；言語(yǔ)作品也不是以冰冷的“靜止”狀態(tài)面對(duì)讀者的。學(xué)生具有自身的閱讀經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)（閱讀經(jīng)驗(yàn)組塊），他會(huì)主動(dòng)地運(yùn)用已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)去解讀新的言語(yǔ)作品，對(duì)作品抱有一種預(yù)期和猜測(cè)；而每個(gè)好的言語(yǔ)作品都具有獨(dú)特的結(jié)構(gòu)（文章結(jié)構(gòu)組塊），對(duì)學(xué)生產(chǎn)生閱讀召喚，喚起學(xué)生的期待視野，也喚起學(xué)生原有的閱讀經(jīng)驗(yàn)。而組塊教學(xué)就是將學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)和文本的閱讀召喚結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)，形成學(xué)生對(duì)文本的閱讀期待，推動(dòng)閱讀向縱深掘進(jìn)，以獲得更為豐富與深層的言語(yǔ)智慧。

小說(shuō)《愛(ài)之鏈》故事情節(jié)簡(jiǎn)單明了，但卻引人入勝。一個(gè)簡(jiǎn)單的故事為什么能包蘊(yùn)這么豐富的內(nèi)容呢？一個(gè)篇幅短小的故事為什么能撥動(dòng)我們情感的心弦呢？這篇小小說(shuō)是采用了一個(gè)“作品人物不知道，而讀者全知道”的寫作方法來(lái)展開(kāi)構(gòu)思和組織材料的。全篇作品是用“第三人稱”——一個(gè)看不見(jiàn)的“他”（故事敘述人）來(lái)開(kāi)始故事的講述，這種獨(dú)特的結(jié)構(gòu)中留下了許多懸念，深深地吸引著學(xué)生，引發(fā)學(xué)生的閱讀興趣與閱讀期待。教學(xué)中，我從小說(shuō)獨(dú)特的敘述結(jié)構(gòu)出發(fā)，喚起學(xué)生積極的閱讀期待：

師：這篇小說(shuō)很有意思，你一讀全知道，而故事中的人物呢？他們什么都不知道。你知道哪些情節(jié)是你知道而他們不知道的？

生：我知道喬伊剛剛失業(yè)，心情很糟糕，生活陷入了困境。而這是老婦人不知道的。生：我知道喬伊的妻子正是那個(gè)女店主，而老婦人不知道。

生：我知道喬伊幫助了老婦人，而老婦人又幫助了他們一家。這是喬伊做夢(mèng)都沒(méi)有想到的。

師：居然有這么巧！

生：我知道喬伊衣衫不整，是因?yàn)樗I(yè)了。而老婦人不知道，所以她害怕喬伊是個(gè)壞人。

師：心理很是緊張！你讀得很仔細(xì)，真不錯(cuò)！

生：我知道喬伊的妻子很愛(ài)喬伊，很舍不得他這么奔波，輕輕地吻了他。（眾笑，師插話：那是愛(ài)?。┒鴨桃磷约簠s不知道。

生：?jiǎn)桃敛恢雷约簬椭死蠇D人，老婦人才會(huì)在看到憔悴的女店主之后，想到要幫助她。而我卻知道?。ū娦Γ?/p>

生：我知道是喬伊的愛(ài)傳給了老婦人，老婦人又把愛(ài)傳給了他妻子，這是一個(gè)愛(ài)的鏈條。而喬伊自己并不知道。

生：?jiǎn)桃粮冻隽藧?ài)，最后得到了愛(ài)！他不知道，而我卻知道。??

學(xué)生閱讀作品，都是憑借自己已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)（結(jié)構(gòu)），邊讀邊想，猜測(cè)故事情節(jié)的發(fā)展趨勢(shì)，假設(shè)人物命運(yùn)的起伏變化等，這樣的閱讀狀態(tài)正是學(xué)生產(chǎn)生閱讀期待的表現(xiàn)。閱讀經(jīng)驗(yàn)越豐富，他的閱讀期待視野也越寬闊，所產(chǎn)生的聯(lián)想或猜測(cè)也就越豐富。這樣的閱讀者，隨著閱讀作品的深入，所獲得的閱讀體驗(yàn)也就越豐富。而閱讀新手，就需要教師在旁作必要的點(diǎn)撥與提示：這里出現(xiàn)了轉(zhuǎn)折，你要關(guān)注；這里形成了矛盾，你要留意；這里留下了空白，你要推測(cè)??這個(gè)點(diǎn)撥與提示的過(guò)程就是形成學(xué)生閱讀期待的過(guò)程。因?yàn)?，學(xué)生一開(kāi)始并不會(huì)自覺(jué)關(guān)注那些轉(zhuǎn)折、矛盾、空白，不會(huì)發(fā)現(xiàn)作品文本中的召喚結(jié)構(gòu)。因此，我們要善于發(fā)現(xiàn)不同作品的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，促使學(xué)生產(chǎn)生深入探究的閱讀欲望。如小說(shuō)中的“折疊與跳移”、“省略與延宕”、“意外與巧合”等情節(jié)結(jié)構(gòu)模型，閱讀中不加以指導(dǎo)，學(xué)生就會(huì)“滑”過(guò)去，而不會(huì)在這些結(jié)構(gòu)的精妙之處駐足欣賞，產(chǎn)生閱讀的期待效應(yīng)，從而難以讀到作品的深處，也就體會(huì)不到閱讀的無(wú)限樂(lè)趣。

比照聯(lián)想

語(yǔ)文教學(xué)的主要任務(wù)是指導(dǎo)學(xué)生“正確地理解與運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字”，這里的“理解”，既包含對(duì)語(yǔ)言文字思想內(nèi)涵的理解，又包含對(duì)語(yǔ)言文字形式的理解。對(duì)語(yǔ)言文字的“理解”并不是一個(gè)簡(jiǎn)單的邏輯推理過(guò)程，而是一個(gè)包含思維與想像等復(fù)雜心智活動(dòng)的實(shí)踐過(guò)程，呈現(xiàn)為理解與感悟兩種基本方式。

