第一篇：讀余教授的《有效教學(xué)十講》淺感

讀《有效教學(xué)十講》第一講//第六講的后感

單甲完小——趙治梅（2013-12-19）

通過半學(xué)期讀了余文森教授的《有效教學(xué)十講》，對教師的教學(xué)駕馭能力有很多好處，如：可提高教師的自身專業(yè)素養(yǎng)；對當(dāng)今教育教學(xué)改革的模式有一定的作用。這本書是余文森教授經(jīng)過二十多年的課堂教學(xué)觀察、思考所積淀下來的智慧結(jié)晶。全書主要從兩大方面進行了詳細(xì)的闡述。一個是“課堂教學(xué)”，一個是“校本教研”。對我們站在教育教工作的人來說是有必要讀的。

“課堂教學(xué)”主要圍繞：新課程背景下課怎么上？新課程的課堂教學(xué)與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)有哪些根本的區(qū)別？課堂教學(xué)怎么實現(xiàn)“三維目標(biāo)”的和諧統(tǒng)一？生成和預(yù)設(shè)的關(guān)系怎么處理？如何保證課堂教學(xué)的有效性？如何實現(xiàn)高效、優(yōu)質(zhì)的教學(xué)？如何推進學(xué)生學(xué)習(xí)方式和思維方式的變革？怎么處理學(xué)生自主學(xué)習(xí)與教師主導(dǎo)作用的關(guān)系等問題，余教授旁征博引，用一個個具體案例進行了詳細(xì)地闡述。

“校本研究”主要圍繞：校本研究的本質(zhì)和特點是什么？教師怎樣形成教學(xué)、研究、學(xué)習(xí)一體化的教學(xué)工作方式？什么樣的自我反思有助于教師改進教學(xué)？同伴互助怎么由形式走向?qū)嵸|(zhì)？如何實現(xiàn)教學(xué)理論與教學(xué)實踐的互動發(fā)展？教師怎么上課研究等問題進行了深入的研究與闡述。

我雖只是先陸陸續(xù)續(xù)、粗略地將本書讀了一遍，也寫了這十講的心得，收獲頗多，對新課改的課堂教學(xué)又有了更深一層的認(rèn)識。下面將余教授的“教學(xué)十講”根據(jù)自己的閱讀理解簡潔概括如下：

第一講主要講教學(xué)的有效性，教學(xué)有效性最核心的定位就是“發(fā)展”，既促進學(xué)生發(fā)展又促進教師自我成長的教學(xué)，才是有效地教學(xué)。

第二講主要講教學(xué)的生成性，生成性是新課程教學(xué)的亮點，它使課堂教學(xué)煥發(fā)了生命的活力；生成性也是新課程教學(xué)的難點，它對教師提出了嚴(yán)峻的考驗。生成與預(yù)設(shè)是一對矛盾統(tǒng)一體，是課堂教學(xué)的兩翼，缺一不可。預(yù)設(shè)體現(xiàn)對文本的尊重，生成體現(xiàn)對學(xué)生的尊重；預(yù)設(shè)體現(xiàn)教學(xué)的計劃性和封閉性，生成體現(xiàn)教學(xué)的動態(tài)性和開放性，兩者具有互補性。新課堂呼喚：高水平的預(yù)設(shè)和精彩的生成相結(jié)合。

第三講主要講三維目標(biāo)，三維的課程目標(biāo)即：知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。“三維目標(biāo)”而不是“三種目標(biāo)”，在教學(xué)的過程中、各個階段

應(yīng)該始終如一地貫穿三維目標(biāo)整合的理念（不是簡單的疊加）。三維目標(biāo)的整合教學(xué)是素質(zhì)教育的體現(xiàn)，任何割裂知識技能、過程方法、情感態(tài)度價值觀的教學(xué)都不能促進學(xué)生的健康發(fā)展。

