第一篇：第五節(jié) 意大利瑞吉?dú)W教育體系 共 1 頁

意大利瑞吉?dú)W教育體系

一、瑞吉?dú)W教育的基本理論觀點(diǎn)

（一）理論基礎(chǔ)

1．杜威

作為進(jìn)步主義運(yùn)動(dòng)的中堅(jiān) 人物，杜威的思想可以說構(gòu)成了 20 世紀(jì)以來許多早期教育方案的理論背景。對于瑞吉?dú)W教育來說，杜威的學(xué)說不僅影響著 其 教育的主體精神——兒童觀、教育目的、教育價(jià)值觀等，兒童對于其課程和教學(xué)有許多直接的啟示。瑞吉?dú)W以方案教學(xué)為中心的課程設(shè)計(jì)思想與組織方式，可以從杜威的“教育即生活、教育即生長”和“主動(dòng)作業(yè)”的生活教育思想中找到淵源。

2．皮亞杰

皮亞杰關(guān)于學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)的過程，學(xué)習(xí)者的內(nèi)在建構(gòu)在學(xué)習(xí)中的地位和作用的思想使得瑞吉?dú)W教育者的注意重心從課程內(nèi)容的邏輯性、系統(tǒng)性和計(jì)劃性，轉(zhuǎn)移到兒童的需要、動(dòng)機(jī)、原有經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平上來，轉(zhuǎn)移到為他們的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備條件上來。瑞吉?dú)W的教師接受了皮亞杰的告戒：學(xué)習(xí)是比教學(xué)更為根本的過程；成人要耐心等待，不要急于直接地把知識教給孩子，要為他們準(zhǔn)備充分的問題情境，讓他們在不斷的探索和發(fā)現(xiàn)中學(xué)習(xí)；教育應(yīng)當(dāng)以增進(jìn)兒童進(jìn)行發(fā)明和發(fā)現(xiàn)的可能性為目標(biāo)。瑞吉?dú)W有一條皮亞杰式的教育箴言：“站在一邊靜靜地等待一會兒，給學(xué)習(xí)讓出時(shí)間和空間，仔細(xì)觀察兒童的所作所為，從中有所發(fā)現(xiàn)、有所感悟，而后，你的教學(xué)就可能不同于往常?！?/p>

3．維果斯基

瑞吉?dú)W教育體系從維果斯基那里接受的是學(xué)習(xí)是主動(dòng)建構(gòu)的過程，而這種主動(dòng)建構(gòu)是“社會性”的，而非“純個(gè)人”的。維果斯基認(rèn)為教育就是在成人和兒童之間發(fā)生的“社會共享”的認(rèn)知。單獨(dú)的學(xué)習(xí)并不構(gòu)成教育，一相情愿的灌輸也不構(gòu)成教育，教育首先是一種關(guān)系，一種成人的文化世界與兒童的心理世界的關(guān)系，一個(gè)相互交流的可能性空間。教學(xué)的本質(zhì)特征不在于“訓(xùn)練”、“強(qiáng)化”兒童已經(jīng)形成的心理機(jī)能，而在于激發(fā)即將萌芽的心理機(jī)能并促使它現(xiàn)實(shí)化。

瑞吉?dú)W教育者還從其他一些理論中汲取了精華，正是在此基礎(chǔ)上，瑞吉?dú)W教育通過整合、提煉和升華，創(chuàng)造出了植根于自己的社會化土壤的早期教育體系。

（二）基本觀點(diǎn)

瑞吉?dú)W的教育者認(rèn)為，對于兒童的正確理解是一切教育得以成功的最關(guān)鍵因素。因此，他們努力去認(rèn)識、去研究兒童，并在整個(gè)教育過程中形成了自己對兒童、對學(xué)習(xí)、對教育的認(rèn)識。

（1）兒童是一個(gè)用有充分的生存和發(fā)展權(quán)利的人，是發(fā)現(xiàn)及創(chuàng)造生活內(nèi)涵的主體。在成長的過程中，孩子必須感覺到自己存在的價(jià)值，感覺到自己的重要性，個(gè)人主動(dòng)參與，積極創(chuàng)造的精神才得以發(fā)揮。因此，他們需要成人的尊重與理解。同時(shí)，作為發(fā)展中的人，又有權(quán)利從成人那里得到幫助。這種幫助的一個(gè)重要目的，是讓兒童體驗(yàn)到人們之間的友愛、關(guān)心、合作、對話、溝通和理解，在這個(gè)意義上，教育乃是一種人道主義的事業(yè)。

（2）兒童是主動(dòng)的學(xué)習(xí)者。他們對學(xué)習(xí)有著天然的興趣，從出生時(shí)刻起，他們就在與現(xiàn)實(shí)世界的“交往”中積極地構(gòu)建自己的認(rèn)識和理解。學(xué)習(xí)是一種經(jīng)歷自己的渴望被滿足的感覺，一種征服感，一種令人滿意的經(jīng)驗(yàn)。兒童的學(xué)習(xí)并非成人教學(xué)的必然產(chǎn)物，相反，它更多要?dú)w因于兒童自己在活動(dòng)和成人提供的環(huán)境中的所作所為，教學(xué)應(yīng)以學(xué)習(xí)的兒童和兒童的學(xué)習(xí)為出發(fā)點(diǎn)和基礎(chǔ)，應(yīng)滿足兒童的渴望，幫助他們獲得這種成功的體驗(yàn)。

（3）兒童是有能力的學(xué)習(xí)者。只要成人視兒童為創(chuàng)造者、發(fā)明者和發(fā)現(xiàn)者，與他們共享探究過程與探究結(jié)果的樂趣，兒童的能力就會在具有一定挑戰(zhàn)性的情境中，在利用自己的各種自然語言表達(dá)看待事物的獨(dú)特角度和獨(dú)特認(rèn)識時(shí)顯現(xiàn)出來。因此，教育的重要任務(wù)是增強(qiáng)兒童發(fā)現(xiàn)的可能性；而教育工作的核心在于激發(fā)兒童作為學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的創(chuàng)造能力。

（4）兒童的學(xué)習(xí)是一種互動(dòng)的、以某種相互關(guān)系為基礎(chǔ)的社會建構(gòu)過程。關(guān)系和學(xué)習(xí)息息相關(guān)。一個(gè)積極的、包含著豐富內(nèi)容的關(guān)系系統(tǒng)自身必然蘊(yùn)涵著一種真實(shí)的自動(dòng)教育機(jī)制。幼兒學(xué)校應(yīng)該成為這樣的一個(gè)以參與和合作為基礎(chǔ)的關(guān)系系統(tǒng)，使所有相關(guān)人員都能體驗(yàn)到一種“被熱情擁抱的”“回家的感覺”，從而激發(fā)大家參與、研究、貢獻(xiàn)的積極性，使這個(gè)關(guān)系系統(tǒng)更加朝向一個(gè)共同目標(biāo)而運(yùn)行，為兒童的學(xué)習(xí)提供強(qiáng)大的動(dòng)力和豐富的資源。對于瑞吉?dú)W來說，“教育乃是一種通過共同的探索進(jìn)行的社群活動(dòng)和文化的分享。”

（5）在各種關(guān)系中，師生關(guān)系最為直接地影響著兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展。教師的角色既不是母親，也不是一般意義上的同伴，而是“以專業(yè)的眼光賦予學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)以價(jià)值的人。”教師應(yīng)積極參與兒童的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以行為表現(xiàn)出對他們工作的重視。互動(dòng)過程中，教師和兒童的心智要在共同感興趣的問題上匯合，以產(chǎn)生智慧的激發(fā)與碰撞、經(jīng)驗(yàn)的交流、情感的共享、行動(dòng)的支持。這樣，教師身上所負(fù)載的社會文化不是以由上至下“傾瀉”或灌輸?shù)姆绞絺鬟f給兒童，而是一種哺育，一種滋潤。

二、瑞吉?dú)W的教育課程

1．課程目標(biāo)

瑞吉?dú)W教育體系所追求的是兒童愉快、幸福、健康的成長，其中主動(dòng)性、創(chuàng)造性被視為愉快、幸福、健康的前提與核心。用他們所描述的今天兒童的內(nèi)在特征來表述更為合適，這就是：讓兒童“更健康、更聰明、更具潛力、更愿學(xué)習(xí)、更好奇、更敏感、更具隨機(jī)應(yīng)變的適應(yīng)能力，對象征語言更感興趣、更能反省自己、更渴望友誼?！?/p>

