第一篇：新課程背景下教師教學(xué)實踐智慧的培養(yǎng)

新課程背景下教師教學(xué)實踐智慧的培養(yǎng)

趙洪琴

[摘 要]本文擬通對教師教學(xué)實踐智慧內(nèi)涵、基本特性、生成因素和背景的解讀，探尋教師教學(xué)智慧培養(yǎng)的策略和途徑。教學(xué)智慧具有個體獨特性、動態(tài)生成性和一次“消費性”。教學(xué)智慧的培養(yǎng)尤其要關(guān)注教學(xué)人文性，走向行動研究、校本研究、教學(xué)敘事研究，關(guān)注教師實踐緘默知識的培養(yǎng)和積累。

[關(guān)鍵詞]新課改 教學(xué)實踐 智慧 培養(yǎng)策略

一、教學(xué)智慧的內(nèi)涵

何為“智慧”《辭?！方忉尀椤皩κ挛锬苷J(rèn)識、辨析、判斷和發(fā)明創(chuàng)造的能力”而英文《韋氏大學(xué)詞典》則將智慧定義為“一種對言行的敏感，以與他人保持良好的關(guān)系或者避免觸犯別人”。馬克斯?范梅南認(rèn)為“展現(xiàn)智慧的人似乎都具有在復(fù)雜而微妙的情境中迅速地、十分有把握地恰當(dāng)?shù)匦袆拥哪芰Α薄ＨN對智慧內(nèi)涵的界定，盡管表述不一，但仍具有共性，即智慧是人在活動過程中、在與人交往過程中所表現(xiàn)出來的應(yīng)對社會、自然和人生的一種綜合能力系統(tǒng)。顯然，智慧是一種能力，它不是知識，也不是智商，更不是一般意義上的聰明，它是個體在一定社會文化心理的基礎(chǔ)上形成的直面人生、應(yīng)對生活的一種最高境界的思維品質(zhì)。

“智慧”是一種“能力”，但“智慧”又不等同于“能力”?！澳芰Α笔且环N“主觀條件”，它只是主觀“見之于”實踐情景的表現(xiàn)；而智慧則不同，它是一種主觀“見之于”實踐情景的情景的表現(xiàn)；而智慧則不同，它是一種主觀“見之于”實踐情景，同時實踐情景又“統(tǒng)一于”主觀的共同表現(xiàn)。因此，“能力”作為主觀條件只是“智慧”的一部分，“智慧”則是“能力”與“實踐情景”的雙向整合。那么，“智慧”與哪些因素有關(guān)呢？它與人所在的社會文化背景、個體的智商、人生的閱歷、能力水平、知識程度等密切相關(guān)，尤其是與一個人所受的教育質(zhì)量有特殊關(guān)系，一個人所受的教育會影響一個人做事時表現(xiàn)的智慧水平。

何為“教學(xué)智慧”，《教育大辭典》將“教學(xué)智慧”定義為：“教師面臨復(fù)雜教學(xué)情境所表現(xiàn)的一種敏感、迅速、準(zhǔn)確的判斷能力，如，在處理事前難以預(yù)料、必須特殊對待的問題時，以及對待一時處于激情狀態(tài)的學(xué)生時，教師所表現(xiàn)的能力。”具體地說，“教學(xué)智慧”就是指教師在活生生的教學(xué)場景中，對教學(xué)事態(tài)進行感知和判斷，辨別出事態(tài)中具有合理性的跡象，領(lǐng)悟事態(tài)中其他可能發(fā)生的跡象，并能夠在任何情況下采取行動，讓尚未辨明其合理性的跡象和不具有合理性的跡象沿著教師所預(yù)期的、合理性的方向發(fā)展。簡而言之，“教學(xué)智慧”就是教學(xué)活動中處理“預(yù)設(shè)”與“生成”關(guān)系的智慧，它“不等同于教學(xué)經(jīng)驗，也不等同于教學(xué)理論，而是二者在教學(xué)實踐活動中的完美結(jié)合”。

二、教學(xué)實踐智慧的基本特性

“教學(xué)智慧”，“智慧”是中心詞，“教學(xué)”標(biāo)示的是教學(xué)這一特定領(lǐng)域所表現(xiàn)出來的“智慧”。正因為如此，教學(xué)智慧既與教師個人所在的社會文化背景、個體的智商、人生的閱歷、能力的水平、知識程度等存在著密切關(guān)系，又離不開教學(xué)這一獨特情境。從而，教學(xué)實踐智慧便呈現(xiàn)出如下基本特征：

1.個體獨特性。教師個人的判斷、價值、經(jīng)驗和情感等內(nèi)在的個性化知識，映射至教師的教學(xué)行為，表現(xiàn)為與眾不同的課程教學(xué)行為和處理教學(xué)問題的獨特方式，從而體現(xiàn)出教師獨特的教學(xué)風(fēng)格。不同類型的智慧型教師，面對教學(xué)中相同的問題時卻有不同的處理方式，但都能獲得完滿的功效。因此每一位教師的實踐智慧是獨一無二的。

2.動態(tài)生成性。課堂教學(xué)存在多項變量，是一個充滿不確定因素的復(fù)雜過程，不同的時空，各異的師生，無序的“噪音”，使教學(xué)呈現(xiàn)出千差萬別、豐富多彩的面貌。這種復(fù)雜的變化著的情景若沒有智慧的干預(yù)和指導(dǎo)，就無法實現(xiàn)教學(xué)的意向性而處于一種教學(xué)無序狀態(tài)。而教學(xué)智慧也只有在具體的變化情境中才能生成，它不可能預(yù)設(shè)，它體現(xiàn)教師在具體教學(xué)情境中的隨機應(yīng)變能力。變化的教學(xué)實踐活動使得教師的實踐智慧永遠處于動態(tài)生成的過程中。教師的教學(xué)過程成為教學(xué)智慧的建構(gòu)過程。

3.一次“消費”性。布魯納曾說過，教學(xué)，每日每時的教學(xué)，都是一種創(chuàng)造。教師的每一節(jié)課，甚至每一節(jié)課中的每一個教學(xué)行為，都是“一次性”地被“消費”掉的。從嚴(yán)格的意義上講，某一教學(xué)行為不能靠以前的經(jīng)驗直接得到，也不能按照某種理論推演出來。創(chuàng)造性的教學(xué)行為是教師運用教學(xué)智慧的結(jié)果。因為實踐智慧是一種內(nèi)隱著“非批判性的知識”、“緘默性知識”的思維形式，它以隱蔽的方式在某一特殊情境瞬間發(fā)揮作用，對動態(tài)現(xiàn)實情景作出理性思考、識別、頓悟、從而直接導(dǎo)致教師教學(xué)行為的創(chuàng)新。因此教學(xué)智慧真正是“不能兩次踏進同一條河流的”，它具有瞬間性、一次“消費”性。

三、教學(xué)實踐智慧的生成因素、背景及類型

1.教學(xué)智慧的生成因素。教學(xué)智慧本質(zhì)上是實踐智慧，它表征的是教師在復(fù)雜多變的教學(xué)實踐中能選擇具有教育合理性的教學(xué)行為的能力。教學(xué)智慧隸屬實踐范疇，它包含著教學(xué)經(jīng)驗；教學(xué)智慧立足于教育教學(xué)上的合目的性，它符合教學(xué)理論要求；教學(xué)法智慧體現(xiàn)于多變的課堂教學(xué)情景中去完成課堂教學(xué)的責(zé)任，它應(yīng)該符合德行要求。因此，教學(xué)智慧必然是“教學(xué)經(jīng)驗”、“理論修養(yǎng)”（包括專業(yè)學(xué)科修養(yǎng)）、“德行”三個方面在實踐中的綜合表現(xiàn)，并成為一個完整的整體，缺一不可?！敖虒W(xué)經(jīng)驗”能提供的是對教學(xué)事態(tài)的辨別能力；“理論修養(yǎng)”提供的是教學(xué)中所需要的對實踐事態(tài)的教育判斷能力；“專業(yè)學(xué)科修養(yǎng)”提供的是對實踐事態(tài)的學(xué)科判斷能力；“德行”提供的是教學(xué)中所需要的對實踐事態(tài)的反思能力。沒有“經(jīng)驗”的教學(xué)往往表現(xiàn)為難以駕馭課堂教學(xué)進展；沒有“理論”和“專業(yè)學(xué)科修養(yǎng)”的教學(xué)則表現(xiàn)為表面“熱熱鬧鬧”的形式化教學(xué)，缺乏教育支點；沒有“德性”的教學(xué)卻是“壓迫性”的教學(xué)，致使忘記教育的最高任務(wù)是“為人”、培養(yǎng)人。