就理解而言，讀者憑借先天遺傳和通過(guò)后天學(xué)習(xí)、生活經(jīng)驗(yàn)、實(shí)際體驗(yàn)而建立并貯存在大腦中的“相似塊”，與文本中的內(nèi)容或形式（言意組塊與言語(yǔ)組塊）產(chǎn)生比照的過(guò)程。由于每個(gè)人先天的生理結(jié)構(gòu)、知識(shí)背景、生活經(jīng)驗(yàn)等方面的差異，即使是對(duì)同一事物，理解也會(huì)各不相同。小學(xué)生受到年齡、知識(shí)積累、人生閱歷與生活經(jīng)驗(yàn)的制約，他們對(duì)許多問(wèn)題的理解常常是表面的、大而化之的，帶有個(gè)人色彩、想象性的，但就是這些理解卻往往是充滿靈性的、閃耀著創(chuàng)造光芒的。如：“香氣濃濃烈烈地從花枝上襲了下來(lái)”中“襲”字的理解，學(xué)生說(shuō)是“香氣很濃，撲鼻而來(lái)”，“香氣彌漫在整個(gè)枝頭，讓你陶醉不已”，“花香悄悄地浸入了我的心里，芳香宜人”??這遠(yuǎn)比字典上的解釋“侵襲，襲擊”要生動(dòng)、形象。因?yàn)榻忉屢话闶侵缸x者對(duì)文本經(jīng)過(guò)自己的理解或創(chuàng)造而用語(yǔ)言來(lái)表述的一種行為，而理解則包含“悟”的成分，尤其是對(duì)那些高深的理論或包容性很強(qiáng)的闡述或描寫，人們往往只能意會(huì)而不能言傳，已經(jīng)理解的東西并不能完全用語(yǔ)言或文字描述出來(lái)。

高林生先生認(rèn)為，感悟是“從感官接觸認(rèn)識(shí)對(duì)象開(kāi)始的，通過(guò)神經(jīng)的傳遞，到達(dá)大腦的相應(yīng)區(qū)域，與先前貯存在記憶中的相似塊相互激活、相互聯(lián)系，形成感知或感覺(jué)，進(jìn)而通過(guò)不斷的相似運(yùn)動(dòng)、相似匹配、相似重組，達(dá)到心領(lǐng)神會(huì)，融會(huì)貫通，最終形成或重構(gòu)出新的相似塊”。由感而知，而覺(jué)，而悟；由漸悟到頓悟，到大徹大悟，這是一個(gè)由淺入深，由感性到理性，由低級(jí)到高級(jí)，層層遞進(jìn)，是一個(gè)無(wú)止境的認(rèn)識(shí)過(guò)程，憑借的就是豐富的聯(lián)想力。人的言語(yǔ)智能和語(yǔ)文素養(yǎng)，正是在不斷感悟的過(guò)程中得到提升的。比如《珍珠鳥(niǎo)》教學(xué)中，學(xué)生對(duì)“信賴，不就能創(chuàng)造出美好的境界嗎？”的涵義不易理解，對(duì)課文中的鳥(niǎo)與作者逐步親近的關(guān)系也無(wú)切身體會(huì)，如果引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想一下遇到不適或在生疏、恐懼的環(huán)境中又哭又鬧的嬰兒，一投入母親的懷抱就馬上破涕為笑，安然入睡的情景，對(duì)這句話的領(lǐng)悟也許就更真切了。

總之，理解與感悟的過(guò)程實(shí)質(zhì)就是建立豐富聯(lián)系的“比照與聯(lián)想”的過(guò)程，離開(kāi)了比照與聯(lián)想，也就沒(méi)有了理解與感悟?？梢哉f(shuō)，“以語(yǔ)言為核心的比照聯(lián)想”是閱讀教學(xué)的有效策略。字詞之間可以比照聯(lián)想，句段之間也可以比照聯(lián)想，言語(yǔ)內(nèi)容與言語(yǔ)形式之間可以比照聯(lián)想，言外之意與言中之情也可以比照聯(lián)想?！短煊畏宓膾呗啡恕分袃纱螌懙搅颂煊畏宓母吲c險(xiǎn)，兩次寫到了掃路人的外貌，兩次寫到“我”與掃路人的對(duì)話。前后兩次內(nèi)容聯(lián)系一起，比較一下，就會(huì)有更深的理解、更為豐富的感受。如兩次寫到掃路人的外貌，第一次是在暮色中循聲而至，“才看清是一位精瘦的老人”，“身穿一套褪色的衣服，足蹬一雙棕色的運(yùn)動(dòng)鞋”，如此而已；第二次是在得知老人每天上下山掃個(gè)來(lái)回而仍然自在悠閑，便“仔細(xì)打量了他：瘦削的臉，面色黝黑，淡淡的眉毛下，一雙慈祥的眼睛炯炯有神?！蔽易寣W(xué)生比照著閱讀，發(fā)現(xiàn)內(nèi)含著的意味：

生：第一次是偶遇，沒(méi)有引起特別的注意，所以僅僅寫了老人的衣著和整體的大概印象：精瘦。第二次是驚訝之后的打量，所以將老人與眾不同之處刻畫得具體生動(dòng)。

師：這個(gè)比較，我們清楚地知道了心境不同，所看到的也就不同。生：我特別注意第二次描寫，“瘦削、黝黑、炯炯有神”這些詞語(yǔ)與第一次的“精瘦”形成照應(yīng)。

師：你從語(yǔ)詞上比較，很好！如果說(shuō)前面是粗線勾勒，那后面就是—— 生：工筆細(xì)描。

師：寫人亦同繪畫。其中的道理大概是相同的吧！

生：我感覺(jué)前后兩次作者對(duì)老人的態(tài)度不同，第一次是萍水相逢的，（師插話：相識(shí)）；第二次卻是深入理解以后的相知了。其中的敬佩與驚訝之情隱含在這些詞語(yǔ)里。

師：比如“黝黑”，有感情藏在里面嗎？（生笑）生：有！“黝黑”讓人有一種健康、強(qiáng)壯的感覺(jué)，是一種健美，那就是一個(gè)贊美的詞語(yǔ)。生：“黝黑”常常形容人的膚色黑得發(fā)亮，黑得有精神，黑得有力量。我看到那些運(yùn)動(dòng)員的膚色就是黝黑黝黑的，不像我們白白的。（大笑）師：如果換成“面色黑乎乎”的，或者“面色灰黑”—— 生：（搶話）那就生病了唄?。ù笮Γ?/p>