2．課程內(nèi)容

瑞吉?dú)W教育沒有明確規(guī)定的課程內(nèi)容，更沒有固定的教材或預(yù)先設(shè)計(jì)好的教育活動(dòng)方案。課程的內(nèi)容來自周圍的環(huán)境，來自兒童生活中感興趣的事物、現(xiàn)象和問題，來自他們的各種活動(dòng)。

日常生活是取之不盡的課程內(nèi)容的資源。瑞吉?dú)W的課程實(shí)踐表明，并非經(jīng)驗(yàn)的新穎或奇異決定幼兒的興趣和學(xué)習(xí)的意義；恰恰相反，充分揭示日常生活中的意義對幼兒更具有深刻的價(jià)值和趣味。

由于沒有預(yù)先指定給所有幼兒必須學(xué)習(xí)的正規(guī)課程，教師便可以充分利用孩子感興趣的身邊事物。創(chuàng)造更有益于兒童學(xué)習(xí)的機(jī)會。而且，熟悉的情境使得兒童能熟練地運(yùn)用自己的經(jīng)驗(yàn)，能夠在自己的計(jì)劃中獨(dú)當(dāng)一面，能積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)。

除了圍繞自己感興趣的事物和問題開展研究外，兒童，尤其是年齡小一些的孩子從事許多其它活動(dòng)：積木游戲、角色游戲、聽故事、游戲表演、烹調(diào)、家務(wù)活動(dòng)以及穿衣打扮等自發(fā)性的活動(dòng)，還有許多如顏料畫、拼貼面和黏土手工等等。

3．課程的組織與實(shí)施

瑞吉?dú)W的課程與教學(xué)主要是以方案活動(dòng)的方式展開的。方案教學(xué)是瑞吉?dú)W教育方案的靈魂和核心。其特色在于：

（1）彈性計(jì)劃

瑞吉?dú)W支持、實(shí)踐著一種課程計(jì)劃類型——彈性計(jì)劃，即教師預(yù)先制定出總的教育目標(biāo)，但并不為每一活動(dòng)事先制定具體目標(biāo)，而是依靠他們對孩子的了解以及從前的經(jīng)驗(yàn)，對將要發(fā)生的事情提出種種假設(shè)，依賴這些假設(shè)，他們形成靈活的、適宜這些孩子需要和興趣的目標(biāo)。孩子的需要和興趣既包括在活動(dòng)中孩子表現(xiàn)出來的，也包括那些在活動(dòng)發(fā)展中由教師推斷和引發(fā)出來的。

瑞吉?dú)W不預(yù)先設(shè)定每一活動(dòng)的具體目標(biāo)，并不意味著在活動(dòng)開展之前教師毫無計(jì)劃，只是這種計(jì)劃不是對活動(dòng)的具體目標(biāo)或程序的規(guī)劃，而是考慮到孩子可能的想法、假設(shè)和象征，及他們可以引導(dǎo)的方向后，對多種可能性的“假設(shè)”。瑞吉?dú)W的教育者認(rèn)為，如果教師有 1000 個(gè)假設(shè)，那么他就容易接受來自孩子的第 1001 個(gè)或 2000 個(gè)不同的反應(yīng)。只有當(dāng)教師自己設(shè)想過足夠的可能性時(shí)，才更容易接受未知，對新的想法更加開放。

“彈性計(jì)劃”不僅使教師對活動(dòng)接下來的發(fā)展階段有了充分的準(zhǔn)備，而且為兒童的參與，為課程的發(fā)展，為那些不期而至的教育契機(jī)留下了足夠的空間。

在瑞吉?dú)W，活動(dòng)的進(jìn)行在很大程度上并不依靠開始的計(jì)劃，而是依靠孩子們的反應(yīng)和教師靈活的策略，教師依據(jù)自己對幼兒細(xì)致的觀察，從他們的反應(yīng)中敏感地捕捉蘊(yùn)涵其中的巨大的學(xué)習(xí)價(jià)值，給予及時(shí)而適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)?？梢哉f是幼兒和教師一起，共同引導(dǎo)和促成著課程的發(fā)生、進(jìn)行和終結(jié)。這樣，課程就寓于活動(dòng)之中，寓于生成之中，寓于師生的互動(dòng)之中。

（2）合作教學(xué)

在教學(xué)方面，瑞吉?dú)W突出的特點(diǎn)在于強(qiáng)調(diào)師生合作對某一問題進(jìn)行研究。瑞吉?dú)W的教師從不試圖去控制、限制幼兒的行為，代替幼兒的研究探索；相反，他們非常強(qiáng)調(diào)幼兒自己的主動(dòng)探索和自由表達(dá)。因而瑞吉?dú)W的教師們更 多 地是通過一些試探性的提問或商談式的建議，來引發(fā)幼兒自己的探索和表達(dá)。另外，在這種合作的過程中，作為對活動(dòng)的結(jié)果有所期待，有更多自覺性的教師而言，其重要任務(wù)之一是將幼兒的興趣和努力積聚在一個(gè)主題之上，使孩子愿意繼續(xù)下去，要做到這一點(diǎn)，教師不是借助于明確的控制和規(guī)范，而是通過教師對幼兒的活動(dòng)的關(guān)心、支持、建議和幫助來實(shí)現(xiàn)活動(dòng)的繼續(xù)和延展。

（3）檔案支持

瑞吉?dú)W教師所說的 檔案 有力地支持了方案活動(dòng)的過程。這種檔案并非簡單的文字記載，而是以圖畫、實(shí)物、照片、錄音、錄 像、幻燈、文字說明等多種形式表現(xiàn)出來，它貫穿于方案活動(dòng)的始終，并在活動(dòng)結(jié)束后延伸。檔案并不意味著一個(gè)最后的報(bào)告、文件夾中的作品收集以及幫助記憶、評價(jià)或創(chuàng)造的一個(gè)文件；而是兒童、教師交互學(xué)習(xí)的過程，是他們共同工作的成果。

（4）小組工作

瑞吉?dú)W的方案活動(dòng)一般采取小組工作的方式，小組一般是 3 —— 5 人，有時(shí) 2 人。瑞吉?dú)W認(rèn)為這種小組工作的方式有利于保證同伴間的合作研究，瑞吉?dú)W看重的是兒童在共同活動(dòng)中彼此的調(diào)整適應(yīng)：一方面，借助教師的幫助，一個(gè)或幾個(gè)孩子的問題或觀察可以引發(fā)其他孩子去探索其從未接觸過、甚至從未懷疑過的領(lǐng)域；另一方面，孩子們在合作探索、交流的過程中獲得自我認(rèn)同或發(fā)現(xiàn)矛盾、沖突，進(jìn)而重新評價(jià)或改變自己的認(rèn)識，這就是瑞吉?dú)W所說的兒童間真正的“合作活動(dòng)”。這種同伴合作，為每個(gè)孩子提供了機(jī)會，使他們意識到自己的觀點(diǎn)與其他人的觀點(diǎn)是不同的，從而意識到自己的獨(dú)特想法，產(chǎn)生自我認(rèn)同感；同時(shí)在與同伴的交流、切磋中，因?yàn)槭购⒆觽儼l(fā)現(xiàn)了其他人的不同觀點(diǎn)，意識到世界的多樣性。在這個(gè)過程中他們獲得的不僅僅是友誼和情感，還有認(rèn)識上的滿足。

（5）深入研究

瑞吉?dú)W的方案活動(dòng)是深入且富有實(shí)效的學(xué)習(xí)，是對某一個(gè)主題進(jìn)行的深入研究，這種深入研究突出地體現(xiàn)在活動(dòng)中幼兒對同一現(xiàn)象、概念多角度的全面認(rèn)識，以及對其在多種水平上不斷提升的重新認(rèn)識。瑞吉?dú)W的方案教學(xué)不是一條直線，而是存在大量的循環(huán)和反復(fù)，以使幼兒的學(xué)習(xí)更加充分。同時(shí)，這種對特定的主題的深入擴(kuò)展的學(xué)習(xí)，又會逐漸發(fā)展起幼兒深入廣泛地探討問題的傾向和能力。而這種極具遷移性的傾向和能力將使他們受益終生。

（6）圖象語言

在幼兒小組圍繞著一個(gè)共同的“方案”研究的過程中，瑞吉?dú)W鼓勵(lì)兒童運(yùn)用他們的自然語言和表達(dá)風(fēng)格，自由的表達(dá)和相互交流——包括語詞、動(dòng)作、手勢、姿態(tài)、表情、繪畫、雕塑等，其中符號性的視覺表征活動(dòng)（瑞吉?dú)W稱其為圖象語言）尤其備受關(guān)注。瑞吉?dú)W孩子的工作表明孩子借助于圖象語言進(jìn)行表達(dá)、交流，并從中獲得認(rèn)知發(fā)展的能力，比我們假定的容易完美的多。