第四講主要講教學(xué)情境，現(xiàn)在的公開課幾乎是到了“無情境不上課”的狀態(tài)。情境有兩個要素：一個是“情”，一個是“境”。你要把他的“情”激發(fā)出來，激發(fā)學(xué)生進入學(xué)習(xí)狀態(tài)，把那種“境”創(chuàng)設(shè)出來，帶領(lǐng)學(xué)生進入那種情境。情境之于知識，猶如湯之于鹽，鹽需要溶入湯中才能別吸收，知識也需要融入情境之中，才能顯示出活力和美感，才容易被學(xué)生理解、消化、吸收。簡單的說，生活即是“湯”，我們的教學(xué)應(yīng)該把知識融入到情境、融入到生活當(dāng)中來進行，才容易被學(xué)生理解、消化、吸收。

第五講主要講教學(xué)關(guān)系。教學(xué)關(guān)系是指教師與學(xué)生、教和學(xué)的關(guān)系。師生建立共同發(fā)展的、以對話為特征的教跟學(xué)的關(guān)系，這是新課程教學(xué)改革的重要方向和基本任務(wù)。傳統(tǒng)的教與學(xué)的關(guān)系是，以“教為中心，學(xué)圍繞教轉(zhuǎn)”的關(guān)系。余教授強調(diào)：教學(xué)關(guān)系不是靜態(tài)的、固定關(guān)系，而是動態(tài)的、變化的關(guān)系，從學(xué)生的角度來說，整個教學(xué)過程就是一個“從教到學(xué)”的轉(zhuǎn)化過程，在這個過程中，教師的作用不斷轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)能力；隨著學(xué)生學(xué)習(xí)能力由小到大的增長，教師的作用在量上也就發(fā)生了相反的變化。最后是學(xué)生完全的獨立，教師作用告終。

第六講主要講有效教學(xué)的三條鐵律。第一條，“先學(xué)后教”---以學(xué)定教；第二條，“先教后學(xué)”----以教導(dǎo)學(xué)；第三條，“溫故知新”---學(xué)會了才有興趣。這三條鐵律是余教授經(jīng)過二十多年學(xué)習(xí)、實踐和研究出來的教學(xué)鐵律；第一條規(guī)律告訴我們：當(dāng)學(xué)生具有一定的獨立學(xué)習(xí)能力的時候，必須先學(xué)后教。學(xué)生先獨立閱讀與思考，解決“現(xiàn)有發(fā)展區(qū)問題”；第二條規(guī)律告訴我們：當(dāng)學(xué)生處于依靠老師的學(xué)習(xí)階段，必須先教后學(xué)，邊教邊學(xué)，教的著眼點是為了不教，學(xué)的著眼點在于自主、獨立學(xué)習(xí)，因此，教師要致力于教學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)；第三條規(guī)律告訴我們：新知識的教學(xué)必須基于學(xué)生原有的知識，所謂溫故知新。本鐵律具體體現(xiàn)，良性循環(huán)的機制：學(xué)會---興趣---愿學(xué)---學(xué)會。

學(xué)習(xí)型教研的著眼點是教師的專業(yè)成長，旨在通過學(xué)習(xí)來提高教師的教學(xué)水平和專業(yè)素質(zhì)，為提高教學(xué)質(zhì)量提供保證，為教師專業(yè)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。讀書和思考是研究的主線，觀摩和交流是研究的途徑。讀書筆記、讀后感、觀后感是研究結(jié)果的主要呈現(xiàn)樣式。

第七講：新課程教學(xué)改革成績和問題反思

新課改的成績和問題就像一個硬幣的兩面，是新課程教學(xué)改革過程中無法回避的矛盾的統(tǒng)一體，對于成績，必須給予肯定，對于問題，同樣必須給予正視。如：教學(xué)目標(biāo)的虛化，教學(xué)內(nèi)容泛化；學(xué)生主體性凸顯與教師使命的缺失；教學(xué)方式的多樣化與教學(xué)過程的形式化。