師：對(duì)老人的兩次外貌描寫，由外而內(nèi)，由表及里，逐層展現(xiàn)老人的精神風(fēng)貌，熱情、爽朗、豁達(dá)、自信，自然而然地流露出來(lái)，既不顯得很突然，又不顯得很虛假。這，就是人物外貌描寫的藝術(shù)。

比照聯(lián)想，核心就是發(fā)現(xiàn)事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而深入比較、豐富聯(lián)想，將語(yǔ)言文字的內(nèi)涵與形式理解透徹、領(lǐng)悟到位。列寧說(shuō)：“一切事物通過(guò)中介而聯(lián)系，一切事物依附于中介?！备吡稚壬赋觯簩W(xué)生的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，無(wú)疑是獲取新知識(shí)和理解新事物的橋梁與中介，但如果文本語(yǔ)言與學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)距離較遠(yuǎn)，差異較大，那就要盡量尋找具有相似點(diǎn)和相似要素的中介物來(lái)溝通。荀子說(shuō)：“君子之教，喻也，罕譬而喻，可謂善教者也?！敝挥心軌蛟诳瓷先ゲ幌喔傻氖挛镏g發(fā)現(xiàn)共同點(diǎn)或相似性，進(jìn)而幫助學(xué)生通過(guò)相似聯(lián)系和相似運(yùn)動(dòng)，達(dá)到“以類行雜”、“不類而類”、“理殊趣同”、“一以貫之”的效果，那才是大智大敏的善教者。

語(yǔ)境還原

言語(yǔ)作品是作者在特定語(yǔ)境下言語(yǔ)活動(dòng)的智慧結(jié)晶，語(yǔ)境與言語(yǔ)一道生成，作品一旦完成，語(yǔ)境隨之消失。而閱讀的心理過(guò)程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)由言語(yǔ)作品到語(yǔ)境生成的逆向轉(zhuǎn)換過(guò)程，這個(gè)過(guò)程就叫“語(yǔ)境還原”。讀者憑借作品中的語(yǔ)言描述，設(shè)身處地地像作者當(dāng)時(shí)那樣地去想、去寫，就能最大程度地體驗(yàn)到作品中蘊(yùn)含著的獨(dú)特思想與情意，進(jìn)而能更加真切地領(lǐng)會(huì)作者如此說(shuō)、如此寫、如此遣詞造句的奧妙所在?？梢哉f(shuō)，“語(yǔ)境還原”方能進(jìn)入作者的內(nèi)心世界，方能進(jìn)入作品的深層結(jié)構(gòu)，領(lǐng)略到閱讀的無(wú)限樂(lè)趣，獲得語(yǔ)境中的言語(yǔ)智慧。

寫作是作者在特定言語(yǔ)條件下的語(yǔ)言活動(dòng)，作者的創(chuàng)作，必有具體的、個(gè)性的言語(yǔ)沖動(dòng)、言語(yǔ)目標(biāo)、言語(yǔ)環(huán)境、言語(yǔ)對(duì)象，也必定有語(yǔ)言技巧上的斟酌、推敲、選擇、取舍。這些都是開(kāi)啟學(xué)生閱讀智慧的鑰匙。恰到好處地再現(xiàn)某些創(chuàng)作過(guò)程，有助于學(xué)生更好地理解作品。如古詩(shī)語(yǔ)言凝練、內(nèi)涵豐富、意境深遠(yuǎn)，學(xué)生在閱讀時(shí)常常就字面意思作粗淺的理解，很難深切地領(lǐng)會(huì)詩(shī)句的意蘊(yùn)與韻味。我在教學(xué)白居易的小詩(shī)《夜雪》時(shí)，適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生還原語(yǔ)境，將一首小詩(shī)演繹得情趣盎然、言意盡得滋味。

師：夜雪，顧名思義，就是夜里下雪。當(dāng)時(shí)詩(shī)人在哪兒呢？

生：詩(shī)人應(yīng)該在窗前看著天上下雪，不然的話怎么知道夜里下雪了呢。師：哦，詩(shī)人一直在等著看下雪？（眾笑，生感覺(jué)有點(diǎn)不對(duì)。）

生：詩(shī)人在屋子里睡覺(jué)。夜深人靜，誰(shuí)會(huì)一直傻站著不睡覺(jué)啊？（眾笑）師：其實(shí)詩(shī)人在詩(shī)中清清楚楚地告訴了你，注意關(guān)鍵的字。生：我知道詩(shī)人這時(shí)正在床上睡覺(jué)?！耙延狋勒砝洹敝械摹棒馈焙汀罢怼笔钦f(shuō)作者正在被窩里睡覺(jué)呢！（贊嘆聲）

生：詩(shī)人正在被窩里睡覺(jué)，是被凍醒的。（眾笑）“已訝衾枕冷”的“冷”就是告訴你，當(dāng)時(shí)詩(shī)人的被子和枕頭都是冷的，他是被凍醒的。因?yàn)槲覀兯X(jué)時(shí)的被窩都是暖和的。（眾又笑）

生：我補(bǔ)充，這還不是一般的冷，是冰冷冰冷的，“訝”就是冷得讓人驚訝。師：看來(lái)，同學(xué)們已經(jīng)設(shè)身處地，像詩(shī)人那樣地想，像詩(shī)人那樣地生活了。（眾笑）讀詩(shī)就要體驗(yàn)作者當(dāng)時(shí)的情境。那么，作者在被窩里睡覺(jué)，又怎么知道外面下雪了呢？

生：（爭(zhēng)先恐后地）作者被凍醒了，連被子和枕頭上都是冰冷的，就知道是下雪了。師：雪夜寒氣重，衾枕忽覺(jué)冷。這是從“觸覺(jué)”上知道下雪了。生：作者看到窗戶亮起來(lái)了，就猜到是下雪了。生：夜里漆黑一片，窗戶照理是黑乎乎的?！皬?fù)見(jiàn)窗戶明”是說(shuō)現(xiàn)在明亮起來(lái)了，那是雪光映到窗戶上了，不是天亮?xí)r的亮光。師：對(duì)呀，“雪光”映照在窗戶上，泛出白色。這是從“視覺(jué)”上判斷下雪了。生：詩(shī)人是從竹子折斷的聲音中判斷出下雪了。師：哦？能不能說(shuō)得更透徹些？ 生：竹子上積了很多的雪就會(huì)折斷，“時(shí)聞?wù)壑衤暋?，?shī)人不時(shí)地聽(tīng)到竹子折斷的聲音，就知道下雪了。