2.教學(xué)智慧生成的背景。解讀教學(xué)智慧的生成背景，必須分析其概念所包含俄三個關(guān)鍵詞：復(fù)雜性，情境性，實踐性。教育是“培養(yǎng)人”的一項存在很多不確定性的因素的實踐活動，因此教學(xué)就不可能有一個有效的“操作手冊”。教學(xué)的這種復(fù)雜性使教學(xué)智慧成為必需。教學(xué)智慧又往往是由突發(fā)事件、和意外情況“逼”出來的，是教師個人應(yīng)變能力與意外情況向碰撞而迸發(fā)出智慧的火花，是急中生智，因此教學(xué)智慧具有情境性。在特定的教學(xué)情境中，在教師個體化的教學(xué)智慧或教學(xué)機智催生之下，教師創(chuàng)新出獨一無二的教學(xué)行為，教學(xué)智慧具有實踐性和行動的實效性。

3.教學(xué)智慧的類型。我們從教學(xué)智慧產(chǎn)生的動因和情境來分析教師的教學(xué)智慧類型。

最常見的教學(xué)智慧生成在由學(xué)生或教師引起的出乎意料的情境之中，并且是教師不得不面對的。比如，學(xué)生的怪問題、怪答案、怪動作，學(xué)生或教師的差錯，突發(fā)事件或突發(fā)而來的干擾，呈現(xiàn)為“課堂教學(xué)中的意外”。對于這類情境，教師往往用轉(zhuǎn)移話題或注意力等諸方法來化解或冷處理。這類教學(xué)智慧表現(xiàn)為教學(xué)機智、靈機一動，是基于教師的聰明機智和教學(xué)經(jīng)驗而產(chǎn)生的，可以通過學(xué)習(xí)而獲得。

更高層次的教學(xué)智慧表現(xiàn)為教師對意想不到的情境進行嶄新的、出乎意料的創(chuàng)造，將教學(xué)活動中的意外變得有意義，創(chuàng)新教學(xué)行為。比如，一位老師在上《藥》時，讓學(xué)生討論夏瑜是一什么樣的人時。一位學(xué)生說“夏瑜是一個民主派人士，是一個革命者”。學(xué)生顯然不明白“民主派人士”這個概念在現(xiàn)今的內(nèi)涵，他可能是從辛亥革命的民主主義革命的性質(zhì)這一點上，讀出了夏瑜的“民主”。但夏瑜的民主和所謂的“民主派人士”，是“風(fēng)馬牛不相及”的兩個概念，決不可混談。老師在傾聽學(xué)生的發(fā)言中，敏銳地捕捉到這一“信息”，接過話：“啊，你是想說夏瑜是一個具有民主意識的革命者?！焙芮擅畹丶m正了學(xué)生發(fā)言中的問題?！澳闶窍胝f，”言下之意為你說出來的（表達出來的）與你想說的（想要表達的）并不一致。這既是對學(xué)生“民主派人士”一說的委婉否定，同時隱含著對學(xué)生錯誤的糾正。這樣高超的點撥藝術(shù)自然是來源于教師非凡的教學(xué)智慧。富有智慧的教師善于發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的困難或?qū)W生表現(xiàn)的困難。高層次的教學(xué)智慧是復(fù)雜的，不僅僅是經(jīng)驗的產(chǎn)物，不僅僅是靈機一動，而是立足于教師的教學(xué)藝術(shù)水平與創(chuàng)造能力。這樣的教學(xué)智慧不僅僅是被“逼”出來的，而是教師用一雙智慧的眼睛和心靈去積極主動地發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中的問題和困難從而展示出教學(xué)智慧水平，課堂也因此而被活化了。這類教學(xué)智慧往往表現(xiàn)為課堂教學(xué)中的生成。

四、教學(xué)實踐智慧的培養(yǎng)途徑

對教學(xué)實踐智慧內(nèi)涵、基本特性、類型以及生成背景的解讀成為我們探索培養(yǎng)途徑、建構(gòu)培養(yǎng)模式不容置疑的依據(jù)?，F(xiàn)代教師培養(yǎng)必須另辟蹊徑才能有效關(guān)注教師實踐智慧養(yǎng)成。

1.關(guān)注教學(xué)的人文性，走向行動研究、校本研究、教學(xué)敘事研究。教學(xué)的二重性（科學(xué)性和人文性）說明以往只重視教學(xué)科學(xué)性和教學(xué)規(guī)律的培訓(xùn)模式是偏頗的。而目前的教師培訓(xùn)中所謂的行動研究、校本研究、撰寫教育故事等都是加強教師對教學(xué)人文性方面的理解和體驗。顧泠沅博士認(rèn)為：“現(xiàn)代教師培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)繼續(xù)開發(fā)在行動中學(xué)習(xí)的思路，采用‘基本課程+案例比較+實踐反思’的模式，這才是造就有經(jīng)驗教師和專家教師的必由之路。已往的教師培訓(xùn)，以原理知識為主要內(nèi)容，忽視了案例與策略的知識，難以達到預(yù)期效果。偏重教學(xué)原理（原則、觀念）難免空泛，強調(diào)教學(xué)經(jīng)驗（技能、技巧）易致盲目，而專業(yè)引領(lǐng)下的教學(xué)案例探討恰好可以彌補這兩者的缺失。”

近年來，我們在這一方面進行了初步的探索。

（1）骨干教師培訓(xùn)采用“問題切入法”和“一課多上”培訓(xùn)模式。每次培訓(xùn)均教師自己帶來的“問題案例”切入，在典型案例分析中診斷問題，在學(xué)研結(jié)合中領(lǐng)悟，在互動交流中提升，共同研究探討找到解決問題的方法和途徑，并再一次運用教學(xué)實踐，在實踐中改進和提高，真正做到在行動中研究、在研究中行動。共同備課探討出來的教學(xué)設(shè)計又由不同的教師來上，每次上課培訓(xùn)者和其他教師都到場觀摩，課后上課者、聽課者以說課、評課的形式對課例進行探討，同時也體悟不同教師不同的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)智慧。

（2）校本課研提倡采用“課例研究”。一線教師每天都會產(chǎn)生許多鮮活的、生動的課例，以一線教師在新課改中產(chǎn)生的課例為抓手，記錄課例，共同研究課例，反思課例。同一教研組定期進行“沙龍式探究”。本著培訓(xùn)重點下移、陣地前移、資源共享、共同發(fā)展的指導(dǎo)思想，整合新課改培訓(xùn)與教研的資源，構(gòu)建起“教師進修學(xué)校、教研室——片教學(xué)點——基層學(xué)?！钡男抡n改三級培訓(xùn)與教研的網(wǎng)絡(luò)和培訓(xùn)共同體。培訓(xùn)者也參與到校本課例研訓(xùn)活動中去，新問題的生成和解決過程成為課堂教學(xué)實踐者和研究者共同成長的過程。