瑞吉?dú)W教育成功的關(guān)鍵在于它的教育理念和實(shí)際做法，十分符合當(dāng)今這個(gè)高科技時(shí)代對人的主體性、尤其是創(chuàng)造性的高要求，對解決困擾世界幼兒教育的大問題——幼兒園究竟應(yīng)該教什么，究竟能夠教什么，應(yīng)該如何教，哪種經(jīng)驗(yàn)對幼兒最有價(jià)值——提供了借鑒，同時(shí)也啟迪了我們的深入思考。

第二篇：意大利瑞吉?dú)W教育體系及課程方案

意大利瑞吉?dú)W教育體系及課程方案

一、瑞吉?dú)W教育產(chǎn)生的背景（社會及文化背景）可以提及《兒童的一百種語言》這本書是什么，有一篇論文中有提及 可以參考

二、瑞吉?dú)W教育的思想淵源及教育理念

思想淵源（歐洲進(jìn)步主義教育思想、皮亞杰、維果茨基等人的建構(gòu)心理學(xué)、意大利幼教傳統(tǒng)和戰(zhàn)后民主改革思想——擴(kuò)展）

教育理念（瑞吉?dú)W的教育理念在《其實(shí)有一百》一詩中充分體現(xiàn)

百度這首詩）然后擴(kuò)展寫教育理念

三、基本觀點(diǎn)及主要特色

四、瑞吉?dú)W教育課程體系

設(shè)計(jì)理念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)方法（以方案教學(xué)為重點(diǎn)，方案教學(xué)步驟，案例）教學(xué)實(shí)施特點(diǎn)（彈性計(jì)劃、合作教學(xué)、檔案支持、小組工作、深入研究、圖像語言——檔案記錄擴(kuò)展）

五、瑞吉?dú)W教育的評價(jià)（積極方面 不足）

六、瑞吉?dú)W教育對我國幼兒教育的啟示

第三篇：瑞吉?dú)W思想淵源及教育理念

思想淵源：

瑞吉?dú)W教育體系源于意大利北部小城瑞吉?dú)W?愛米里亞。在過去30多年中,由意大利的教育家們與家長、社區(qū)工作者共同創(chuàng)建。經(jīng)由美國學(xué)前教育專家凱茨、福門等人的介紹和推廣,其教育理念已被世界上許多國家和地區(qū)的學(xué)前教育工作者所接受。瑞吉?dú)W教育系統(tǒng)的主要?jiǎng)?chuàng)建人馬拉古滋認(rèn)為,該系統(tǒng)的建立受到許多思想家、理論家的影響。其中主要有杜威、克伯屈、布魯納、皮亞杰、維果茨基、嘉得納等。這個(gè)系統(tǒng)有自己富有特色的、具有創(chuàng)新意義的哲學(xué)觀念和教育主張,有其自身的組織方式,還有其環(huán)境創(chuàng)設(shè)的原則。這個(gè)學(xué)前教育系統(tǒng)通過符號表征系統(tǒng)促進(jìn)兒童的成長,鼓勵(lì)兒童運(yùn)用各種可用作“表達(dá)的、交流的和認(rèn)知的語言”(《兒童的一百種語言》)去探索環(huán)境和表現(xiàn)自我。這個(gè)教育系統(tǒng)的一個(gè)重要特征就是以小組形式實(shí)施方案教學(xué)。

進(jìn)步主義教育是20世紀(jì)上半期盛行于美國的一種教育哲學(xué)思潮，對當(dāng)時(shí)的美國學(xué)校教育產(chǎn)生相當(dāng)大的影響。起源自反對傳統(tǒng)教育的形式主義。代表人物有帕克爾，杜威等。主要的理論和方法有前期的帕克的昆西教學(xué)法，約翰遜的有機(jī)教育學(xué)校，沃特的葛雷制和后期的以兒童中心取向的帕克赫斯特的道爾頓制，華虛朋的文納特卡計(jì)劃及社會中心取向的教育理論和實(shí)驗(yàn)等。主要觀點(diǎn)有以兒童為中心的學(xué)生觀，以生活為內(nèi)容的課程觀，以解決問題為方法的教學(xué)觀，淡化權(quán)威意識的教師觀，強(qiáng)調(diào)合作精神的學(xué)校觀。進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)極其思想是美國教育界對美國社會現(xiàn)代化過程中的一系列重大變革所引發(fā)的挑戰(zhàn)的回應(yīng)，是現(xiàn)代城市工業(yè)文明條件下改革美國教育的一種廣泛努力和改革方面的選擇。

皮亞杰的建構(gòu)主義思想。

皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)是：兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。認(rèn)知個(gè)體通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時(shí)，他處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（順應(yīng)）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。維果茨基構(gòu)建主義思想

維果茨基創(chuàng)立了著名的社會文化發(fā)展理論，并通過研究得出了高級心理機(jī)能的社會起源理論，認(rèn)為兒童高級心理機(jī)能的發(fā)展的根本原因是受社會文化的影響。維果茨基認(rèn)為兒童個(gè)性也是在社會交往中產(chǎn)生的，是社會關(guān)系內(nèi)化的產(chǎn)物。維果茨基關(guān)于兒童個(gè)性的社會起源的思想揭示了兒童社會性發(fā)展的本質(zhì)規(guī)律，即作為個(gè)性核心成分的社會性是在兒童同他人的社會交往過程中逐漸由外到內(nèi)發(fā)展而來的。

教育理念：

瑞吉?dú)W的教育取向有三個(gè)方面的傳統(tǒng)影響：①歐美主流的進(jìn)步主義教育；②皮亞杰和維果斯基等心理學(xué)家的建構(gòu)心理學(xué)；③意大利學(xué)前教育傳統(tǒng)及戰(zhàn)后左派改革政治。在這三者交互影響下，瑞吉?dú)W教育理念主要有以下幾個(gè)方面。

走進(jìn)兒童心靈的兒童觀。在《孩子的一百種語言》一書中，馬拉古齊的一首詩《其實(shí)有一百》充分表達(dá)了這一思想。他說：“孩子，是由一百組成的，/孩子有，一百種語言，一百只手，一百個(gè)念頭，一百種思考方式、游戲方式及說話方式；/還有一百種??/孩子有一百種語言（一百一百再一百），但被偷去九十九種??”。在這首詩中，我們可以體會到他視兒童為一個(gè)自己能認(rèn)識、思考、發(fā)現(xiàn)、發(fā)明、幻想和表達(dá)世界的栩栩如生的孩子；一個(gè)是自我成長中主角的孩子；一個(gè)富有巨大潛能的孩子。面對這樣的孩子，成人應(yīng)如何應(yīng)對？最重要的是要承認(rèn)“其實(shí)有一百”；其次，要以孩子的思維、兒童的立場來看待一切；另外，千萬不要壓制孩子，應(yīng)讓孩子充分表現(xiàn)其潛能。瑞吉?dú)W的教育成就應(yīng)該歸功于這種“走進(jìn)兒童心靈”的兒童觀。他們還提出：當(dāng)前的背景是幼兒的數(shù)量越來越少，幾乎沒有兄弟姐妹，又生活在充滿新的需求、新的社會環(huán)境之中，過早地被卷入成人生活，經(jīng)常變成一個(gè)過度情感投資的對象，束縛了幼兒的發(fā)展。另一方面，現(xiàn)代兒童更健康、更聰明、更具有潛力，更愿學(xué)習(xí)、更好奇、更敏感，更有隨機(jī)應(yīng)變的能力。他們對世界充滿興趣，渴望友誼。為此，瑞吉?dú)W采用彈性課程，以兒童為中心，從兒童的興趣和需要出發(fā)。不讓孩子生活在成人的包圍之中。在幼兒園中，教師必須盡可能減少介入，更不可過度介入，“與其牽著兒童的手，倒不如讓他們靠自己的雙腳站立著”。百種語言：他們把文字、動(dòng)作、圖象、繪畫、建筑構(gòu)造、雕塑、皮影戲、戲劇、音樂??等都作為兒童語言，歸納為：表達(dá)語言、溝通語言、符號語言（標(biāo)記、文字）、認(rèn)知語言、道德語言、象征語言、邏輯語言、想象語言和關(guān)系語言等等。鼓勵(lì)孩子通過表達(dá)性（動(dòng)作、表情、語言、體態(tài)等）、溝通性及認(rèn)知性語言來探索環(huán)境和表達(dá)自我，認(rèn)為兒童的自我表達(dá)和相互交流特別重要，是兒童探索、研究、解決問題過程中的基本活動(dòng)。瑞吉?dú)W經(jīng)驗(yàn)顯示：“學(xué)齡前幼兒能夠廣泛運(yùn)用各種不同的圖象和媒介來表達(dá)，以及與他人溝通彼此的認(rèn)知。”“我就是我們”：“我就是我們，代表一種通過人與人之間的互惠交流，達(dá)到超越個(gè)人成就的可能性?！币粤硪粋€(gè)方式來理解，幼兒與成人共存于社會文化和社會現(xiàn)實(shí)之中，并通過每日的文化參與發(fā)展自我。將幼兒的成長與發(fā)展處于整個(gè)社會背景之下，使個(gè)人與社會過程兩者各自的作用以及兩者之間的本質(zhì)有更深切的理解；同時(shí)，這一理念還代表在共同分享中，每個(gè)人均可提出最好的想法，提升和加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)間意見交流，并刺激新奇或出乎意料的事情發(fā)生，而這些是無法靠個(gè)人力量獨(dú)自完成的。這種獨(dú)特的看法雖然不是出于某些理論的指引，卻是瑞吉?dú)W教育取向在教育實(shí)踐過程中對兒童的觀察、了解及經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，是與幼兒發(fā)展相關(guān)的實(shí)實(shí)在在的事實(shí)，是一種新的理念。