師：你能模仿一下“折竹”的聲音嗎？ 生：“咯吱”

師：那是“竹枝”折斷的聲音。生：“喀嚓”（眾笑）

師：顯然，折斷的是竹稍，或者是整個(gè)竹子了。這是從“聽(tīng)覺(jué)”上知道下雪了。生：詩(shī)人說(shuō)“夜深知雪重”，這個(gè)“重”就是積雪壓斷了竹枝，發(fā)出清脆的聲音，由此就知道下雪了。

生：雪積在松枝上的時(shí)候，感覺(jué)沉甸甸的。風(fēng)一吹就一顫一顫的，好像很重的樣子。（贊嘆）

師：啊，你能憑借生活中的經(jīng)驗(yàn)來(lái)體會(huì)這個(gè)“重”字，真會(huì)讀書！這是從“知覺(jué)”上知道下雪了。詩(shī)人從“觸覺(jué)、視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、知覺(jué)”上判斷出這是一場(chǎng)雪，那么，詩(shī)人知道這是一場(chǎng)小雪還是大雪呢？

生：（熱烈討論，略）“當(dāng)時(shí)詩(shī)人在哪兒？”“怎么知道外面下雪了？”“這是一場(chǎng)小雪還是大雪？”一連三個(gè)問(wèn)題，激活了學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，觸發(fā)了學(xué)生的類比聯(lián)想，展現(xiàn)了詩(shī)人當(dāng)時(shí)可能的生活場(chǎng)景，實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)境還原。這樣的語(yǔ)境還原，使學(xué)生與詩(shī)人通過(guò)作品跨越了時(shí)空，實(shí)現(xiàn)了對(duì)話，生成了特殊的語(yǔ)境。這種語(yǔ)境使詩(shī)句增添了生活的情趣，讀來(lái)別有一番韻味；使學(xué)生透過(guò)詩(shī)句看到了背后的詩(shī)人，仿佛看到他的一顰一笑，詩(shī)人的心境自然明了；使尋常的字詞瞬間有了無(wú)限的魅力，“冷”、“明”、“重”、“折”，無(wú)不引發(fā)學(xué)生豐富的聯(lián)想，也引起學(xué)生對(duì)這些文字的敏銳感。語(yǔ)言，只有在特定的語(yǔ)境中，才煥發(fā)出獨(dú)有的韻味與表現(xiàn)力。還原語(yǔ)境，正是促進(jìn)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言表現(xiàn)力的真實(shí)觸摸，潛移默化中磨礪對(duì)語(yǔ)言的感覺(jué)。

陌生文本

“陌生化”是德國(guó)著名戲劇大師布萊希特創(chuàng)建的戲劇理論，是指在戲劇創(chuàng)作和表演過(guò)程中，采用“間離技術(shù)”，突破觀眾與劇情之間產(chǎn)生的移情、內(nèi)摹仿或感情共鳴效果，使觀眾更理性地、冷靜地分析判斷劇情和人物，從而獲得更深刻的審美享受。而語(yǔ)言的陌生化也成為文學(xué)創(chuàng)作的追求。俄國(guó)現(xiàn)實(shí)主義代表人物什克洛夫斯基曾經(jīng)指出：“藝術(shù)的技巧使對(duì)象變得‘陌生’，使形式變得困難，增加感覺(jué)的難度和長(zhǎng)度，因?yàn)橹X(jué)過(guò)程本身就是審美目的，必須予以延長(zhǎng)?！?/p>

學(xué)生閱讀的文本大多是現(xiàn)代白話文，一般通俗易懂，并不存在語(yǔ)言上的太大障礙，學(xué)生瀏覽數(shù)遍，文本內(nèi)容大多了然于心。常態(tài)的生活化閱讀關(guān)乎的是文本“說(shuō)了什么”，而語(yǔ)文閱讀教學(xué)關(guān)注的卻是文本“怎么說(shuō)”，即引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟其言語(yǔ)發(fā)生的特征和技巧，而不是僅僅讓讀者沉浸到文本所營(yíng)造的情意空間中去，既要“入乎其內(nèi)”，更要“出乎其外”。王曉春先生曾經(jīng)打了一個(gè)形象的比喻：“人家談生意，我當(dāng)然也就跟著想生意，大家談家常，我當(dāng)然就跟著想家常，這就是順理成章的事情。而語(yǔ)文課不允許這樣，語(yǔ)文課要求你聽(tīng)人家談生意，想的是‘他是如何談生意的’，聽(tīng)人家談家常，研究的是‘他為什么用這種方式談?wù)摷页！！焙?jiǎn)而言之，語(yǔ)文閱讀教學(xué)天生就要讓人“具備一種研究的氣質(zhì)，一種獨(dú)特的閱讀視角。無(wú)論你說(shuō)什么，我都要帶著語(yǔ)文眼鏡，從語(yǔ)文角度揣摩一番?！闭Z(yǔ)文閱讀教學(xué)就要讓學(xué)生“主動(dòng)”地閱讀，對(duì)文本進(jìn)行研究、考察：它為什么能夠感動(dòng)我們呢？同樣講到這些事物，如果換一種說(shuō)法，是不是也能夠感動(dòng)我們呢？ 學(xué)生閱讀文本常常會(huì)在不經(jīng)意間從文本表面“滑”過(guò)去，對(duì)文本“怎么說(shuō)”缺乏敏銳感?，F(xiàn)代心理學(xué)“差異原理”表明：人的知覺(jué)和敏感性跟眼前的“圖式”與心中熟悉的“圖式”之間的差異度有關(guān)。只有那些與心中的圖式不是完全雷同和完全無(wú)關(guān)的圖式，即與內(nèi)在圖式具有一定差異性的圖式，才能引起人的敏銳的知覺(jué)。閱讀教學(xué)就是要發(fā)現(xiàn)文本中學(xué)生似乎已知已會(huì)其實(shí)未知未能的“圖式”（言語(yǔ)組塊），通過(guò)恰當(dāng)?shù)男问匠尸F(xiàn)出來(lái)，以使學(xué)生對(duì)熟識(shí)的文本產(chǎn)生陌生感，從而產(chǎn)生濃厚的研究欲望，變“被動(dòng)閱讀”為“主動(dòng)閱讀”。進(jìn)而磨礪學(xué)生對(duì)語(yǔ)言及言語(yǔ)形式的敏銳感，而這種對(duì)言語(yǔ)形式的敏銳感正是形成語(yǔ)感的基礎(chǔ)。