（3）注重教學(xué)反思，提倡寫教學(xué)反思日志。反思是生成教學(xué)智慧的不竭源泉，這已成為共識。教學(xué)反思可以激活教師的教學(xué)智慧，提升教學(xué)水平，使教師專業(yè)生活富有思想和智慧。在課改中我們提倡全縣中小學(xué)教師寫作教學(xué)反思日志，定期檢查，期末總結(jié)交流反思心得。教學(xué)反思日志是一種對教師自己的思想變化和行為變化的記錄，寫作的過程就是教師記錄和澄清自己思路的過程。在反思中分析、認(rèn)識、改變自己，最終超越自己。

（4）撰寫教育故事，提倡敘事研究。為充分挖掘豐富生動的課程資源，促使每一位教師反思自己教育行為，并用發(fā)生在老師身邊生動活潑的具體教育故事激勵廣大教師，促進教師與新課程共同成長。組織“教育故事撰寫”評比活動，要求教師選擇教育生涯中真實的、典型的、有深刻感受的故事，用敘事的形式表現(xiàn)出來。評比活動結(jié)束后，將優(yōu)秀文章結(jié)集成冊，用于內(nèi)部交流學(xué)習(xí)。

2.重視教師的實踐緘默性知識的養(yǎng)成。英國思想家波蘭尼在研究科學(xué)知識及其性質(zhì)的過程中提出了顯性知識和緘默知識。緘默知識是一種不能系統(tǒng)表述的知識，它是教師整個教育教學(xué)藝術(shù)的重要組成部分，是教學(xué)智慧表現(xiàn)的基礎(chǔ)。教師必須認(rèn)識到這種知識在自己教學(xué)實踐中所發(fā)揮的巨大作用，即在教學(xué)緘默知識的積累中蘊藏教學(xué)智慧，在教學(xué)智慧的表現(xiàn)中積累緘默知識。新課程中教師的專業(yè)成長需要專家引領(lǐng)、同伴合作、自我反思相結(jié)合；需要新課程通識培訓(xùn)、專業(yè)培訓(xùn)、課堂教學(xué)實踐培訓(xùn)相結(jié)合，多管齊下以激活教師的實踐性智慧。

3.提倡教師樹立研究型教師、專業(yè)型教師的職業(yè)理想。教師要想成為研究型教師，他必然會自覺地學(xué)習(xí)教育教學(xué)理論，而且自覺成為自己教學(xué)生活的反思者和教學(xué)經(jīng)驗的總結(jié)者。在學(xué)習(xí)研究的過程中，教學(xué)智慧就自然而然地在教師的教學(xué)生活中孕育，并主動積極地創(chuàng)新教師的教學(xué)行為。教師專業(yè)生活的質(zhì)量也必然得到質(zhì)的提升。

4.營造人文教育管理環(huán)境，催生教師的教學(xué)智慧。教學(xué)實踐智慧是教學(xué)思維與教育情感相互作用的結(jié)果。教師教學(xué)實踐智慧的培養(yǎng)和教學(xué)行為的創(chuàng)新均需要民主和諧的教學(xué)管理。建立教學(xué)管理的人文機制，營造和諧民主的校園文化氛圍，賦予教師自主權(quán)，給予溫暖的人文關(guān)懷，以激發(fā)教師的主體性、積極性、創(chuàng)造性。只有在這樣的教育環(huán)境氛圍里，教師的教學(xué)智慧才能發(fā)揮至極致，達到“景物一體”之境界。

第二篇：新課程背景下教師角色定位

論新課程標(biāo)準(zhǔn)下的教師角色定位

教育部在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中明確提出：課程改革的具體目標(biāo)，要改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度；改變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學(xué)科本位，科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀；加強課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識和技能；倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。課程改革對教師提出了新的要求，呼喚著教師從傳統(tǒng)的教育角色中擺脫出來，進入新的角色。

一、學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)者

美國教育家布魯納提出：教學(xué)生學(xué)習(xí)任何科目，決不是對學(xué)生心靈灌輸固定的知識，而是啟發(fā)學(xué)生主動去求取知識。教師不能把學(xué)生教成一個活的書櫥，而是教他如何去思維，教他學(xué)習(xí)如何像歷史學(xué)家研究分析史料那樣，從求知過程中去組織屬于他自己的知識。從中，我們應(yīng)該知道，學(xué)習(xí)應(yīng)該是一種主體性的活動。而傳統(tǒng)教學(xué)是以教師為中心的，教師負(fù)責(zé)教，學(xué)生負(fù)責(zé)學(xué)，教學(xué)就是教師對學(xué)生單向的“培養(yǎng)”活動。教師是知識的占有者和傳授者，是學(xué)生的控制者與管理者。新課程在強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的同時，也要求教師的角色從原有的傳道授業(yè)者向?qū)W生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)者轉(zhuǎn)變。當(dāng)代社會是個信息化的社會，隨著出版業(yè)的發(fā)達、互聯(lián)網(wǎng)的普及，學(xué)生獲取信息的渠道越來越多，教師作為學(xué)生唯一信息源的地位已經(jīng)動搖。教師的職責(zé)不再只是傳授現(xiàn)成教科書的知識，而是要指導(dǎo)學(xué)生懂得如何獲取自己所需要的知識，掌握獲取知識的工具以及學(xué)會如何根據(jù)認(rèn)識的需要去處理各種信息的方法，使學(xué)生從被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向主動學(xué)習(xí)，真正成為學(xué)習(xí)的主體。

二、課堂教學(xué)的研究者

傳統(tǒng)的教學(xué)活動和研究活動是彼此分離的。教師的任務(wù)只是教學(xué)，研究被認(rèn)為是專家們“專利”，教師不僅鮮有從事教學(xué)研究的機會，而且即使有機會參與，也只能處在鋪助的地位，配合專家、學(xué)者進行實驗。這種做法存在著明顯的弊端，一方面，專家、學(xué)者的研究成果并不一定為教學(xué)實際所需要；另一方面，教師的教學(xué)如果沒有以研究為依托的提高和深化，就容易因循守舊，陷入僵化。這種教學(xué)與研究的脫節(jié)，對教師的發(fā)展和教學(xué)的發(fā)展的是極其不利的，它不能適應(yīng)新課程的要求。新課程所蘊涵的新理念、新方法以及新課程實施過程中出現(xiàn)的種種新問題，都是過去的經(jīng)驗和理論都難于解釋和應(yīng)付的，教師不能被動地等待著別人把研究成果送上門來，再不加思索地把這些成果應(yīng)用到教學(xué)中去。教師自己就應(yīng)該是一個研究者，教師即研究者意味著教師在教學(xué)過程中要以研究者的心態(tài)置身于教學(xué)情境之中，以研究者的眼光審視和分析教學(xué)理論與教學(xué)實踐中的各種問題，對自身的行為進行探究，對積累的經(jīng)驗進行總結(jié)，使其形成規(guī)律性的認(rèn)識。這實際上也就是國外多年來所一直倡導(dǎo)的“行動研究”，即不脫離教師的教學(xué)實際而是為解決教學(xué)中的問題而進行的研究?？梢哉f“行動研究”把教學(xué)與研究有機地融為一體，它是教師由“教書匠”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖逃摇钡那疤釛l件，是提高教學(xué)水平的關(guān)鍵，是創(chuàng)造性實施新課程的保證。

三、學(xué)校課程的開發(fā)者

在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教學(xué)與課程是彼此分離的。教師是按照教科書、教學(xué)參考資料、考試試卷和標(biāo)準(zhǔn)答案去教；而教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進度是由國家的教學(xué)大綱和教學(xué)計劃規(guī)定的，教學(xué)參考資料和考試試卷是由專家或教研部門編寫和提供的，教師成為教育行政部門各項規(guī)定的機械執(zhí)行者。有專家尖銳地指出，現(xiàn)在有不少教師離開教科書，就不知道教什么；離開參考