第八講：新課程學(xué)習(xí)方式的基本特性

一改傳統(tǒng)教學(xué)的被動性----“要我學(xué)”，變?yōu)楝F(xiàn)在的主動性---“我要學(xué)”。一改傳統(tǒng)教學(xué)的依賴性----“依靠老師”，變?yōu)楝F(xiàn)在的獨立性---“我能學(xué)”。第九講：校本研究的三個基本要素

“自我反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)”是以校為本的教學(xué)研究的三個基本要素。只有充分發(fā)揮“三要素”的整合作用，才能有效地促成以校為本的教學(xué)研究。

第十講：校本研究的三種基本類型

三種基本類型即：教學(xué)型研研、研究型教研、學(xué)習(xí)型教研。

教學(xué)型研究以教為著眼點，一般以“課例”為載體，圍繞如何上好一節(jié)課而展開，研究滲透或溶入教學(xué)過程，貫穿在備課、設(shè)計、上課、評課等教學(xué)環(huán)節(jié)之中。

研究型教研以研為著眼點，一般以“課題”為載體，圍繞一個科學(xué)問題而展開，遵循科學(xué)研究的一般程序和基本規(guī)范，研究課題及其所形成的研究報告是研究活動的主線，發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新是研究的重要途徑和產(chǎn)生研究成果的依據(jù)。

學(xué)習(xí)型教研的著眼點是教師的專業(yè)成長，旨在通過學(xué)習(xí)來提高教師的教學(xué)水平和專業(yè)素質(zhì)，為提高教學(xué)質(zhì)量提供保證，為教師專業(yè)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。讀書和思考是研究的主線，觀摩和交流是研究的途徑。讀書筆記、讀后感、觀后感是研究結(jié)果的主要呈現(xiàn)樣式。

第二篇：讀余教授的《有效教學(xué)十講》淺感[推薦]

讀《有效教學(xué)十講》淺感 程學(xué)高 2011.5.30 四月底又網(wǎng)購了幾本書，其中一本就是余文森教授的《有效教學(xué)十講》，購此書的理由有三，其一，因本人教育教學(xué)理論知識淺薄，急需提高自身專業(yè)素養(yǎng)；其二，在學(xué)校大小會中，邢校長在進行專業(yè)引領(lǐng)時，時常談到“專業(yè)成長”、“高效課堂”等話題；其三，在眾多教育專業(yè)素養(yǎng)書籍推薦中也有此書。

《有效的教學(xué)十講》是余文森教授經(jīng)過二十多年的課堂教學(xué)觀察、思考所積淀下來的智慧結(jié)晶。全書主要從兩大方面進行了詳細(xì)的闡述。一個是“課堂教學(xué)”，一個是“校本教研”。

“課堂教學(xué)”主要圍繞：新課程背景下課怎么上？新課程的課堂教學(xué)與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)有哪些根本的區(qū)別？課堂教學(xué)怎么實現(xiàn)“三維目標(biāo)”的和諧統(tǒng)一？生成和預(yù)設(shè)的關(guān)系怎么處理？如何保證課堂教學(xué)的有效性？如何實現(xiàn)高效、優(yōu)質(zhì)的教學(xué)？如何推進學(xué)生學(xué)習(xí)方式和思維方式的變革？怎么處理學(xué)生自主學(xué)習(xí)與教師主導(dǎo)作用的關(guān)系等問題，余教授旁征博引，用一個個具體案例進行了詳細(xì)地闡述。

“校本研究”主要圍繞：校本研究的本質(zhì)和特點是什么？教師怎樣形成教學(xué)、研究、學(xué)習(xí)一體化的教學(xué)工作方式？什么樣的自我反思有助于教師改進教學(xué)？同伴互助怎么由形式走向?qū)嵸|(zhì)？如何實現(xiàn)教學(xué)理論與教學(xué)實踐的互動發(fā)展？教師怎么做課例研究等問題進行了深入的研究與闡述。