文本中的語(yǔ)言，初看學(xué)生都讀得懂，一旦你追問(wèn)一下其中的“言外之意”，進(jìn)而追究一下“其所以然”，就能變“熟悉”為“陌生”，就能凸顯這些語(yǔ)言的閱讀價(jià)值，引起學(xué)生的關(guān)注和深究，消解那種“浮光掠影”的淺讀習(xí)慣。如《天游峰的掃路人》結(jié)尾寫了這樣一段話：“老人朗聲大笑。笑聲驚動(dòng)了竹林里的一對(duì)宿鳥(niǎo)，它們撲楞楞地飛了起來(lái)，又悄悄地落回原處?！睂W(xué)生粗粗一讀，沒(méi)有什么不明白的。但是，“飛起來(lái)”，卻“又悄悄地落回原處”就顯得很特別。一般寫鳥(niǎo)被驚起之后，總會(huì)寫它飛走了，而這里卻寫鳥(niǎo)又落回原處。如此一追問(wèn)，學(xué)生頓時(shí)感覺(jué)此處寫得并不尋常，熟知的文本立刻又了閱讀的“距離”，而這種“距離”恰到好處地引發(fā)了學(xué)生對(duì)言語(yǔ)的推敲和揣摩：此處寫宿鳥(niǎo)，其實(shí)是在寫老人；宿鳥(niǎo)驚起又落回原處，因?yàn)樗鼈冸x不開(kāi)生活的這片竹林；老人早可以退休卻仍在掃地，因?yàn)樗x不開(kāi)生活的這座大山。這樣一想，學(xué)生豁然開(kāi)朗。而僅僅這樣理解和體會(huì)還不夠，我進(jìn)而追究：這里的“撲楞楞、悄悄地”等字眼還有什么特別的意味嗎？讀來(lái)讓你有怎樣的一種韻律與心緒？句段中的言語(yǔ)音韻之美、情意渲染之美，就在這樣的“陌生化”中揭示得淋漓盡致。

教學(xué)中，我們常常專注于文本中具有獨(dú)特表現(xiàn)力的字詞、句子，而對(duì)文本中獨(dú)特的言語(yǔ)表達(dá)形式（言語(yǔ)組塊）缺少專門的整合訓(xùn)練，以致學(xué)生拘泥于個(gè)別的字詞句的理解體味，而不能形象地捕捉運(yùn)用的規(guī)律，難以化知為能?！段液妥娓傅膱@子》選自蕭紅的《呼蘭河傳》，語(yǔ)言自然舒暢，一讀就懂，然隱藏在文本中獨(dú)特的言語(yǔ)形式卻為學(xué)生所疏忽。我將文本中的言語(yǔ)形式提煉出來(lái)，通過(guò)師生的情境會(huì)話，一下子變得很特別，很陌生，引起了學(xué)生的好奇與探究、模仿的欲望：

師：課文是這樣寫我和祖父在園子里的生活的。祖父戴一頂大草帽，我就—— 生：戴一頂小草帽。師：祖父栽花—— 生：我就栽花。師：祖父拔草—— 生：我就拔草。師：祖父鏟地—— 生：我也鏟地。師：祖父澆水—— 生：我也澆水。師：祖父喝口水—— 生：我也喝口水。師：祖父抽袋煙—— 生：我也抽袋煙。（大笑不已）師：這可不能抽?。ù笮Γ?/p>

這個(gè)教學(xué)片段中，我將散落在課文中“祖父做什么，我就跟著做什么”這樣的言語(yǔ)表達(dá)形式提煉了出來(lái)，編制成一個(gè)富有情趣的對(duì)話活動(dòng)，讓學(xué)生有更多的時(shí)間“逗留”在這樣特別的言語(yǔ)形式上，學(xué)生在對(duì)話中觸摸到了言語(yǔ)的別致，真切地體悟到這樣言說(shuō)的意蘊(yùn)，正是表達(dá)了我與祖父形影不離、親密無(wú)間的祖孫情意，傳達(dá)出對(duì)童年生活的眷戀和對(duì)祖父深深的懷念，從而“出乎其外”，揣摩作者如此“言說(shuō)”的用意及妙處。我適時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用“我想怎么樣就怎么樣”這樣的句式，將我跟著祖父在園子里自由自在的童年生活描摹出來(lái)，通過(guò)“仿寫”進(jìn)一步體會(huì)陌生化的言語(yǔ)形式，并轉(zhuǎn)化為自身內(nèi)在的言語(yǔ)智慧。

請(qǐng)看一位學(xué)生的現(xiàn)場(chǎng)仿寫：我童年的所有歡樂(lè)都種在了這個(gè)園子里。我想栽花，我就栽花；我想拔草，我就拔草，即使把苗鏟了，把狗尾草留著，也沒(méi)人罵我。我一會(huì)兒想捉蝴蝶，我就跑來(lái)跑去追蝴蝶；我一會(huì)兒想跟祖父捉迷藏，就纏著祖父捉迷藏，如果他不樂(lè)意，我就拽著祖父的胡子直嚷嚷。（眾大笑）看到祖父抽煙，我就想搶過(guò)來(lái)抽幾口，祖父不讓，我就摘了根黃瓜當(dāng)煙抽。（贊嘆聲）玩累了，鬧夠了，我就找個(gè)陰涼的地方，就那么一躺，看著天空藍(lán)悠悠的，又高又遠(yuǎn)，我的心也跟著白云，飛得又高又遠(yuǎn)。（掌聲）