書，就不知怎么講；離開練習(xí)冊，就不知考什么。新課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)民主、開放、科學(xué)的新理念，確立了國家課程、地方課程、校本課程三級課程管理政策。長期以來，我們實行的是高度統(tǒng)一的國家課程，這為統(tǒng)一的國民素質(zhì)起到重要作用的同時，也存在較大的弊端：一是忽視了我國區(qū)域差異較大，發(fā)展不平衡的情況，不能適應(yīng)個別情況的需要。二是不能充分發(fā)揮地方、學(xué)校的獨特傳統(tǒng)和優(yōu)勢，造成大量有價值的課程資源的閑置。據(jù)研究，學(xué)生特別是農(nóng)村學(xué)生厭學(xué)、綴學(xué)的重要原因之一是基礎(chǔ)教育課程遠離其實際生活經(jīng)驗，無法滿足地域性特點的發(fā)展需要，導(dǎo)致對基礎(chǔ)教育課程產(chǎn)生陌生感，喪失了繼續(xù)學(xué)習(xí)的動力。地方課程和校本課程的設(shè)置，彌補了單一國家課程模式的不足，發(fā)揮了地方和學(xué)校的資源優(yōu)勢與辦學(xué)特色，滿足了不同地區(qū)、學(xué)校和學(xué)生的需求與特點，既能促進國民共同基本素質(zhì)的提高，又能促進學(xué)生個性的發(fā)展。在這種課程設(shè)置模式下，教師必須成為積極的課程開發(fā)者和建設(shè)者。教師要提高和增強課程建設(shè)能力，使國家課程和地方課程在課堂實施過程中不斷地豐富和完善；教師要鍛煉和形成課程開發(fā)能力，使開發(fā)出的課程能符合本地區(qū)本學(xué)校的需要；教師要培養(yǎng)和造就課程評價能力，學(xué)會對教材應(yīng)用的質(zhì)量進行評鑒，對課程實施的狀況進行分析，對學(xué)生學(xué)習(xí)的過程進行界定。

四、綜合知識的掌握者

新課程呼喚綜合型教師，這是一個非常值得注意的變化。多年來，學(xué)校教學(xué)一直是分科進行的，教師的角色一旦確定，不少教師便畫地為牢，把自己禁錮在學(xué)科堡壘中，不再涉獵其他學(xué)科的知識，這種單一的知識結(jié)構(gòu)遠遠不能適應(yīng)新課程的需要。此次課程改革，在改革現(xiàn)行分科課程的基礎(chǔ)上，設(shè)置了分科為主、包含綜合課程和綜合實踐活動的課程，由于課程內(nèi)容和課題研究涉及多門學(xué)科和知識，這就要求教師改善自己的知識結(jié)構(gòu)，成為綜合型教師。

五、信息技術(shù)的應(yīng)用者

21世紀(jì)是信息化社會，信息化社會需要信息化人才，信息化人才有賴于信息化教育。《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》要求，大力推進信息技術(shù)在教學(xué)過程中的應(yīng)用，“逐步實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，以及教學(xué)過程中師生互動方式的變革。充分發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢，為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供豐富多彩的教育環(huán)境和有力的學(xué)習(xí)工具?！闭n程改革的目標(biāo)之一就是教材立體化，從原有單一的紙質(zhì)課本轉(zhuǎn)向以文字教材為主體，音像教材和電子教材為兩翼，向網(wǎng)絡(luò)教材發(fā)展的教材媒介體系。文字材料沒有必要、也不可能承擔(dān)教材的所有功能，多媒體、立體化的教材更生動、更形象、更活潑，更便于教師進行課堂教學(xué)，更利于學(xué)生進行自主探索，更益于學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)。在教育信息化過程中，教師要有良好的信息意識，能夠?qū)⒕W(wǎng)絡(luò)上知識信息應(yīng)用課堂教學(xué)中去，進一步開闊學(xué)生視野，啟迪學(xué)生思維；教師要有較強的信息處理能力，能夠快速地獲取信息、儲存信息、加工信息、篩選利用信息以及更新創(chuàng)造信息；教師要有熟練的計算機、多媒體操作能力，能夠?qū)⒔虒W(xué)軟件、互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)等信息技術(shù)運用在教學(xué)中，并且能指導(dǎo)學(xué)生進入互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)檢索信息獲取知識。

第三篇：教師教學(xué)實踐智慧及其培養(yǎng)策略

教師教學(xué)實踐智慧及其培養(yǎng)策略

主講：陳光明 時間：2011.9.23

[摘要] 教師實踐智慧是教師教學(xué)實踐知識、經(jīng)驗與教育知性、理性、情感的有效嫁接、整合、融會和升華。新課程理論及其實施、教師的成長發(fā)展呼喚教師的實踐智慧。通過對新課程下教師課堂教學(xué)實踐智慧特征的分析，提出了教學(xué)實踐智慧培養(yǎng)的策略。

[關(guān)鍵詞] 新課程；教學(xué)實踐智慧；策略

“任何一場教育教學(xué)改革，其最重要的、核心的一個環(huán)節(jié)就是不同程度上‘改變’或‘重塑’教師的教育教學(xué)行為，忽視了這一點，任何教育改革也不能取得成功?！盵1] 教學(xué)作為一門實踐性很強的科學(xué)和藝術(shù)，其改革必須關(guān)注教師的實踐知識，并將對這些豐富復(fù)雜的實踐知識的認(rèn)識、理解、檢驗與批判盡可能內(nèi)化為自己的教育教學(xué)行為，升華為自己的教學(xué)實踐智慧。新課程是一種全新的教育理念、知識，需要教師在實踐中去體驗、去落實、去生成、去創(chuàng)造。這樣，研究新課程下教師的教學(xué)實踐智慧就顯得尤其重要與緊迫。本文擬就新課程下教師的教學(xué)實踐智慧與策略作一初淺的探討。

一、教學(xué)實踐智慧的內(nèi)涵及價值意義

智慧來源于知識，教學(xué)實踐智慧基于教師的教學(xué)實踐知識。知識，是指人們在改造世界的實踐中所獲得的認(rèn)識和經(jīng)驗的總和①。教學(xué)實踐知識，是“指教師實現(xiàn)有目的行為中所具

[2]有的課堂情境知識及與之相關(guān)的知識”，即教師在教學(xué)實踐中所獲得的認(rèn)識和經(jīng)驗的總和。教師的實踐知識包括六個方面:即教師的教育信念;教師的自我知識;教師的人際知識;教師的情景知識;教師的策略性知識和教師的批判性反思知識。[3]實踐知識具有五個特點[4]:其一,它是依存于有限情景的經(jīng)驗性知識,比理性知識來說缺乏嚴(yán)密性與普遍性,卻是一種鮮活的知識、功能靈活的知識;其二,它是作為一種“案例知識”而積累并傳承的;其三，它是以實踐問題的解決為中心的綜合多學(xué)科的知識；其四，它是作為隱性知識發(fā)揮作用的；其五，它是一種擁有個性的“個體性知識”。教學(xué)實踐知識通過日常的教學(xué)實踐的創(chuàng)造與反思才能生成。但知識本身不是智慧。智慧，是指辨析判斷、發(fā)明創(chuàng)造的能力，是個體在一定的社會文化心理背景下，在知識、經(jīng)驗習(xí)得的基礎(chǔ)上，在知性、理性、情感等多個層面上生發(fā)的，在教育過程和人生歷練中形成的應(yīng)對社會、自然和人生的一種綜合能力系統(tǒng)。智慧實際上涵蓋了個體多方面的素質(zhì)，它融合了個體已有的知識、經(jīng)驗，知性、理性、情感和經(jīng)歷。教學(xué)