強(qiáng)調(diào)“互動(dòng)關(guān)系”和“合作參與”?！盎?dòng)合作”是瑞吉?dú)W教育取向的一個(gè)重要理念，也是貫徹在整個(gè)教育活動(dòng)過程中的一項(xiàng)原則?！盎?dòng)合作”包括教師和學(xué)習(xí)者的互相溝通，關(guān)懷和控制的不斷循環(huán)，以及教育活動(dòng)相互引導(dǎo)的過程。

瑞吉?dú)W教育主張：兒童的學(xué)習(xí)不是獨(dú)立建構(gòu)的，而是在諸多條件下，主要是在與家長和教師、同伴的相互作用過程中建構(gòu)的；是在特定的文化背景中建構(gòu)知識、情感和人格。在互動(dòng)過程中，兒童既是受益者，又是貢獻(xiàn)者?；?dòng)存在于以下幾個(gè)方面：①存在于發(fā)展和學(xué)習(xí)之間；②存在于環(huán)境和兒童之間；③發(fā)生在不同符號語言之間；④發(fā)生在思想和行為之間；⑤發(fā)生在個(gè)人與人際之間（最重要）。這一種對家長、教師和兒童互動(dòng)、合作關(guān)系的看法，不僅使兒童處于主動(dòng)學(xué)習(xí)地位，同時(shí)還加強(qiáng)了兒童對家庭、團(tuán)體的認(rèn)同感，讓每個(gè)幼兒在參與活動(dòng)時(shí)，能感受到歸屬感和自信心。瑞吉?dú)W多年的務(wù)實(shí)經(jīng)驗(yàn)，證實(shí)了社會文化環(huán)境、社會認(rèn)知沖突和最近發(fā)展區(qū)等理論概念的重要性，同時(shí)也可看出從皮亞杰的建構(gòu)主義到以維果斯基的社會文化發(fā)展論為基礎(chǔ)的社會建構(gòu)主義的發(fā)展過程。有人認(rèn)為：瑞吉?dú)W的課程取向是：人類發(fā)展理論與社會文化環(huán)境的價(jià)值觀信念及目標(biāo)之間密不可分的關(guān)系，是成人與幼兒共建的深入主題的項(xiàng)目活動(dòng)的基礎(chǔ)。

第四篇：瑞吉?dú)W教學(xué)模式

瑞吉?dú)W教學(xué)模式

2009-04-07 19:58 瑞吉?dú)W是一種獨(dú)特的學(xué)前教育教學(xué)模式，它的出現(xiàn)影響和改變了學(xué)前教育的發(fā)展。通過 對瑞吉?dú)W的學(xué)習(xí)和觀摩對瑞吉?dú)W有了更加深入的了解。下面是我學(xué)習(xí)的一些瑞吉?dú)W的知識和 心得體會。

瑞吉?dú)W方案教學(xué)體系誕生于本世紀(jì)６０年代，其發(fā)源地在意大利北部一個(gè)名為瑞吉?dú)W－ 艾米里亞的小城，由當(dāng)?shù)氐慕艹鋈宋闹髁x教育家馬拉古茲發(fā)起并領(lǐng)導(dǎo)，在市政府和社區(qū)民眾 的全力支持、合作與參與，經(jīng)過專業(yè)人員（包括教師和教研員）數(shù)十年的艱苦努力和實(shí)踐，被予為繼蒙臺梭利之后，又一個(gè)頗具特色的、堪稱影響世界的幼兒教育模式或體系。

瑞吉?dú)W體系的特色幾乎體現(xiàn)在所有的方面：機(jī)構(gòu)的組織與管理，資源的配置和利用，校 內(nèi)校外的人際、群際互動(dòng)與合作，課程與教學(xué)，教師的成長等等。九十年代后期，該體系逐 漸被我們所熟知，由北京教育音像報(bào)刊總社主辦的《學(xué)前教育》雜志曾在今年的第２、３、４、５期上連續(xù)發(fā)表了有關(guān)的文章，對這一體系的教學(xué)特色進(jìn)行了各方面的介紹，有 “方 案教學(xué)”、“彈性計(jì)劃”，“項(xiàng)目活動(dòng)”，但讀過這些文章的老師應(yīng)不難發(fā)現(xiàn)在這些文章中 所闡述的這一體系最直接最感性的特色是一致的，就是幼兒在教育過程中的生動(dòng)而豐富的表 現(xiàn),也就是一種真正的學(xué)習(xí)主體性的體現(xiàn)。

一、瑞吉?dú)W幼兒教育體系的主要特色

（一）提倡幼兒教育是全社會的教育，需要社會支持和家長的參與

１、瑞吉?dú)W－艾米里亞的幼兒教育是全社會的事

社會在育兒方面給予家庭以有利的支持，素來是意大利文化中集體主義的一種表現(xiàn)。在 瑞吉?dú)W市，０－６歲的保育和教育是一向十分重要的市政工程，享有１２％的政府財(cái)政撥 款。許多有社區(qū)公民自發(fā)組織起來的民間組織對地方政府施加實(shí)質(zhì)性影響，即對政府的這一 項(xiàng)工作進(jìn)行監(jiān)督，以保障與改善該地區(qū)學(xué)齡前兒童的家庭教育和正規(guī)教育。

２、家長在學(xué)校中所起的種種實(shí)質(zhì)性的作用，本身也是社會支持的一種表現(xiàn)。

在全市所有的幼兒學(xué)校中，家長都有權(quán)利參與學(xué)校所有環(huán)節(jié)的一切事務(wù)并自覺承擔(dān)起這 一責(zé)任。例如家長要討論學(xué)校的各項(xiàng)政策，研究有關(guān)幼兒身心發(fā)展的狀況，參與課程的計(jì)劃 與實(shí)施并給予一定的評價(jià)。（這類似與我們的家委會工作，但其范圍更廣泛，所發(fā)揮的主體 性和參與意識更強(qiáng)。

（二）學(xué)校管理風(fēng)格——民主與合作：

瑞吉?dú)W學(xué)前教育系統(tǒng)是一個(gè)以兒童為中心的聯(lián)盟，使教師與兒童同樣能獲得“家一樣的 感覺”的地方。這些學(xué)校并沒有我們在一般機(jī)構(gòu)中所見的那些行政事務(wù)，教師之間也沒有任 何的層次等級，他們只是平等的同事者與合作者。所有學(xué)校由一位主管直接向市政府匯報(bào)工 作，他還要組織協(xié)調(diào)一群教研員進(jìn)行宏觀的決策、計(jì)劃和研究，并對各所學(xué)校進(jìn)行具體的指 導(dǎo)。這些教研員是該市幼兒教育的課程決策者，其中每個(gè)人都要協(xié)調(diào)和指導(dǎo)五六所學(xué)校的全 部教師的業(yè)務(wù)工作。學(xué)校每個(gè)班配備兩名教師（幼兒的數(shù)量：嬰兒班１２人，托兒班１８ 人，幼兒班２４人），實(shí)行三年一貫制跟班教學(xué)，以在教師和幼兒之間保持長期穩(wěn)定的聯(lián) 系。每所學(xué)校都有一名在藝術(shù)方面受過專業(yè)訓(xùn)練的藝術(shù)教員。他除了自身在藝術(shù)教育方面為 瑞吉?dú)W幼兒教育作出特殊的貢獻(xiàn)，還要協(xié)助教師發(fā)展課程并做好課程、教學(xué)與幼兒活動(dòng)的記 錄。