組塊破解

青原惟信禪師說(shuō)：“老僧三十年前未參禪時(shí)，見(jiàn)山是山，見(jiàn)水是水。及至后來(lái)，親見(jiàn)知識(shí)，有個(gè)入處，見(jiàn)山不是山，見(jiàn)水不是水。而今得個(gè)歇處，依前見(jiàn)山只是山，見(jiàn)水只是水。”青原惟信所說(shuō)的“山”與“水”，在現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)中被稱為組塊，它代表一種模塊化、自動(dòng)化的信息加工過(guò)程。盡管組塊的存在能夠極大地提高人們的信息加工能力，組塊也可能成為我們思維的障礙。上世紀(jì)八十年代，瑞典學(xué)者Ohlsson提出，正是因?yàn)橛薪M塊的存在，我們才無(wú)法創(chuàng)造性地解決問(wèn)題，Ohlsson認(rèn)為頓悟意味著組塊的破解。

有研究者向人們呈現(xiàn)兩個(gè)漢字，比如“白-排”，要求人們從右面的字中取出一部分放入左面的字中，使左右兩邊的新字仍然為真字，比如，將右邊的“排”字中的提手旁取出，與左邊的“白”字相結(jié)合，形成“拍-非”。研究者比較了兩種不同水平的拆字，一種是部首水平的拆字，拆出的部分是部首，比如將“青-話”變成“請(qǐng)-舌”，將“女-寶”變成“安-玉”，將“矢-匡”變成“醫(yī)-王”等。這種拆字相對(duì)比較容易，因?yàn)椴渴滓彩菨h字中有意義的組成部分。但是，如果拆字的過(guò)程發(fā)生在筆劃或者筆劃水平之下，則拆字的難度就會(huì)大大增加，比如“三-四”的拆法是將“四”右邊的一豎取出加入左邊使之成為“王-匹”，而“干-學(xué)”的拆法則是將“學(xué)”上邊的兩點(diǎn)取出加入左邊使之成為“平-字”等。在筆劃或筆劃水平之下的拆字之所以如此困難，是因?yàn)楣P劃被緊密地編織在漢字的知覺(jué)組塊中，要想把它們?nèi)〕鰜?lái)必須首先打破緊密的知覺(jué)組塊。

行為實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明：需要破解的組塊的緊密程度越大，則人們解決這個(gè)問(wèn)題的可能性就越小。在理論上講，我們可以將“三”和“四”看作“山”或者“水”，“見(jiàn)山不是山”意味著將“三”和“四”的知覺(jué)組塊打破，但這種打破并不是盲目的破壞和肢解，而是從“不可能”中發(fā)現(xiàn)“可能”，從緊密的組塊中發(fā)現(xiàn)新的組合、新的創(chuàng)意。學(xué)生閱讀的文本有著嚴(yán)密的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，即言語(yǔ)組塊，閱讀的過(guò)程是順應(yīng)這種結(jié)構(gòu)去發(fā)現(xiàn)內(nèi)在的意義，還是破解這種結(jié)構(gòu)去發(fā)現(xiàn)更深的意義，是兩種不同的閱讀取向。前者是欣賞式閱讀，后者是解讀式閱讀，我們語(yǔ)文教學(xué)缺乏的恰恰是解讀式的閱讀方式。解讀就是以讀者為中心的主觀、個(gè)性化閱讀，既有對(duì)文本既定含義的揣摩與捕捉，更有自己獨(dú)特的理解與感悟，有一種可貴的懷疑精神與創(chuàng)造意識(shí)。而這，正是我們閱讀教學(xué)的價(jià)值取向所在。如《水》這篇文章的第一自然段：

我出生在一個(gè)缺水的地方。記得那時(shí)候我們一個(gè)村子的人吃水，都要到十公里之外的一處很小的泉眼里去挑，經(jīng)常要排上一個(gè)小時(shí)的長(zhǎng)隊(duì)，才可以挑上一擔(dān)回家。水，成了村子里最珍貴的東西?！罢?qǐng)我喝酒不如請(qǐng)我喝水”，這是村里人說(shuō)得最多的話。

閱讀中，一般的學(xué)生自然而然地抓住“水，成了村子里最珍貴的東西”這個(gè)中心句來(lái)理解，這是“確定重要信息”閱讀策略的熟練運(yùn)用。而有一位學(xué)生卻關(guān)注這段話中一連串的數(shù)量詞，讀到了文本的深處：“一個(gè)村子的人”、“一處很小的泉眼”人實(shí)在太多，水實(shí)在太少；“十公里之外”、“一個(gè)小時(shí)長(zhǎng)隊(duì)”、“才可以挑上一擔(dān)”，走的路實(shí)在太遠(yuǎn)、等的時(shí)間實(shí)在太長(zhǎng)，而取回的水又是在太少。由此可知，水實(shí)在太珍貴，生活實(shí)在太艱苦。這樣的閱讀，抽取了數(shù)量詞，發(fā)現(xiàn)其中的對(duì)比，又從對(duì)比中生發(fā)出對(duì)水的珍貴、生活的艱苦的聯(lián)想與感受，對(duì)“珍貴”有了更加深刻而真實(shí)的體驗(yàn)，同時(shí)對(duì)文本的言語(yǔ)表達(dá)形式有了獨(dú)到的發(fā)現(xiàn)：尋常的數(shù)量詞，組合在一起，卻能產(chǎn)生如此豐富的意蘊(yùn)，真是“平中出奇”。可見(jiàn)，閱讀教學(xué)中，我們要珍視學(xué)生的獨(dú)到的閱讀方式，不能以教師的閱讀方式替代、束縛學(xué)生的閱讀方式。因?yàn)?，學(xué)生的閱讀視角往往能打破固有的閱讀定勢(shì)、閱讀習(xí)慣，能想到教師想不到的地方，正所謂教學(xué)相長(zhǎng)吧。

當(dāng)然，要破解文本固有的結(jié)構(gòu)和閱讀程式，教師須培植起學(xué)生閱讀中的質(zhì)疑精神、探究意識(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生多角度創(chuàng)造性地思考問(wèn)題，特別是要保護(hù)學(xué)生的“另類思考”，或許正是這些“另類思考”中，隱含著可貴的破解思維定勢(shì)的創(chuàng)造火花。且看美國(guó)老師教《灰姑娘》所提出的六個(gè)問(wèn)題：