②

實踐智慧，是指教師在教學(xué)實踐活動中形成的、有關(guān)教學(xué)整體的一種辨析判斷、創(chuàng)造與升華的機智性理解和行動的綜合能力系統(tǒng)。教學(xué)實踐智慧不等于教學(xué)實踐知識，一個教師有教學(xué)實踐知識并不意味著他就有教學(xué)實踐智慧。教師實踐智慧是教師在教學(xué)知識、經(jīng)驗習(xí)得的基礎(chǔ)上，在知性、理性、情感等因素共同作用下生發(fā)的，是教師實踐知識、經(jīng)驗的意義建構(gòu)。也就是說它來源于教師對具體的教學(xué)情境和教學(xué)事件的關(guān)注和反思，建立在教師教學(xué)實踐知識與經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，是教師實踐知識與經(jīng)驗的提升及能力內(nèi)化。

教學(xué)實踐智慧不等同于教學(xué)機智，教學(xué)機智是指在教學(xué)過程中面對新的意外的情況，能夠迅速而正確地作出判斷，并隨機應(yīng)變地采取恰當(dāng)而有效的教學(xué)措施以解決問題的能力[5]。教學(xué)機智是教師綜合運用各種教學(xué)能力稔熟地步的表現(xiàn)，是教師具備高超的教學(xué)智慧與藝術(shù)的表現(xiàn)，是教師教學(xué)實踐智慧在教學(xué)過程中的一種方法性“靈感”閃現(xiàn)。可以說，教學(xué)機智是教師教學(xué)實踐智慧在教學(xué)情景中的具體化、方法化與靈活化，一個教師如果沒有高的實踐智慧是不可能在教學(xué)過程中出現(xiàn)靈活的教學(xué)機智。

總之，教師的實踐智慧是教師教學(xué)經(jīng)驗的積累與反思，是教師教學(xué)理論與教學(xué)實踐的和諧融通，是教師教學(xué)實踐知識、經(jīng)驗與教育知性、理性、情感的有效嫁接、整合、融會和升華。

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革是一次全新的教育變革，要求教師善于把教學(xué)實踐知識、經(jīng)驗與教育知性、理性、情感有效嫁接、整合、融會和升華，急切需要教師充滿實踐智慧。然而，“我們所認(rèn)識的多于我們所能告訴的”[6]，教學(xué)實踐智慧如同教學(xué)實踐知識一樣存在緘默性智慧，這種智慧常?！安荒芡ㄟ^語言、文字或符號進行邏輯說明，不能以正規(guī)的形式加以傳遞”，只有通過“科學(xué)實踐中科學(xué)新手對導(dǎo)師的自然觀察與服從而進行”[7]。因此，培養(yǎng)教師的實踐智慧具有很大的價值意義。

1.新課程的理論要求呼喚教師的實踐智慧。教師是課程改革的主體。教師是新課程的實施者和開發(fā)者，課程創(chuàng)生的過程也就是教師和學(xué)生持續(xù)成長的過程。新課程需要教師在教學(xué)實踐中去體驗、去落實、去創(chuàng)造。優(yōu)秀教師或?qū)＜倚徒處煵粌H具有扎實的專業(yè)功底、豐富的教育教學(xué)理論，更重要的是要有靈活地解決復(fù)雜教學(xué)問題的豐富的教學(xué)實踐智慧，教育智慧是教師專業(yè)發(fā)展的最高境界，而智慧的核心是創(chuàng)新能力。只有在實踐中培養(yǎng)教師的實踐智慧，轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)方式，創(chuàng)新教學(xué)行為，才能培養(yǎng)富有個性和創(chuàng)造能力的學(xué)生。

2.新課程的實施現(xiàn)狀呼喚教師的實踐智慧。我們的調(diào)查表明，當(dāng)前大部分教師的教學(xué)活動與新課程的要求存在著一定的差距。主要表現(xiàn)[8]：第一，從教師自身所接受的教育和所從事的教育活動看，現(xiàn)有的教師大都是從傳統(tǒng)教育的模式中熏陶出來的，教師的現(xiàn)代教學(xué)能力先天不足。教師在參加工作以后，仍然是走傳統(tǒng)教育的老路，教師長期以來的主要任務(wù)是從事教學(xué)工作，關(guān)于如何進行課程開發(fā)的知識與信息了解甚少。這樣就與新課程所倡導(dǎo)的學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)產(chǎn)生一定的距離。第二，從教師從業(yè)的心態(tài)看，大都存在著一種惰性與慣性。教師這種從業(yè)的惰性與慣性是影響教師接受新課程的內(nèi)部原因。從新課程實施的實踐看，大多數(shù)教師并不缺新課程理念，缺的是教學(xué)實踐智慧。田慧生先生在《時代呼喚教育智慧及智慧型教師》一文中指出：“當(dāng)今的課堂教學(xué)似乎并不缺少新的理論、方法、技術(shù)，也不缺少改革的熱情和由此帶來的繁榮局面。但是，長久以來人們所期待的課堂教學(xué)應(yīng)有的生機和活力為什么仍然遲遲不能激發(fā)出來？學(xué)生在課堂中的生命活力為什么依然得不到釋放，甚至在日復(fù)一日地機械學(xué)習(xí)中被銷蝕、磨滅？教師在面對各種新的挑戰(zhàn)和復(fù)雜多變的教學(xué)場景時為什么經(jīng)常表現(xiàn)的無所適從、茫然無助？課堂教學(xué)的各種理論、方法不斷變換，但課堂教學(xué)的面目為什么似曾相識、甚至千篇一律？”“為什么在教學(xué)改革不斷深化的今天，在課程改革一派繁榮的背后，仍然存在著一系列關(guān)乎課堂生存與質(zhì)量的深層問題?并認(rèn)為“最關(guān)鍵的原因是，長期以來在我們熱衷于將各種理論引入、移植到課堂并要求教師接受時，忽視了教師基于自身體驗、感悟、反思、實踐而形成的教育智慧的作用，甚至壓抑了這種作用的發(fā)揮?！薄爱?dāng)下的課堂究竟缺少什么?或當(dāng)前教師的素質(zhì)中亟待加強什么？答案應(yīng)該是一致的：教育智慧”。

3.教師的專業(yè)成長發(fā)展呼喚教學(xué)實踐智慧。首先，新教師的成長，需要正規(guī)的師范教育、崗位的繼續(xù)教育及長期的教學(xué)實踐學(xué)習(xí)。從培訓(xùn)形式和內(nèi)容看，需要通識培訓(xùn)與專業(yè)培訓(xùn)、課堂教學(xué)實踐培訓(xùn)結(jié)合。其中課堂教學(xué)實踐培訓(xùn)是三者中時間最長，實效最大的培訓(xùn)，也是新課程培訓(xùn)中最艱難、最薄弱的環(huán)節(jié)。課堂教學(xué)實踐是開發(fā)教師實踐智慧的主陣地。專家的“綱要”、“課標(biāo)”需要教師充滿智慧的實踐解讀。因為，“為實施課程改革進行的教師培訓(xùn)再也不能局限于課程教學(xué)或教學(xué)培訓(xùn)，越是在教什么的問題發(fā)生了重大變革或重大革新的情況下，如何教的問題越會意味著百倍的艱辛”[9]。其次，名特優(yōu)教師不是“培訓(xùn)”出來的，而是“培養(yǎng)”出來的，“培養(yǎng)”意味著教師需要在專家引領(lǐng)、同伴互助和自我反思相結(jié)合的綜合實踐活動中長期歷練。不論是新教師的成長，還是名特優(yōu)教師的發(fā)展都要求教師作為一個研究者的身份進入課堂教學(xué)實踐并成為一個對自己實踐不斷反思的“反思的實踐者”，不僅吸收新的理論營養(yǎng)，更重要的是從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)，從實踐中反思學(xué)習(xí)，運用自己所擁有的知

識對自己的教育實踐中的問題進行多層次、多角度、多學(xué)科的分析，不斷提升自己的教育教學(xué)綜合能力，發(fā)展自己教學(xué)智慧，形成自己的教學(xué)風(fēng)格。

二、教學(xué)實踐智慧的基本特征和主要表現(xiàn)