（三）方案教學(xué)——彈性課程與研究式的教學(xué)

方案教學(xué)是對該學(xué)校的課程與教學(xué)最全面準(zhǔn)確的概括。（方案教學(xué)是一個(gè)譯名，?方 案?一詞還可譯為?設(shè)計(jì)?、?計(jì)劃?、?項(xiàng)目?等，因此在有些書上方案教學(xué)又被稱為

?項(xiàng)目活動(dòng)?）這種活動(dòng)的基本要素或關(guān)鍵的詞包括：解決真實(shí)生活中的問題，小群體共同 進(jìn)行長期、深入的專題研究等等。

（四）兒童學(xué)習(xí)與表達(dá)的手段——百種語言

在幼兒小組圍繞著一個(gè)共同的“項(xiàng)目” 開展活動(dòng)的過程中，幼兒的自我表達(dá)和相互交流是兩種基本的活動(dòng)。在瑞吉?dú)W看來，幼兒表 達(dá)自我和彼此溝通的手段，以及教師判斷幼兒對于相關(guān)的內(nèi)容是否理解的標(biāo)志，不應(yīng)只是人 特有的語言符號，還應(yīng)包括動(dòng)作、手勢、姿勢、表情、繪畫、雕塑等等一切表達(dá)方式。在絕 大多數(shù)情況下，幼兒的學(xué)習(xí)、探索和表達(dá)是許多“語言”的綜合。（為宏揚(yáng)進(jìn)步主義的教育 理念，推廣自己的教育經(jīng)驗(yàn)，自８０年代初期以來，馬拉古茲率部在歐洲各國舉辦巡回展 覽。這個(gè)名為《兒童的百種語言》的展覽獲得巨大成功，使瑞吉?dú)W的精神跟理念與教育經(jīng)驗(yàn) 得到各國教育界、學(xué)界和政治界人士的贊賞，被美國《新聞周刊》評為“全世界最好的教育 系統(tǒng)之一”，并刮起了席卷西方世界的瑞吉?dú)W教育“旋風(fēng)”）。

（五）教師的成長——合作學(xué)習(xí)和反思實(shí)踐

瑞吉?dú)W全部教育過程與效果得以有效進(jìn)行和保證最關(guān)鍵的要素，乃是教師們一直孜孜不 倦地努力提升自己對于幼兒的認(rèn)識和對幼兒教育的理解。

瑞吉?dú)W的教師和孩子一樣，都不是“訓(xùn)練”出來的。相反，教師是通過進(jìn)入一個(gè)充滿各 種關(guān)系（與孩子、與家長、與其他教師、與教研員等的關(guān)系）的環(huán)境之中學(xué)習(xí)的，環(huán)境中的 這些關(guān)系支持教師們合作建構(gòu)了關(guān)于兒童、關(guān)于學(xué)習(xí)過程以及關(guān)于教師角色的知識。教師的 成長與孩子的發(fā)展被視為一個(gè)“連續(xù)體”。在與兒童合作開展的活動(dòng)中，教師不斷地觀察幼 兒，并采用多種方式記錄、保存學(xué)習(xí)過程和“產(chǎn)品”，為孩子建立“檔案”，記錄、整理、分析、解釋檔案的過程，不僅為教師本人計(jì)劃和實(shí)施課程提供了充分的信息基礎(chǔ)，而且成為 教師自我反思和同其他教師、教研員、藝術(shù)教員以及家長進(jìn)行交流、共享的寶貴資源。

（六）學(xué)校的第三位教師——開放的環(huán)境

物質(zhì)環(huán)境的設(shè)計(jì)布置同樣也是瑞吉?dú)W教育的中心環(huán)節(jié)，而該環(huán)節(jié)的一個(gè)核心問題就是如 何增進(jìn)環(huán)境的開放和資源的綜合利用。學(xué)校在設(shè)計(jì)新的空間和改造舊的場所時(shí)，一個(gè)通常的 考慮就是如何使各部分的教室能夠便利有效的銜接起來，并且使學(xué)校與周圍的社區(qū)密切互 動(dòng)。學(xué)校所有的教室都向一個(gè)中心區(qū)域敞開大門，廚房間可以隨時(shí)提供參觀的便利，大大的 玻璃窗、教室后面的院落、開向外面的大門，也使學(xué)校同社區(qū)保持隨時(shí)的溝通；入口處放著 各種各樣的鏡子，照片和兒童的作品。

瑞吉?dú)W的教師們將幼兒學(xué)校的環(huán)境稱為“我們的第三位教師”。教師們竭力創(chuàng)造機(jī)會，要在學(xué)校的每一個(gè)角落為幼兒提供充分的交往機(jī)會，便利他們的溝通。為此，教師們在學(xué)校 的大廳里設(shè)置一個(gè)活動(dòng)中心；教師之間可以通過電話、過道或玻璃窗進(jìn)行聯(lián)系。其環(huán)境創(chuàng)設(shè) 的宗旨：以促進(jìn)幼兒之間的游戲性的交往。（這種教育理念也為我們所創(chuàng)導(dǎo)，在我們的環(huán)境 創(chuàng)設(shè)以及活動(dòng)區(qū)域的建立上，也是以促進(jìn)幼兒之間、幼兒與環(huán)境之間的交往，發(fā)展幼兒的個(gè) 性和興趣愛好為目的）。

從以上瑞吉?dú)W教學(xué)體系的六大特色反映出，瑞吉?dú)W的成功的關(guān)鍵在于它的教育理念和實(shí) 際做法，正好應(yīng)和了當(dāng)前時(shí)幼兒教育改革與發(fā)展的最迫切的呼聲。即使剔除這個(gè)時(shí)代性的因 素，瑞吉?dú)W教育體系中，幼兒、教師和家長這三種“主角”，在共同活動(dòng)中所表現(xiàn)的積極參 與、主動(dòng)探索、團(tuán)結(jié)互助、友好合作的精神，所營造的自由表達(dá)、通融理解、開放民主的氛 圍，所煥發(fā)出的責(zé)任心和想象力，以及在長期的合作中所結(jié)成的共同體，無不向人們展示了 幼兒教育中永恒的為真、為善、為美的景象。這種景象，是任何一個(gè)真正稱得上成功的幼兒 教育機(jī)構(gòu)所必備的人文景觀。

方案教學(xué)是瑞吉?dú)W幼兒教育體系中的主要教育活動(dòng)。它在綜合了多種心理學(xué)和教育學(xué)的 理論基礎(chǔ)上，按照一定的步驟發(fā)生、準(zhǔn)備、實(shí)施、完成和評價(jià)，構(gòu)成了富有特色的幼兒園教 學(xué)組織和兒童活動(dòng)模式。方案教學(xué)不同于傳統(tǒng)的、預(yù)先設(shè)定教學(xué)目標(biāo)、按教育大綱形式的目 標(biāo)課程模式，它是典型的過程模式的代表。那么，到底何謂“過程模式”？方案教學(xué)反映出 了過程模式的哪些特點(diǎn)？通過對方案教學(xué)理念和時(shí)間的簡介與分析，希望有助于各位教師在 思考以上問題是獲得某些啟示，為共同推進(jìn)教育課程改革出力。

三、方案教學(xué)的基本過程及特點(diǎn)

１、方案主題的發(fā)生。一個(gè)方案活動(dòng)的主題可源與成人的建議、兒童的討論、一些突發(fā) 事件如天氣的變化或一次客人的來訪等，隨機(jī)性較強(qiáng)。主題在實(shí)施中是有層次的，一個(gè)大的 主題下可能包含許多小的需要、計(jì)劃和實(shí)施；同時(shí)又是靈活的，一個(gè)方案活動(dòng)進(jìn)行到某一階 段時(shí)，可能產(chǎn)生意想不到的情形，使得活動(dòng)的主題的發(fā)生轉(zhuǎn)換或產(chǎn)生新的、不同的主題。其 特點(diǎn)是：主題必須依據(jù)兒童的興趣和需要，而且要能夠讓幼兒在方案的提議、選擇、和決定 上承擔(dān)起主要的責(zé)任。從一開始，方案教學(xué)就不同于學(xué)習(xí)大綱或教育目的的傳統(tǒng)幼教課程模 式。例“人群”