（1）你們喜歡故事里面的哪一個(gè)？不喜歡哪一個(gè)？為什么？

（2）如果在午夜12點(diǎn)的時(shí)候，辛黛瑞拉（灰姑娘）沒(méi)有來(lái)得及跳上她的南瓜馬車，你們想一想，可能會(huì)出現(xiàn)什么情況？

（3）如果你是辛黛瑞拉的后媽，你會(huì)不會(huì)阻止辛黛瑞拉去參加王子的舞會(huì)？你們一定要誠(chéng)實(shí)回答喲！

（4）辛黛瑞拉的后媽不讓她去參加王子的舞會(huì)，甚至把門鎖起來(lái)，她為什么能夠去，而且成為舞會(huì)上最美麗的姑娘呢？

（5）如果辛黛瑞拉因?yàn)楹髬尣辉敢馑齾⒓游钑?huì)就放棄了機(jī)會(huì)，她可能成為王子的新娘嗎？

（6）最后一個(gè)問(wèn)題，這個(gè)故事有什么不合理的地方嗎？ 這些問(wèn)題打破了文本固有的結(jié)構(gòu)，也打破了學(xué)生對(duì)文本固有的理解，將閱讀思維的觸角向四面散發(fā)，又直抵學(xué)生的已有認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，因而真正觸動(dòng)了學(xué)生的內(nèi)心世界。而最后一個(gè)問(wèn)題，卻觸發(fā)了學(xué)生對(duì)文本的質(zhì)疑，他們終于發(fā)現(xiàn)“午夜12點(diǎn)以后所有的東西都要變回原樣，可是，辛黛瑞拉的水晶鞋沒(méi)有變回去”！而教師的話更讓人深思，她說(shuō)：“天哪，你們太棒啦！你們看，就是偉大的作家也有出錯(cuò)的時(shí)候，所以，出錯(cuò)不是什么可怕的事情。我擔(dān)保，如果你們當(dāng)中有誰(shuí)將來(lái)要成為作家，一定比這個(gè)作家更棒！你們相信嗎？”

遷移運(yùn)用

學(xué)生在學(xué)生中習(xí)得了豐富的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，而在課堂教學(xué)中又學(xué)得了寶貴的言語(yǔ)知識(shí)，言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)和言語(yǔ)知識(shí)只有通過(guò)言語(yǔ)實(shí)踐才能得以融會(huì)貫通，化為現(xiàn)實(shí)個(gè)體的言語(yǔ)能力、言語(yǔ)智慧。正如一位知名作家所領(lǐng)悟的那樣：“說(shuō)到底，一個(gè)學(xué)者、評(píng)論家的寫作語(yǔ)言，是他的個(gè)性、修養(yǎng)、境界的綜合體現(xiàn)，是人生智慧的結(jié)晶體?！硇浴Z(yǔ)言，放棄了個(gè)體生命的豐富感受，讓概念、理論牽著鼻子走，不足取。‘感性’語(yǔ)言，讓任性、飄忽的感覺(jué)支配寫作，抽掉了評(píng)論的理性屬性，也無(wú)前途。只有‘智慧’語(yǔ)言，熔感性和理性、個(gè)體和人類為一爐，才能抵達(dá)真正的學(xué)術(shù)境界。我想，還是從前輩學(xué)者那里多學(xué)點(diǎn)東西，才是正路?！边@里的“正路”就是從名家的經(jīng)典作品中領(lǐng)悟“智慧言語(yǔ)”的形成“秘訣”。我以為，學(xué)生的言語(yǔ)智慧正是在學(xué)得與習(xí)得的融合中生成的，這個(gè)融合的過(guò)程就是“遷移運(yùn)用”。《相似論》認(rèn)為：為遷移而教必須有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)類似的能力，因?yàn)榘l(fā)現(xiàn)類似是實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)移的先決條件。人的大腦不管是在顯意識(shí)中，或者在潛意識(shí)中，都是按照相似性進(jìn)行激活、聯(lián)系、匹配、重組的。這是大腦對(duì)信息加工的必然運(yùn)動(dòng)形式。凡具有創(chuàng)造才能的人，大都具有一種在最不相像的地方捕捉到最朦朧的相似線索或共同要素并拿來(lái)加以運(yùn)用的能力。小學(xué)生往往缺少這種發(fā)現(xiàn)相似的洞察力，這就需要我們教師有意識(shí)運(yùn)用前后聯(lián)系的策略，幫助學(xué)生去發(fā)現(xiàn)與覺(jué)察復(fù)雜紛紜的現(xiàn)象之間的共同要素與相似聯(lián)系，從而能夠比較容易地實(shí)現(xiàn)“課題的類化”，即找到課題內(nèi)容與他們已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián)之處，把當(dāng)前的課題納入到原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)中去，從而找到解決問(wèn)題的途徑和方法。

在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，我們要善于從文本中選取典范的、學(xué)生可接受和模仿的言語(yǔ)事實(shí)（言語(yǔ)組塊），提煉其中蘊(yùn)藏的言語(yǔ)運(yùn)用規(guī)則，創(chuàng)設(shè)學(xué)生所熟悉的生活化情境，引導(dǎo)學(xué)生借鑒運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)遷移。如三年級(jí)《石頭書》一文，淺顯易懂，一般都認(rèn)為沒(méi)有什么值得教的，而恰恰忽視了文本言語(yǔ)遷移的訓(xùn)練價(jià)值。我鼓勵(lì)學(xué)生借用課文中的話語(yǔ)，簡(jiǎn)要地說(shuō)說(shuō)為什么一塊普通的石頭就是一冊(cè)厚厚的書呢？

教師先作示范：石頭就是書，你們看??這石頭一層一層的，就像一冊(cè)厚厚的書。而后，學(xué)生運(yùn)用這樣的句式練習(xí)概括課文的主要內(nèi)容：

石頭就是書，你們看，這石頭上留下的雨痕、波痕，還有那些小不點(diǎn)兒礦物，就是石頭書上的字??！

石頭就是書，你們看，這石頭上有樹(shù)葉、貝殼、小魚等等化石，就是石頭書上的畫?。∈^就是書，你們看，這石頭上的字和畫，告訴我們這里的地殼變化，還告訴我們哪里埋著煤炭、哪里藏著礦藏??這就是石頭書上的知識(shí)和學(xué)問(wèn)??！