這個月我陸陸續(xù)續(xù)、粗略地將本書讀了一遍，也采用摘錄和概括的方式寫了十則讀書筆記，收獲頗多，對新課改的課堂教學(xué)又有了更深一層的認(rèn)識。下面將余教授的“教學(xué)十講”根據(jù)自己的閱讀理解簡潔概括如下：

第一講：《教學(xué)的有效性》

教學(xué)有效性最核心的定位就是“發(fā)展”，既促進學(xué)生發(fā)展又促進教師自我成長的教學(xué)，才是有效地教學(xué)。

第二講：教學(xué)的生成性

生成性是新課程教學(xué)的亮點，它使課堂教學(xué)煥發(fā)了生命的活力；生成性也是新課程教學(xué)的難點，它對教師提出了嚴(yán)峻的考驗。生成與預(yù)設(shè)是一對矛盾統(tǒng)一體，是課堂教學(xué)的兩翼，缺一不可。預(yù)設(shè)體現(xiàn)對文本的尊重，生成體現(xiàn)對學(xué)生的尊重；預(yù)設(shè)體現(xiàn)教學(xué)的計劃性和封閉性，生成體現(xiàn)教學(xué)的動態(tài)性和開放性，兩者具有互補性。新課堂呼喚：高水平的預(yù)設(shè)和精彩的生成相結(jié)合。

第三講：三維目標(biāo)

三維的課程目標(biāo)即：知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀?！叭S目標(biāo)”而不是“三種目標(biāo)”，在教學(xué)的過程中、各個階段應(yīng)該始終如一地貫穿三維目標(biāo)整合的理念（不是簡單的疊加）。三維目標(biāo)的整合教學(xué)是素質(zhì)教育的體現(xiàn)，任何割裂知識技能、過程方法、情感態(tài)度價值觀的教學(xué)都不能促進學(xué)生的健康發(fā)展。

第四講：教學(xué)情境

現(xiàn)在的公開課幾乎是到了“無情境不上課”的狀態(tài)。

情境有兩個要素：一個是“情”，一個是“境”。你要把他的“情”激發(fā)出來，激發(fā)學(xué)生進入學(xué)習(xí)狀態(tài)，把那種“境”創(chuàng)設(shè)出來，帶領(lǐng)學(xué)生進入那種情境。

情境之于知識，猶如湯之于鹽，鹽需要溶入湯中才能別吸收，知識也需要融入情境之中，才能顯示出活力和美感，才容易被學(xué)生理解、消化、吸收。簡單的

說，生活即是“湯”，我們的教學(xué)應(yīng)該把知識融入到情境、融入到生活當(dāng)中來進行，才容易被學(xué)生理解、消化、吸收。

第五講：教學(xué)關(guān)系

教學(xué)關(guān)系是指教師與學(xué)生、教和學(xué)的關(guān)系。師生建立共同發(fā)展的、以對話為特征的教跟學(xué)的關(guān)系，這是新課程教學(xué)改革的重要方向和基本任務(wù)。傳統(tǒng)的教與學(xué)的關(guān)系是，以“教為中心，學(xué)圍繞教轉(zhuǎn)”的關(guān)系。余教授強調(diào)：教學(xué)關(guān)系不是靜態(tài)的、固定關(guān)系，而是動態(tài)的、變化的關(guān)系，從學(xué)生的角度來說，整個教學(xué)過程就是一個“從教到學(xué)”的轉(zhuǎn)化過程，在這個過程中，教師的作用不斷轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)能力；隨著學(xué)生學(xué)習(xí)能力由小到大的增長，教師的作用在量上也就發(fā)生了相反的變化。最后是學(xué)生完全的獨立，教師作用告終。