培養(yǎng)教師的教學(xué)實踐智慧，必須把握教師教學(xué)實踐智慧的特征和表現(xiàn)。唯此，才能把教師已有的教育知識、經(jīng)驗，目前的實踐體驗和未來可能達到的發(fā)展水平有效結(jié)合起來，才能不斷提高教師的教學(xué)實踐智慧水平，進而促進教師的專業(yè)發(fā)展。

教學(xué)實踐智慧具有如下基本特征和表現(xiàn)：

1．動態(tài)生成性。教學(xué)對象隨時隨地都在發(fā)生著改變。這些變化無論有多微小，都實實在在影響著教學(xué)實踐活動，而老師僅通過備課是無法應(yīng)對這些變化的。這就要求老師在具體的教學(xué)情境中隨機應(yīng)變，而應(yīng)變過程也就是老師實踐智慧的展現(xiàn)過程。換言之，變化的教學(xué)實踐活動使得教師的實踐智慧永遠處于發(fā)展、生成的過程中，無固定形態(tài)，也沒有一定的標(biāo)準(zhǔn)。

2．不可言傳性。實踐智慧是教師長期內(nèi)省反思所得隱性知識轉(zhuǎn)化而成的高級思維形式，只可意會不可言傳，是教師面對教學(xué)情境瞬時的直覺反應(yīng)。因此，實踐智慧是內(nèi)生的，而非外煉的。正如我們雖然會騎自行車，但往往無法說出我們是如何保持平衡一樣。實踐智慧的這一特點使得對它傳授和學(xué)習(xí)變得困難重重。

3．個體獨特性。教師的教學(xué)實踐智慧具有鮮明的個體性，不同的教師由于其年齡、成長經(jīng)歷、生活背景等方面差異，往往會形成極具個性化特點的實踐智慧。它是教師在教學(xué)實踐過程中突發(fā)的靈感，是教師創(chuàng)造性思維的外顯，是對教學(xué)實踐的頓悟。在教學(xué)中表現(xiàn)為同屬智慧型教師，面對相同的問題時卻有不同的處理方式，但都能獲得完滿的功效。因此每一位教師的實踐智慧是獨一無二的。這一特點使不同教師形成各自不同的教學(xué)風(fēng)格。

4．隨機偶然性。教師的教學(xué)實踐智慧是教師無法預(yù)設(shè)的隨機行為，它的發(fā)生具有一定的偶然性，與教學(xué)過程中發(fā)生的不可預(yù)知的教學(xué)事件有一定聯(lián)系。在日常教學(xué)實踐中，我們往往過于強調(diào)教學(xué)過程的嚴(yán)密性、教學(xué)環(huán)節(jié)的完整性、教學(xué)內(nèi)容的指向性、教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)性，而缺乏處置課堂偶發(fā)事件的靈活性，更不重視偶發(fā)事件所引發(fā)的課堂生成目標(biāo)的達成。必須指出的是，教師實踐智慧的發(fā)生雖然具有偶然性，但并不意味著教學(xué)實踐智慧的形成沒

有規(guī)律可循。教師應(yīng)該通過對諸多偶發(fā)事件的處理藝術(shù)的總結(jié)和錘煉，有效探詢、把握教學(xué)實踐智慧形成的規(guī)律性。

三、培養(yǎng)教師教學(xué)實踐智慧的策略

策略一:教師培訓(xùn)中，注重教師個人的教育觀念，強化教學(xué)行為的準(zhǔn)備性

尊重教師個人教育觀念，重視教師知識、經(jīng)驗的準(zhǔn)備性是培養(yǎng)教師實踐智慧起點。所謂教師個人教育觀念，是指“在一定歷史文化背景下，教師在日常生活、教育實踐與理論學(xué)習(xí)中，基于對學(xué)生發(fā)展特征和教育活動規(guī)律的主觀性認(rèn)識而形成的有關(guān)教育的個人看法?！?/p>

[10]教師個人教育觀念直接影響教師的教學(xué)行為和教學(xué)實踐。以往的教師培訓(xùn)堅守“培訓(xùn)者中心”模式，忽視參訓(xùn)教師個人教育觀念，忽視參訓(xùn)教師知識、經(jīng)驗的準(zhǔn)備性，導(dǎo)致參訓(xùn)教師對新課程理論“水土不服”，難以轉(zhuǎn)化為自己的教學(xué)實踐行為，更難以與的自己教學(xué)實踐和諧融通，使其整合、融會和升華為教學(xué)智慧。

策略二: 課堂教學(xué)活動中，注重知識的建構(gòu)過程，體現(xiàn)知識生成的動態(tài)性

在課堂教學(xué)活動中，新課程的知識將在以下三個方面的均衡分布：[11]教材、教學(xué)參考書及有關(guān)資料所提供的知識、教師個人的知識、師生互動產(chǎn)生的新知識。新課程將改革教科書統(tǒng)一課堂的局面，教師不再是教教材而是用教材，教師個人的知識也將被激活，通過師生互動、生生合作交流而產(chǎn)生的新知識的比重將大大增加，按新課程標(biāo)準(zhǔn)編寫的教科書提供的知識也將為激活教師個人知識及師生互動產(chǎn)生新知識留下充分的余地。課堂知識的變化，將改變傳統(tǒng)的課堂面貌。知識在對話中生成，在交流中重組，在共享中升華。這樣，知識的獲得不是外部知識及其結(jié)構(gòu)的簡單復(fù)制，而是一個積極內(nèi)化、主動生成和共同建構(gòu)的過程，是繼承與創(chuàng)造、解構(gòu)與再構(gòu)的統(tǒng)一。

策略三:教育科研中，注重課堂教學(xué)實踐的反思，倡導(dǎo)教育科研的行動性

1．立足校本研究。校本教研就是解決教師的實踐智慧的行動研究。它是一種以校為本的教學(xué)研究，解決的是教師課堂教學(xué)問題。教師作為研究主體，不斷反思自己的行動經(jīng)驗，豐富自己的行動策略，改善教學(xué)行為，提高課堂教學(xué)效果。

2．走向行動研究。它既是一種研究方法，也是一種教師專業(yè)成長發(fā)展的方式，在行動中研究，在研究中行動，把課堂作為實驗室，以課堂教學(xué)問題為研究課題；以改善課堂教學(xué)行為為研究目的，在行動研究中發(fā)展教師的實踐知識，培養(yǎng)教師的實踐性智慧。

3．注重教學(xué)反思。反思是運用所倡導(dǎo)的理論對自己的教學(xué)實踐或教學(xué)行為進行審視，找出其差距，分析形成的原因，從而改進自己的教學(xué)實踐的過程。反思是教師教學(xué)實踐智慧生成的不竭源泉。在課改中教師寫教學(xué)日志是教師反思的重要形式。教學(xué)日志是一種對教師自己的思想變化和行為變化的記錄。寫日志的過程是教師對教學(xué)進行反思的過程，寫日志是教師用來記錄和澄清自己教學(xué)思路的方法，也是洞察和澄清實踐意義的方式。教學(xué)日志有利于分析、認(rèn)識、改變和超越自我，是一種是提升教師教學(xué)智慧水平強有力的工具。

4．實施敘事研究。在研究方法上，教師研究的重要表現(xiàn)形式是運用敘事研究，這種研究既符合教育學(xué)科的特點，又易教師掌握。這種研究是通過對微觀層面的細(xì)小事件的質(zhì)的描述，來闡述流動的背后的知識，通過研究教師的生活故事，來挖掘并認(rèn)識蘊藏在復(fù)雜多變的教育現(xiàn)象背后的深層意義。敘事研究有助于教師對教育及其意義的理解，促進教師靈感與智慧噴發(fā)。

策略四:注重自主教學(xué)管理，追求教學(xué)秩序的人文性

教學(xué)實踐智慧是教學(xué)思維與教育情感相互作用的結(jié)果。教師教學(xué)實踐智慧的培養(yǎng)需要民主和諧的教學(xué)管理，要建立教學(xué)管理新機制，賦予教師自主權(quán)，激發(fā)教師的主體性、積極性、創(chuàng)造性，要讓教師有機會在工作中發(fā)揮自己的主見，做出自己的決定。在新課改中，教師是作為研究者，作為主人來參與的，帶著疑問和困惑，進行理性的思考，而不是被動地接受，不應(yīng)該以任何形式、任何權(quán)威來壓制教師的專業(yè)見解。教師與管理者之間要經(jīng)常溝通、交流、對話，對教師在教學(xué)變革中承受的巨大的心理壓力要給予精神上幫助，給予寬松的人文關(guān)懷。只有這樣，才能讓教師充滿思想，讓思想充滿智慧，讓課堂教學(xué)充滿智慧和創(chuàng)造力。

第四篇：探索新課程背景下的班主任培養(yǎng).