在此基礎(chǔ)上，我設(shè)計(jì)了一個(gè)生活化的綜合運(yùn)用情境：《石頭書》這篇課文有意思吧？今天回去以后，愿意講給你的爸爸、媽媽聽(tīng)嗎？現(xiàn)在，我們兩個(gè)來(lái)演一演你回家后的情景，你愿意嗎？大家想看嗎？教師演爸爸（媽媽），學(xué)生演孩子：

爸爸：小明，今天語(yǔ)文課學(xué)了那篇課文嗎？ 孩子：爸爸，我們學(xué)了《石頭書》，可有意思啦！爸爸：哦？石頭就是石頭，還會(huì)是一本書？

孩子：真的！你看，石頭一層一層的，就像一冊(cè)厚厚的書；石頭上留下的雨痕、波痕，還有那些小不點(diǎn)兒礦物，就是石頭書上的字；石頭上有樹(shù)葉、貝殼、小魚等等化石，就是石頭書上的畫；這石頭上的字和畫，告訴我們地殼變化，還告訴我們哪里埋著煤炭、哪里藏著礦藏??這就是石頭書上的知識(shí)和學(xué)問(wèn)?。。▽W(xué)生復(fù)述課文主要內(nèi)容）

爸爸：一塊普通的石頭還有這么大的學(xué)問(wèn)??！你說(shuō)，誰(shuí)會(huì)從石頭上研究出這么多的學(xué)問(wèn)??？

孩子：勘探隊(duì)員啊！他們就有這樣的本事！

爸爸：孩子，我們祖國(guó)地大物博，地下埋藏著無(wú)數(shù)的寶藏。希望你能早日讀懂這些石頭書中的學(xué)問(wèn)??！

學(xué)生就是在這樣的模仿說(shuō)話中，習(xí)得了概括性表達(dá)的感性經(jīng)驗(yàn)，大量的感性經(jīng)驗(yàn)積累之后，教師適時(shí)加以理性的歸納和提升，必然就能讓學(xué)生豁然開(kāi)朗、融會(huì)貫通?？梢哉f(shuō)，只有豐富的言語(yǔ)感性經(jīng)驗(yàn)的積累，才有言語(yǔ)質(zhì)量的飛躍。

當(dāng)然，學(xué)生在語(yǔ)文課堂教學(xué)中僅僅在說(shuō)寫中模仿文本的言語(yǔ)形式是不夠的，因?yàn)檫@是言語(yǔ)的事實(shí)性知識(shí)，屬于陳述性知識(shí)，還應(yīng)該獲得一種言語(yǔ)的策略性知識(shí)和條件性知識(shí)。策略性知識(shí)和條件性知識(shí)更具有遷移性，比如學(xué)生學(xué)得了概括段落的策略性知識(shí)，就可以運(yùn)用到閱讀中去，根據(jù)不同的段落敘述結(jié)構(gòu)特征，選擇運(yùn)用有針對(duì)性的概括策略，進(jìn)而獲得概括的能力。在閱讀教學(xué)中，從技能訓(xùn)練到策略教學(xué)，正成為一種趨勢(shì)，即閱讀策略教學(xué)。所謂閱讀策略教學(xué)，是指“通過(guò)閱讀教學(xué)提高學(xué)生對(duì)閱讀要求的意識(shí)，掌握和運(yùn)用恰當(dāng)?shù)拈喿x策略來(lái)完成閱讀任務(wù)，從而形成監(jiān)控策略運(yùn)用的能力?！遍喿x策略教學(xué)的實(shí)質(zhì)就是遷移。據(jù)國(guó)內(nèi)外的理論和教學(xué)研究表明，下面的閱讀策略能夠有效地促進(jìn)閱讀理解：（1）確定重要內(nèi)容（區(qū)分重要和非重要信息）的策略；（2）概括信息策略；（3）推理信息策略；（4）質(zhì)疑釋疑策略；（5）監(jiān)控理解策略；（6）激活原有知識(shí)的策略。

閱讀策略教學(xué)認(rèn)為：閱讀策略是一種內(nèi)在的認(rèn)知活動(dòng)，學(xué)生往往難以感知、觀摩和把握其獲得過(guò)程。因此需要教師示范如何運(yùn)用閱讀策略來(lái)理解文本的內(nèi)容，并用語(yǔ)言描述其思維過(guò)程，把內(nèi)在的思維活動(dòng)轉(zhuǎn)化為學(xué)生能觀察和意識(shí)得到的外顯表象，便于模仿學(xué)習(xí)；在一堂閱讀課或一段教學(xué)時(shí)間內(nèi)，提倡只教少數(shù)的閱讀策略，以便學(xué)生集中學(xué)習(xí)并反復(fù)而不斷深入地練習(xí)一種策略，而后在后續(xù)學(xué)習(xí)中螺旋式地遷移運(yùn)用，只有經(jīng)過(guò)過(guò)度的學(xué)習(xí)才會(huì)真正掌握一種心智技能。

一般的語(yǔ)文教學(xué)往往以學(xué)生學(xué)完課文，達(dá)到理解為目的。但學(xué)生很少能主動(dòng)將習(xí)得的能力遷移到所學(xué)情境之外。而語(yǔ)文是工具學(xué)科，這就要求學(xué)生必須將語(yǔ)文課中學(xué)得的能力從這一情境遷移到新的情境，從這一學(xué)科遷移到另一學(xué)科，從而實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課的基礎(chǔ)工具作用。

語(yǔ)文組塊教學(xué)是一個(gè)教學(xué)策略，也是一種教學(xué)思想，探索的是基于心理學(xué)原理的語(yǔ)文教學(xué)科學(xué)化道路。其中借鑒了圖式理論、相似理論、言語(yǔ)教學(xué)論、言意教學(xué)論等相關(guān)理論，試圖讓語(yǔ)文教學(xué)走出模模糊糊、糊里糊涂的困境。由于水平有限，只作了比較膚淺的實(shí)踐研究。但是，作為一項(xiàng)有研究?jī)r(jià)值的語(yǔ)文課題，期盼能有更多志同道合的語(yǔ)文教師一起來(lái)研究。