第六講：有效教學(xué)的三條鐵律

第一條，“先學(xué)后教”---以學(xué)定教；第二條，“先教后學(xué)”----以教導(dǎo)學(xué)；第三條，“溫故知新”---學(xué)會了才有興趣。這三條鐵律是余教授經(jīng)過二十多年學(xué)習(xí)、實踐和研究出來的教學(xué)鐵律。

第一條規(guī)律告訴我們：當(dāng)學(xué)生具有一定的獨立學(xué)習(xí)能力的時候，必須先學(xué)后教。學(xué)生先獨立閱讀與思考，解決“現(xiàn)有發(fā)展區(qū)問題”。

第二條規(guī)律告訴我們：當(dāng)學(xué)生處于依靠老師的學(xué)習(xí)階段，必須先教后學(xué)，邊教邊學(xué)，教的著眼點是為了不教，學(xué)的著眼點在于自主、獨立學(xué)習(xí)，因此，教師要致力于教學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。

第三條規(guī)律告訴我們：新知識的教學(xué)必須基于學(xué)生原有的知識，所謂溫故知新。本鐵律具體體現(xiàn)，良性循環(huán)的機制：學(xué)會---興趣---愿學(xué)---學(xué)會。

第七講：新課程教學(xué)改革成績和問題反思

新課改的成績和問題就像一個硬幣的兩面，是新課程教學(xué)改革過程中無法回避的矛盾的統(tǒng)一體，對于成績，必須給予肯定，對于問題，同樣必須給予正視。如：教學(xué)目標(biāo)的虛化，教學(xué)內(nèi)容泛化；學(xué)生主體性凸顯與教師使命的缺失；教學(xué)方式的多樣化與教學(xué)過程的形式化。

第八講：新課程學(xué)習(xí)方式的基本特性

一改傳統(tǒng)教學(xué)的被動性----“要我學(xué)”，變?yōu)楝F(xiàn)在的主動性---“我要學(xué)”。一改傳統(tǒng)教學(xué)的依賴性----“依靠老師”，變?yōu)楝F(xiàn)在的獨立性---“我能學(xué)”。第九講：校本研究的三個基本要素

“自我反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)”是以校為本的教學(xué)研究的三個基本要素。只有充分發(fā)揮“三要素”的整合作用，才能有效地促成以校為本的教學(xué)研究。

第十講：校本研究的三種基本類型

三種基本類型即：教學(xué)型研研、研究型教研、學(xué)習(xí)型教研。

教學(xué)型研究以教為著眼點，一般以“課例”為載體，圍繞如何上好一節(jié)課而展開，研究滲透或溶入教學(xué)過程，貫穿在備課、設(shè)計、上課、評課等教學(xué)環(huán)節(jié)之中。

研究型教研以研為著眼點，一般以“課題”為載體，圍繞一個科學(xué)問題而展開，遵循科學(xué)研究的一般程序和基本規(guī)范，研究課題及其所形成的研究報告是研究活動的主線，發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新是研究的重要途徑和產(chǎn)生研究成果的依據(jù)。

學(xué)習(xí)型教研的著眼點是教師的專業(yè)成長，旨在通過學(xué)習(xí)來提高教師的教學(xué)水平和專業(yè)素質(zhì)，為提高教學(xué)質(zhì)量提供保證，為教師專業(yè)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。讀書和思考是研究的主線，觀摩和交流是研究的途徑。讀書筆記、讀后感、觀后感是研究結(jié)果的主要呈現(xiàn)樣式。

第三篇：讀余文森教授《有效教學(xué)十講》后有感

平易的表達 深刻的道理

——讀余文森教授《有效教學(xué)十講》后有感

讀余文森教授的《有效教學(xué)十講》是一年以前的事了。今天想起來依然還饒有興趣。

余文森教授是國內(nèi)課程與教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的專家，在有效教學(xué)方面頗有心得。盡管我是一名專門從事基礎(chǔ)教育研究的教研人員，有一定的教育理論需求，但平常讀書，我依然對艱深的理論書籍有一種畏懼心理。不是我拒絕深刻，而是里面的道理和一些晦澀的表達的確太費腦筋。但余文森教授的《有效教學(xué)十講》不一樣，這是一本拿起來能夠一口氣讀下去，但又能給人很多啟發(fā)，帶來一些真實促動的書籍。