２、活動(dòng)的準(zhǔn)備。這一階段對于幼兒來講是要由好奇心到理智的興趣，由感官的興奮到 探究的愿望，形成初步目的和大致活動(dòng)步驟的過程。教師在這一階段所做重要的任務(wù)是組 織、參與幼兒的討論與表達(dá)，并對活動(dòng)中可能出現(xiàn)的問題、需要的知識技能以及可能的行動(dòng) 計(jì)劃有一個(gè)充分的準(zhǔn)備。調(diào)動(dòng)幼兒與所定主題有關(guān)的原有經(jīng)驗(yàn)是該階段活動(dòng)的核心任務(wù)。而 在大多數(shù)傳統(tǒng)課程模式中，只強(qiáng)調(diào)了教師的準(zhǔn)備，幼兒開始活動(dòng)后不免被動(dòng)參與，正是忽視 了教學(xué)過程中這一步驟的實(shí)施。

３、活動(dòng)的實(shí)施與進(jìn)行。在問題已經(jīng)提出，經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)預(yù)備之后，實(shí)際的課程，即各種室 內(nèi)外活動(dòng)就可以開始了。這一階段的主要任務(wù)是讓幼兒獲取第一手的直接經(jīng)驗(yàn)。在一步一步 進(jìn)入主題變化的情節(jié)過程中，幼兒驗(yàn)證自己的假設(shè)、探討問題和事實(shí)的真相，對客觀環(huán)境加 以有目的的改造。以后幼兒便以活動(dòng)本身的結(jié)果進(jìn)行游戲、表演或其他自由表達(dá)（如繪畫、圖象剪貼游戲等）教師在本階段的任務(wù)是提供豐富而恰當(dāng)?shù)馁Y源，與目標(biāo)課程模式中的顯性 教育者不同，她提供的指導(dǎo)往往是暗示性和建議性的。

４、活動(dòng)的結(jié)束與評價(jià)。活動(dòng)結(jié)束時(shí)，孩子們個(gè)別的、小組的和集體的建構(gòu)活動(dòng)、探索 活動(dòng)、生產(chǎn)活動(dòng)的產(chǎn)品或作品將會在教室中展列。這些展品不僅是幼兒活動(dòng)的記錄與見證，同時(shí)也是教師了解幼兒以及幼兒之間相互學(xué)習(xí)討論的寶貴資源。展列可以分階段完成也可作 為一個(gè)全程的系統(tǒng)反思過程融入整個(gè)方案教學(xué)中，且有多種活動(dòng)形式：如兒童個(gè)別講述、介 紹自己經(jīng)驗(yàn)、開集體報(bào)告會等。幼兒在此過程中鍛煉了以別人感興趣和能理解的方式講述事 件的能力；樹立在外人（包括小朋友、教師、家長等）面前大膽講述的信心；發(fā)展了清晰、完整思維的習(xí)慣。同時(shí)該環(huán)節(jié)也要求教師形成積極反思的良好作風(fēng)。

這種回味活動(dòng)給了幼兒一個(gè)思考的空間，有利于他們整理由交流與反思獲得的新思路，最終以自己獨(dú)有的方式達(dá)到同化。接下來新的興趣產(chǎn)生，直接引發(fā)下一個(gè)方案教學(xué)主題的選 擇?？梢娺@種活動(dòng)評價(jià)形式是發(fā)自參與者本人，強(qiáng)調(diào)表達(dá)、反省和體驗(yàn)，并不像我們習(xí)慣的 做法那樣，在兒童本身之外制訂出系列標(biāo)準(zhǔn)，將幼兒的能力或發(fā)展水平對號入座，納入成人 自以為合理的軌道。

三、透過方案教學(xué)看“過程模式”課程

從方案教學(xué)的發(fā)生、發(fā)展過程我們可以發(fā)現(xiàn)：方案教學(xué)屬于屬于過程而非目標(biāo)模式，其 關(guān)鍵，是因?yàn)樗⒉灰阅繕?biāo)為中心來安排一切，課程本身始終都是手段而不是目的。

具體地，我們可以從教師教學(xué)和幼兒活動(dòng)兩方面來理解“過程模式”課程的基本特點(diǎn)。

從教師這一方面看：傳統(tǒng)的教學(xué)一般總是由教師根據(jù)自己的教育目標(biāo)要求和教材內(nèi)容預(yù) 先指定好完整的課程，精心設(shè)計(jì)好每一個(gè)步驟，并嚴(yán)格按計(jì)劃執(zhí)行以完成教學(xué)活動(dòng)目標(biāo)。但 在方案教學(xué)中，教師的教育行為卻不是這樣自上而下演繹式的。盡管其中不乏信息和技能的 講解傳遞，但最主要的還是一些試探性的提問和商談式的建議，目的是為了引出幼兒自己的 探索和表達(dá)，而不是制造和控制幼兒的行為。所以不管是傳遞、示范還是提問和建議，其目 的都在于為幼兒的主動(dòng)探究和表達(dá)創(chuàng)造積極的條件，營造良好的情景。

此外，從幼兒在教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出強(qiáng)烈的求知欲、高度的團(tuán)隊(duì)精神、問題探究和解決問 題這些方面看，和“目標(biāo)模式”課程相比，幼兒在方案教學(xué)體系中所進(jìn)行的是有意義的發(fā)現(xiàn) 而不是被灌輸；幼兒的整體經(jīng)驗(yàn)得到了發(fā)展而不支離破碎地接受技能的訓(xùn)練和單純的思維練習(xí)；參與是主動(dòng)積極的而不是被動(dòng)的等待和服從；提高的是思維能力而不是記住大堆抽象的 概念?？傊?，這樣的學(xué)習(xí)符合了現(xiàn)代心理學(xué)所揭示的有效學(xué)習(xí)的基本定律：（包括有內(nèi)在動(dòng) 機(jī)、經(jīng)驗(yàn)的準(zhǔn)備、經(jīng)驗(yàn)的重復(fù)和練習(xí)、經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)、學(xué)習(xí)者對過程有游戲性體驗(yàn)并和對結(jié)果 有滿意體驗(yàn)等）。

那么，“過程模式”課程還有其教育“目的”可求嗎？回答是肯定的，過程模式也是有 一般性的目的作為引導(dǎo)。站到教育哲學(xué)的高度將不難理解：任何模式都是教育理念的反應(yīng)，而教育界，作為一種事業(yè)或社會性行為，必然有所追求。那么，在活動(dòng)中以兒童為中心的 “過程模式”追求的是什么？布魯納啟示我們：“任何學(xué)習(xí)行為的首要目的，在于它將來能 為我們服務(wù)，而不在于它能帶來的樂趣。學(xué)習(xí)不僅是要把我們帶到某處，而且還應(yīng)該讓我們 日后在前進(jìn)時(shí)更容易?！币簿褪钦f：教育的最根本的目的是看教育能否對我們今后的學(xué)習(xí)、生活有幫助，注重的是教育的社會價(jià)值。那么對于學(xué)前幼兒教育來說，幼兒園教育不僅是為 兒童日后進(jìn)一步學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)，其意義更在于在這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)中更能激發(fā)和保障兒童學(xué)習(xí)過程中的主動(dòng)性，因此要改變過去那種從外部將教學(xué)具體要求強(qiáng)加到兒童身上的做法，重視 過程、重視活動(dòng)對幼兒的有意義性、重視幼兒的實(shí)際動(dòng)手操作，而忽視幼兒學(xué)習(xí)自身需要的 做法。具體到方案教學(xué)中，幼兒所感到的學(xué)習(xí)的意義，在于他可以用新學(xué)習(xí)到的一切內(nèi)容運(yùn) 用到他原來熟悉的經(jīng)驗(yàn)情景中去，進(jìn)而豐富和加深他對于現(xiàn)象的原來的理解；同時(shí)，通過實(shí) 際操作，幼兒逐漸取得動(dòng)作水平的直接經(jīng)驗(yàn)，此時(shí)動(dòng)作成為幼兒用作建構(gòu)的基礎(chǔ)和探究問題 的工具；使其在活動(dòng)中獲得滿意的心理體驗(yàn)。