探索新課程背景下的班主任培養(yǎng) 馬景山

山陽縣法官鎮(zhèn)中心學(xué)校 郵編 726406 內(nèi)容摘要:目前,隨著新課程改革的深入開展,新的教學(xué)模式、新的學(xué)習(xí)方 法對班主任角色和班級管理提出了新的要求,就是要求班主任變封閉性、程序性、單一性的傳統(tǒng)管理模式為開放性、創(chuàng)新性和多向性的現(xiàn)代管理模式,使每一個學(xué)生

均能按照身心成長規(guī)律得到最全面、最完善的發(fā)展。面對新形勢、新理念、新目標(biāo), 教育工作者務(wù)必要在學(xué)校管理過程中不斷探索班主任培養(yǎng)工作的新思路、新方法, 不斷提升廣大班主任的專業(yè)化水平。一是要明確班主任工作職責(zé),搞好常規(guī)管理滲

透實施。二是要加強班主任基本素質(zhì)的培養(yǎng),即觀察能力、服務(wù)意識和反思意識的

培養(yǎng)。三是要健全班主任培養(yǎng)機制。關(guān)鍵詞:新課程背景 班主任 培養(yǎng)

傳統(tǒng)的教育管理理念認(rèn)為,班主任是班級工作的組織者、班風(fēng)學(xué)風(fēng)建設(shè)的指導(dǎo) 者、學(xué)生健康成長的引領(lǐng)者,是學(xué)生思想品德教育的主要力量。目前,隨著新課程 改革的深入開展,新的教學(xué)模式、新的學(xué)習(xí)方法對班主任角色和班級管理提出了新 的要求,就是要求班主任變封閉性、程序性、單一性的傳統(tǒng)管理模式為開放性、創(chuàng) 新性和多向性的現(xiàn)代管理模式,使每一個學(xué)生均能按照身心成長規(guī)律得到最全面、最完善的發(fā)展。因此,面對新形勢、新理念、新目標(biāo),教育工作者務(wù)必要在學(xué)校管 理過

程中不斷探索班主任培養(yǎng)工作的新思路、新方法,不斷提升廣大班主任的專業(yè) 化水平。

一、明確班主任工作職責(zé),搞好常規(guī)管理滲透實施

班集體是學(xué)校內(nèi)部最基本、最客觀、最具體的工作單元,是承載和體現(xiàn)學(xué)校教 育教學(xué)管理的關(guān)鍵所在, 是創(chuàng)造并樹立優(yōu)良學(xué)風(fēng)、優(yōu)良班風(fēng)和優(yōu)良校風(fēng)的前沿陣地。因此,學(xué)校必須始終重視和不斷加強班集體的建設(shè)與管理,通過組織管理、計劃管 理、制度管理、情感管理等縱橫交錯的管理網(wǎng)絡(luò)來落實新的教育思想、教育理念, 以期完成新的教學(xué)任務(wù)和教學(xué)目標(biāo)。也因此必須要求班主任明確、學(xué)習(xí)和深刻理解 班主任的工作職責(zé)。

如在德育工作中應(yīng)把貫徹黨的教育方針、堅持四項基本原則、堅持改革開放貫 穿于對學(xué)生的教育與管理之中,根據(jù)不同年級的培養(yǎng)目標(biāo),從班級實際出發(fā),組織 形式多樣的思想教育活動,開好班會,組織好政治學(xué)習(xí),培養(yǎng)學(xué)生勤奮學(xué)習(xí),刻苦 鉆研、銳意進取、奮發(fā)向上, 引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的人生觀、價值觀、世界觀,提高 學(xué)生的綜合實踐能力和辨別是非能力。

如在班務(wù)日常管理工作中,要對學(xué)校和有關(guān)部門提出的工作任務(wù)和要求及時傳 達到本班,并認(rèn)真落實和實施;要深入課堂、教室、宿舍及其他活動場所,了解學(xué)

生的思想動態(tài)、道德品質(zhì)和紀(jì)律觀念等方面的情況, 對不良傾向有針對地進行教育, 對嚴(yán)重違紀(jì)情況提出處理意見,充分發(fā)揮學(xué)生的長處,主動關(guān)心學(xué)生的生活和身心 健康,做學(xué)生的良師益友;要重視抓好班風(fēng)建設(shè),做到嚴(yán)要求、嚴(yán)管理,教育學(xué)生 嚴(yán)格遵守學(xué)校的各項制度,經(jīng)常督促檢查學(xué)生上課、自習(xí)、就寢、教室和包干區(qū)的 衛(wèi)生打掃等情況,培養(yǎng)集體主義思想,樹立一個團結(jié)友愛、助人為樂、尊師愛校的 良好班風(fēng)。

如在素質(zhì)教育方面,要求堅持以正面教育為主,注意表彰先進,鼓勵幫助后進 學(xué)生的轉(zhuǎn)化工作,鼓勵學(xué)生爭當(dāng)“三好”學(xué)生,爭創(chuàng)文明班級;做好“優(yōu)秀學(xué)生干 部”、“三好學(xué)生”的培養(yǎng)和學(xué)生綜合素質(zhì)評定等工作;加強對學(xué)生的法制教育, 提高學(xué)生的防

火、防盜及自我防護意識,切實抓好學(xué)生的人身安全工作,做好萬無 一失;鼓勵和指導(dǎo)學(xué)生開展有益身心健康、內(nèi)容形式多樣的第二課堂活動,組織好 班級參加學(xué)校每年一次的迎新晚會和學(xué)校的各項文體活動。

二、班主任基本素質(zhì)的培養(yǎng)

教育家包德列夫指出:“班主任對學(xué)生發(fā)生教育影響,不只是由于他的知識, 而且是由于他的道德威望?！睂W(xué)生是開放的、立體的,特別是中學(xué)生有很強的向師 性和模仿性,他們敬重老師,常把班主任看成做人的楷模。因此,班主任的基本素 質(zhì)會直接影響到學(xué)生個性的形成與發(fā)展。

(一觀察能力的培養(yǎng)

在班級管理中總會碰到學(xué)生的一系列問題,如學(xué)生價值觀、自信心、自覺性和 學(xué)習(xí)毅力的培養(yǎng)問題,學(xué)生異性交往、離校出走、胡亂花錢、迷戀上網(wǎng)和逃學(xué)厭學(xué) 的問題。對此,學(xué)校要重視培養(yǎng)班主任的觀察能力、分析和解決問題的能力。建立 班級危機預(yù)警機制,由值日干部擔(dān)任班情監(jiān)測預(yù)報員,堅持每周一次的班級例會制 度。如留心學(xué)生的作文、作業(yè)、日記、周記等書面材料, 建立 “特殊學(xué)生檔案”(特 優(yōu)生、“雙差生”、有明顯特點的學(xué)生。學(xué)會把握教育時機,善于捕捉學(xué)生的興 趣點、興奮點、利益點、潮流點、情感點、求異點、殊遇點、疑懼點、變化點、榮 辱點等,因勢利導(dǎo),有的放矢。教育班主任充分接觸學(xué)生,對學(xué)生了解得愈深、愈 細(xì)致,教育時機出現(xiàn)得愈多。