綜上所述，我們可從方案教學(xué)所體現(xiàn)教育思想上得出這樣的結(jié)論是：“過程模式”強(qiáng)調(diào) 幼兒教育是一個(gè)過程，而不是達(dá)到目標(biāo)的手段。由于其中涉及的因素變動(dòng)不定，課程設(shè)計(jì)必 須保持高度的動(dòng)態(tài)性、開放性，針對具體情況應(yīng)作出不斷調(diào)整；教學(xué)無事先、具體、統(tǒng)一、固定目標(biāo)；教師應(yīng)依據(jù)兒童的先前經(jīng)驗(yàn)和對兒童的了解形成靈活的、適應(yīng)兒童興趣和當(dāng)前發(fā) 展的目標(biāo)（兒童的興趣和需要可以是自然流露的也可以是教師引導(dǎo)的），并將這種目標(biāo)轉(zhuǎn)化 成為幼兒活動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)；教師的任務(wù)是激發(fā)兒童積極主動(dòng)地參與到教學(xué)過程中，利用富有 刺激的環(huán)境、材料進(jìn)行發(fā)現(xiàn)和探究的學(xué)習(xí)。其評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不是看教育結(jié)果對具體目標(biāo)的達(dá)成，也不是活動(dòng)形式的完美、花哨，而是兒童通過活動(dòng)所受益的性質(zhì)和程度。歸根結(jié)蒂，對幼兒 的所有行為與教育實(shí)施者所持教育理念、兒童觀息息相關(guān)。

四、方案教學(xué)帶給我們的啟發(fā)

1、怎樣看時(shí)間資源：“要珍愛生命就必須懂得要浪費(fèi)時(shí)間”

我們現(xiàn)在的教育都是追求效率、節(jié)省時(shí)間的。想方設(shè)法要在盡可能短的時(shí)間里讓幼兒盡 可能熟練地掌握盡可能多的技能。這是我們工業(yè)社會的經(jīng)濟(jì)邏輯。但是盧梭說：如此節(jié)省時(shí) 間等于浪費(fèi)生命；要珍愛生命就必須浪費(fèi)時(shí)間。我們可以從方案教學(xué)的具體過程中理解這番 睿智的話語：方案的長期性、整體性和連續(xù)性要求較大的整體的和連續(xù)進(jìn)行的時(shí)間單位。一 個(gè)主題的完成要提供給兒童每一階段充分的活動(dòng)時(shí)間，應(yīng)遵循活動(dòng)的自然進(jìn)程而不是按照某 種外在的標(biāo)準(zhǔn)（即定的目標(biāo)）隨意中斷和轉(zhuǎn)移。方案還要有充分的時(shí)間允許兒童將習(xí)得的知 識內(nèi)化掌握，表達(dá)自己在活動(dòng)中意猶未盡的情緒體驗(yàn)。所以，充分的時(shí)間是幼兒的自主性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性得以展開的前提。

由此可見，方案教學(xué)體現(xiàn)了教育的最基本的精神，即人的充分、自由、全面的成長。

2．教育觀：培養(yǎng)真正“不平凡”的、全面發(fā)展的人

方案教學(xué)雖然沒有什么經(jīng)典的 教材、昂貴的教具、嚴(yán)格的步驟和名師指點(diǎn)，但活動(dòng)中的幼兒能夠在某一領(lǐng)域從最初感性的 好奇心發(fā)展到理智的興趣，進(jìn)而作出系統(tǒng)的努力。在現(xiàn)代社會中，如果幼兒從小有了如此健 康的興趣和意志，將終生能夠進(jìn)行充分有效的自我學(xué)習(xí)；社會條件一旦許可，就能成為有個(gè) 性、能在自己的工作崗位上獲得成就的“不平凡”的人。

想在的社會提倡人的全面、整體發(fā)展，提倡人的自身的實(shí)現(xiàn)，也提倡社會在人身上的實(shí) 現(xiàn)。其核心精神在于社會對人的需求，是全面、和諧與均衡，而這正是方案教學(xué)的終極追 求。

3．教師角色：從“管理員”到“參與者”的轉(zhuǎn)換

我們常聽到強(qiáng)調(diào)兒童對課程活動(dòng)的“參與”提法，而未聞教師對教學(xué)的“參與”，究其 原因，是因?yàn)閭鹘y(tǒng)教育過程中教師往往是主人的角色，起著導(dǎo)演和控制活動(dòng)的作用。但是在 方案教學(xué)中，教師與幼兒一樣成為名副其實(shí)的參與者。在活動(dòng)中教師所發(fā)揮的作用是隱性 的，然而卻是巨大的。首先她是活動(dòng)的組織者和參與者，帶著她對于當(dāng)時(shí)某一主題價(jià)值的構(gòu) 想和對于幼兒的期待進(jìn)入活動(dòng)的設(shè)計(jì)、準(zhǔn)備、促進(jìn)和轉(zhuǎn)換之中，扮演著幼兒的同伴、活動(dòng)方 向的決策者和幼兒學(xué)習(xí)的資源的角色。其次，她是將幼兒的情趣和努力積聚在一個(gè)主題之上 的核心力量，這種核心的作用不是體現(xiàn)為教師的控制和所制定的規(guī)范，而是教師作為一個(gè)具 有更多自覺性的成人對于幼兒的活動(dòng)所表現(xiàn)出來的關(guān)心和支持、建議和幫助，所以師生是一 個(gè)互動(dòng)的角色而不是一個(gè)控制和管理的角色。

我們看出，方案教學(xué)中教學(xué)角色的反傳統(tǒng)定位是與它的教學(xué)宗旨、活動(dòng)內(nèi)容相一致的。由于師生共同參與到主題活動(dòng)、觀念的討論和技術(shù)與材料的使用中去，師生間談話大多事關(guān) 活動(dòng)本身。幼兒既不是被教訓(xùn)的標(biāo)靶也不是表揚(yáng)的對話，而是學(xué)徒；老師既不是母親也不是 保健醫(yī)生，而是參與合作的專家，教師支持和鼓勵(lì)兒童的興趣，使兒童全然相信其活動(dòng)的意 義與價(jià)值；教師通過提出問題、作出暗示、提供建議、示范方法，使兒童能夠最終體驗(yàn)到問 題獲得解決時(shí)的滿足。這些，促使我們對現(xiàn)行的不少幼教課程進(jìn)行反思，那種師生缺乏真誠 溝通、教學(xué)時(shí)間安排嚴(yán)格刻板、教師地位高高在上、對幼兒的鼓勵(lì)只停留在泛泛的表揚(yáng)（諸 如“很好”、“不錯(cuò)”）等行為主義的口頭強(qiáng)化上的課程模式應(yīng)及早得到糾正。

對于方案教學(xué)，我們要借鑒的不是活動(dòng)的形式，而是滲透其中的精神、原則和理念。在 幼教課程中，提倡以為代表的過程模式，不是要我們放棄教育中對目的和應(yīng)然的判斷（否則 將不成其為教育）。而是要我們將這些目的和應(yīng)然帶到過程中去、帶到兒童的主動(dòng)活動(dòng)中、師生的對話和交流中去。教育者不是預(yù)設(shè)一個(gè)模式，讓兒童成為我們目的的一部分，而是須 要幫助兒童吸納我們的目的，變成他們的一部分，最終成為他們身上的表現(xiàn)和積累在他們身 上的品質(zhì)。畢竟，教育遠(yuǎn)不能預(yù)見一切，更不是一個(gè)人現(xiàn)在和將來生活中的全部。

瑞吉?dú)W是意大利的瑞吉?dú)W是特定的歷史和環(huán)境條件些所孕育的一種教育模式，我們學(xué)習(xí)瑞吉?dú)W僅僅學(xué)習(xí)其理論知識是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。如果照搬照抄瑞吉?dú)W的教育模式那就不會起到瑞 吉?dú)W所應(yīng)達(dá)到的教學(xué)目的，瑞吉?dú)W的本土化尤為重要。

第五篇：瑞吉?dú)W案例

瑞吉?dú)W方案教學(xué)的一個(gè)案例

楊玉芬

（上海市寶山區(qū)小主人幼兒園）

一、引發(fā)主題

開學(xué)第一天的課，是“新年談話”活動(dòng)：

紅紅說：“我春節(jié)里最高興的一件事是媽媽給我買了一件有龍的棉襖?！彼贿呎f一邊指著棉襖上繡著的龍的圖案。

菲菲說：“我在城隍廟買了一盞龍燈?！?/p>

洋洋說：“我家里的掛歷上也有龍的照片。”小小說：“爸爸給我講了一個(gè)海龍王的故事。”

奇奇問：“龍?jiān)趺磿w的?我沒看見它長翅膀?！痹吩穯枺骸褒埳钤谑裁吹胤?”等等。

教師說：“你們想知道更多有關(guān)龍的事嗎?大家再去找一找，看看還能知道些什么?”

在這個(gè)有關(guān)新年的談話中，許多幼兒都談到了龍，提出了許多有關(guān)龍的問題，教師及時(shí)捕捉到了幼兒對龍的興趣和他們認(rèn)識龍的強(qiáng)烈愿望，并在此基礎(chǔ)上加以引導(dǎo)，有關(guān)“龍”的主題就產(chǎn)生了。

二、全班調(diào)查

（一）收集文字、圖片資料

幼兒、教師和家長一起投入到收集有關(guān)“龍”的資料的活動(dòng)中。東東帶來了一個(gè)龍的手工紙玩具，吳吳拿來了一只龍形糖果盒，非非收集了許多龍的賀卡，天天把自己去故宮與九龍璧的合影帶來

了，佳佳在爸爸的幫助下利用現(xiàn)代信息工具，從網(wǎng)上查詢到有關(guān)龍的傳說，杰杰則從圖書館查閱和復(fù)印了許多龍的圖書資料??。幼兒和教師一起在活動(dòng)中了解到許多關(guān)于龍的知識，擴(kuò)大了感知范圍。

（二）組織參觀

老師先后兩次帶領(lǐng)幼兒去參觀城隍廟，觀看各種有關(guān)龍的民間工藝品和建筑物，觀看舞龍表演，幼兒看到了在民間藝人靈巧的雙手中捏出的龍形糖，也看到了龍燈會中各種千姿百態(tài)的龍。當(dāng)幼兒發(fā)現(xiàn)豫園的古城墻上雕刻著長長的龍時(shí)，發(fā)出了一陣陣“哇”的驚嘆聲，有的幼兒立即用照相機(jī)拍下了墻上龍的照片，有幾個(gè)幼兒手拉手測量龍身的長度??

（三）討論交流

教師及時(shí)鼓勵(lì)幼兒把在查閱資料的過程中遇到的問題提出來，把自己新的發(fā)現(xiàn)講出來。如有的孩子問：“龍是在天上飛的，還是在水里游的?”有的問：“為什么皇帝穿的衣服叫龍袍?”還有的說：“我發(fā)現(xiàn)龍的身體像一條很大的蛇，它的爪子像老鷹一樣的尖?！苯處熞矊τ變禾岢鲆恍┯嘘P(guān)龍的問題，引起幼兒更多的思考和進(jìn)一步探索的愿望，例如“世界上到底有沒有龍?”等等。

總之，在查找資料和參觀訪問的過程中，幼兒通過自己的主動(dòng)活動(dòng)，獲取了關(guān)于“龍”的許多知識和信息，調(diào)整和豐富了原有的對“龍” 的認(rèn)識，拓展了自身的思路。通過談話和討論，則加深了幼兒探索“龍”的興趣，為進(jìn)一步的探索活動(dòng)作了準(zhǔn)備。這一準(zhǔn)備為整個(gè)方案活動(dòng)打下了基礎(chǔ)，基礎(chǔ)打好了，主題的探索和研究才能深入。

三、小組探索

小組的探索活動(dòng)是方案活動(dòng)的重要部分，在此階段，幼兒將自己已經(jīng)獲得的經(jīng)驗(yàn)和技能運(yùn)用于開放式的活動(dòng)中。通過仔細(xì)觀察、反復(fù)驗(yàn)證和相互交流，幼兒增進(jìn)了對外部世界的認(rèn)識，提高了自己的動(dòng)手操作能力和解決問題的能力，也學(xué)習(xí)了與人交往和相互合作的技能。

在上述活動(dòng)的基礎(chǔ)上，根據(jù)幼兒對“龍”的不同興趣，分小組讓幼兒開展了探索活動(dòng)：

（一）布置展覽

布置有關(guān)“龍”的展覽的一組幼兒，把各種收集來的有關(guān)龍的資料和物體，按照片、圖片、玩具、工藝品、文字資料等加以分類和整理，布置成一個(gè)展覽會。

（二）手工制作

經(jīng)過反復(fù)討論，制作舞龍道具的一組幼兒想出了運(yùn)用畫雙面畫的方法制作立 2 體的龍頭。制作立體的龍身對幼兒來說也是一個(gè)難題，有個(gè)幼兒發(fā)現(xiàn)，包裝水果的泡膜網(wǎng)很像龍的鱗片，根據(jù)他的建議，大家合作將泡膜網(wǎng)套在長長的布條上，并涂上了顏色，一條“巨龍”制成了。

（三）排練節(jié)目

戲劇表演組的幼兒將VCD中的海龍宮的情景搬進(jìn)了教室。有的幼兒找來了紅色的紙，并在紙上畫上許多圖案，制成了海龍王的披肩，再加上個(gè)頭飾，把自己裝扮成了海龍王；有的幼兒則把自己裝扮成蝦兵和蟹將。他們一遍又一遍地認(rèn)真地排練著有關(guān)“海龍宮”的情景。

四、交流活動(dòng)

每次小組活動(dòng)結(jié)束前和整個(gè)活動(dòng)結(jié)束前，全班都有一個(gè)展示或交流活動(dòng)。

幼兒和教師圍坐在一起，各個(gè)小組爭先恐后地想把自己的探索結(jié)果告訴大家。舞龍組由五個(gè)幼兒組成，當(dāng)他們把舞龍道具拿出來時(shí)，小朋友們都發(fā)出了陣陣驚嘆聲。教師問這一組的幼兒：“小朋友們這么喜歡你們的龍，你們能否說一說這條龍哪部分做得最成功?”菁菁驕傲地說：“當(dāng)然是龍頭?！崩蠋熅蛦枺骸澳悄銈兪窃趺醋龀鰜淼?”洋洋說：“最初，我們畫了一個(gè)很大的龍頭，然后把它剪下來，再貼在龍身上?？墒俏覀儚囊幻婵瓷先ハ颀堫^，從另一面看就像薄薄的一張紙，一點(diǎn)也不好看。后來，佳佳想起了老師教過的雙面畫，把畫好的龍頭描下來，畫好后貼在反面，就做成了立體龍頭?！彪S后，舞龍組孩子用自己選擇的音樂，扭動(dòng)著身子，表演了自己創(chuàng)編的舞龍動(dòng)作。

五、教師指導(dǎo)

在整個(gè)方案教學(xué)活動(dòng)中，收集資料和調(diào)查活動(dòng)是前提，以小組為活動(dòng)單位的具體操作是活動(dòng)的深入，展示和交流活動(dòng)是階段或整體活動(dòng)的整理和總結(jié)。調(diào)查活動(dòng)得到的資料和信息，刺激了具體操作活動(dòng)的實(shí)施，操作實(shí)施活動(dòng)中兒童所產(chǎn)生的問題以及他們的探索研究結(jié)果，往往會引起兒童展示和交流的動(dòng)機(jī)和行為，并刺激另一波的調(diào)查活動(dòng)，從而進(jìn)入或產(chǎn)生新的主題。這三個(gè)過程以一種連鎖的方式相互刺激，互相促成。一個(gè)方案活動(dòng)的時(shí)間長短，可根據(jù)兒童的興趣，探索研究的深入程度等因素而決定。

在幼兒活動(dòng)過程中，教師要善于觀察幼兒的言行，對幼兒產(chǎn)生的問題要給予及時(shí)的幫助與支持。

在畫龍時(shí)，玲玲最初按照自己已有的經(jīng)驗(yàn)和想象，畫了一條細(xì)細(xì)長長的龍，可是孩子們都說他畫得不像龍，而像長長的蛇。后來，玲玲從書上找來了龍的圖片，他仔細(xì)地觀察了圖片，對自己的畫作了修改，給龍加上了龍角、龍須、龍鱗、龍爪、龍尾等。孩子們夸獎(jiǎng)他畫得好，他高興極了，畫了一張又一張。兩周中，教師發(fā)現(xiàn)玲玲一直沉湎于畫龍這一項(xiàng)活動(dòng)中，而且每張畫得相差不多，對別的活動(dòng)卻漠不關(guān)心。當(dāng)教師注意到玲玲的活動(dòng)范疇過于狹窄，就有意識地引導(dǎo)他去進(jìn)行其他活動(dòng)，從多方面地去探索去研究，這時(shí)，老師對玲玲說：“你畫得真漂亮，你知道龍是怎么變來的?”這句話引起了他對龍的傳說的興趣，于是，玲玲開始去看有關(guān)龍的VCD，翻閱有關(guān)龍的圖書了。