(二服務(wù)意識的培養(yǎng)

新課程改革把培養(yǎng)每個學(xué)生的健全人格或公民基本素養(yǎng)作為基本任務(wù)。一定意 義上說,教育就是為受教育者提供相應(yīng)的服務(wù),從而使受教育者在心智、道德和體 魄諸方面得到一定程度的提高。因此,應(yīng)培養(yǎng)班主任的教育服務(wù)意識。在班級管理 中要不斷換位思考。在一些具體的教育情景中,班主任要多站在學(xué)生的角度去思考 問題,這樣就不會有學(xué)生長時間站在教室門口的做法,也不會讓學(xué)生抄寫課文幾十 遍甚至上百遍。要善于整合資源。現(xiàn)代教育是開放式的教育,學(xué)校教育系統(tǒng)與社會 其他

系統(tǒng)之間的聯(lián)系更加緊密。班集體建設(shè)離不開領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生、家長、社區(qū) 等多方參與,多方配合。這些力量彌足珍貴,班主任應(yīng)充分挖掘,充分利用。(三反思意識的培養(yǎng)

班主任要善于反思,并在反思中不斷提高。有些班主任在解決一個問題后,往 往缺乏必要的反思,以至于許多寶貴的經(jīng)驗沒有積累,無形中降低了工作的效率與 價值。因此,要大力培養(yǎng)班主任的教育反思意識。一是目標(biāo)反思。新課程強調(diào)學(xué)生 基礎(chǔ)知識和技能的養(yǎng)成、人文素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)的統(tǒng)一與融合。班主任的一切教育教 學(xué)行為應(yīng)著眼于為學(xué)生的終生發(fā)展奠基, 真正成為學(xué)生的良師益友。二是角色反思?，F(xiàn)代意義上的班主任應(yīng)該是教師職業(yè)真善美的追求者,要把自己當(dāng)作一個知識和思 想的助產(chǎn)士,以尊重與平等的心態(tài)去面對學(xué)生,學(xué)會寬容,完善自身,提升教師職

業(yè)的生命內(nèi)涵。三是言行反思。有些班主任存在著學(xué)生不喜歡但又潛移默化地給學(xué) 生負(fù)面影響的言行。比如言語不文明、因一點小事停學(xué)生的課、體罰和變相體罰、經(jīng)濟懲罰。這些不良教育言行,最終形成了教師的負(fù)面形象。四是方法反思。堅持 激勵賞識教育,讓每位學(xué)生都能看到自己的閃光點;堅持正面教育為主,但又不姑 息遷就。愛要愛得得體,嚴(yán)要嚴(yán)得有度。

三、健全班主任培養(yǎng)機制

班主任素質(zhì)不是一個個體概念,而是一個群體概念。班主任整體素質(zhì)的高低優(yōu) 劣,小而言之影響教育對象的素質(zhì),大而言之關(guān)系到我們民族素質(zhì)的提高。建立和 健全班主任培養(yǎng)培訓(xùn)的長效機制,有利于學(xué)校管理的創(chuàng)新進步,有利于學(xué)校文化和 辦學(xué)品位的提升。

建立開放參與機制。在全校范圍內(nèi)挑選年富力強、責(zé)任心強的中青年教師擔(dān)任 班主任工作。常召開班主任工作匯報會,大家互相交流、互相學(xué)習(xí),發(fā)現(xiàn)問題,及 時解決。開放參與機制,使學(xué)校的共同愿望轉(zhuǎn)化為班主任的個人愿望,并體現(xiàn)在學(xué) 校與班主任行為的統(tǒng)一上。

多種模式分層培養(yǎng)。對于班主任新手,我們不能全靠其在摸著石頭過河中探索;對于老手,也需要更新班級管理理念,克服高原效應(yīng),做到與時俱進。因此,在班 主任管理工作過程中,應(yīng)積極探索和實踐班主任培養(yǎng)的多種模式,如師徒結(jié)對、講 座培訓(xùn)、經(jīng)驗交流、沙龍侃聊、個別指導(dǎo)等,努力促進班主任素質(zhì)和管理水平的提 升。

完善激勵導(dǎo)向機制。一是雙向選聘。每學(xué)年工作結(jié)束前,下發(fā)新學(xué)期教師工作 意向表,征求班主任工作崗位人選。然后挑選其中自愿承擔(dān)班主任工作的優(yōu)秀教師 進行聘任。二是注重激勵。方式有:津貼激勵,根據(jù)考核結(jié)果,按月發(fā)放班主任崗 位津貼。關(guān)愛激勵,建立校長談話制,積極為班主任提供進修的機會和成為名師名 家的機會;考核激勵,在評職、晉級等方面對班主任給予政策上的傾斜;推優(yōu)激勵, 推出評選“優(yōu)秀班主任”等活動,注重對班主任的精神獎勵。

健全考核評價機制。對班主任工作進行多元考核。制定班主任管理辦法,加強 對班主任工作的日常管理,使學(xué)校的每項工作都能通過班主任的具體工作措施得到 落實。建立班級管理量化積分制度,使各班的量化積分與班主任工作評價及獎金掛 鉤。推出發(fā)展性班主任評價機制。新課程改變了學(xué)生評價體系,實行學(xué)業(yè)評價與學(xué) 生成長記錄袋、學(xué)生全面素質(zhì)報告手冊等多種評價手段相結(jié)合。因此,我們要著眼 于對班主任的教育實績給予綜合評價,而不是單純地以學(xué)生成績優(yōu)劣作為標(biāo)準(zhǔn)。

第五篇：新課程背景下教師如何輔導(dǎo)學(xué)生

新課程背景下教師如何輔導(dǎo)學(xué)生

輔導(dǎo)是課堂教學(xué)的組成部分，是落實因材施教的重要途徑，是實行分類指導(dǎo)、促進全體學(xué)生共同發(fā)展和提高的重要環(huán)節(jié)。輔導(dǎo)的具體要求可以是：

1.教師要主動到班里深入到學(xué)生中去輔導(dǎo)，耐心細(xì)致地解答學(xué)生的疑難問題，指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)的方法。

2.組織學(xué)科課外活動。

課外活動要有目的、有計劃，要根據(jù)學(xué)生年齡特點、興趣特長，開展多種形式的學(xué)科課外活動，擴大學(xué)生視野、增長學(xué)生的知識，促進學(xué)生全面發(fā)展。

3.堅持做好班級學(xué)困生的追蹤輔導(dǎo)和鼓勵。

有重點、有計劃地輔導(dǎo)學(xué)困生，不讓學(xué)困生掉隊。提倡建立學(xué)困生輔導(dǎo)檔案，每周有相對固定時間對學(xué)困生進行專門輔導(dǎo)。對于學(xué)困生的輔導(dǎo)應(yīng)多鼓勵、表揚，不抱怨，不訓(xùn)斥，態(tài)度要平和，語氣要親切，讓學(xué)困生感受到老師的對他的關(guān)愛和信任，千方百計地充分調(diào)動學(xué)生的積極性，課上比較簡單的問題要讓學(xué)困生完成，要逐步讓他們學(xué)會動手動腦并鼓勵他們有信心動手動腦；學(xué)困生的作業(yè)應(yīng)該多面批。給他們自信，克服自卑感，發(fā)揮他們的特長，用優(yōu)勢智能帶動弱勢智能。

4.對成績優(yōu)異的學(xué)生，應(yīng)充分發(fā)揮其特長和優(yōu)勢，進行學(xué)科競賽輔導(dǎo)。指導(dǎo)他們多閱讀課外書籍，加深拓寬知識面。鼓勵并指導(dǎo)學(xué)生參加學(xué)科競賽，爭取優(yōu)異的成績。