整本書以講座的形式，討論了“教學(xué)的有效性”、“教學(xué)的生成性”、“三維目標(biāo)”、“教學(xué)情境”、“教學(xué)關(guān)系”、“有效教學(xué)的三條鐵律”、“新課程教學(xué)改革成績與問題反思”、“新課程學(xué)習(xí)方式的基本特性”、“校本教研的三個基本要素”、“校本教研的三種基本類型”十個話題。在這十個話題中，余教授的絕大多數(shù)觀點都能引起我的強烈共鳴，成為我的精神食糧。但在這些觀點中，給我留下最為深刻印象的是：

1.關(guān)于三維目標(biāo)關(guān)系的闡述。在這部分內(nèi)容中，余教授引用了把三維目標(biāo)比成“長方體的長、寬、高和一個人的肌肉、骨骼、神經(jīng)等系統(tǒng)”的比喻，指出了“三維目標(biāo)不是三種目標(biāo)”，強調(diào)了三維目標(biāo)的“整合的意識”。同時，指出三維目標(biāo)在具體的教學(xué)實踐中，哪個維度是顯性的、哪個目標(biāo)是隱性的，需要具體問題具體分析。反觀我們的教學(xué)，特別是很多新教師或者對新課程理解不深刻的老師，在他們的教學(xué)設(shè)計中，我們經(jīng)?？吹降氖菍ⅰ爸R與能力、過

程與方法、情感態(tài)度價值觀”三維目標(biāo)進行分門別類的表達；在每堂課的教學(xué)中，都能清晰地辨別出他們的哪些教學(xué)是在完成三維目標(biāo)中的哪種目標(biāo)。他們把三維目標(biāo)弄成了三種目標(biāo)，目標(biāo)達成不是滲透性，整體性的，也從不區(qū)分哪些是顯性的、哪些是隱性的，哪些是重點、哪些是非重點。三維目標(biāo)被活生生地、機械地割裂開來。

2.關(guān)于“教與學(xué)”關(guān)系的表達。余教授引用了我國著名教學(xué)論專家江山野先生關(guān)于教與學(xué)關(guān)系的觀點。江先生認(rèn)為教與學(xué)是一個動態(tài)過程，不論是從小學(xué)一年級到高

三、還是在一門學(xué)科的教學(xué)過程中、一個單元的學(xué)習(xí)過程中，都要經(jīng)歷一些幾個階段。第一個階段是“完全依靠教師階段”，在此階段，學(xué)生百分之百依賴?yán)蠋?，老師怎么教學(xué)生怎么學(xué)，老師教多少學(xué)生學(xué)多少；第二個階段是“基本依靠教師階段”，學(xué)生學(xué)習(xí)的自主需求有了一定程度的增長；第三個階段是“相對獨立階段”，學(xué)生的獨立性進一步增強，如果老師過渡包辦，就不是促進學(xué)生發(fā)展，而是阻礙學(xué)生發(fā)展了；第四個階段是“基本獨立階段”，不要老師教，學(xué)生一般能讀懂75%，此時如果老師還講系統(tǒng)性、全面性，仍然事無巨細(xì)、全包全攬，教師就會感到“怎么教也教不完”，而且效果適得其反；第五個階段是“完全獨立階段”。然而，反觀我們的教學(xué)，很多老師認(rèn)為新課程強調(diào)充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，將課堂還給學(xué)生，因此就不加區(qū)分地從“極端控制”走向了“極端放縱”。小學(xué)一年級與高中三年級的課堂基本上沒有了差異，甚至還正好顛倒。一年級的課堂開始放手讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，高三的課堂老師仍然生怕學(xué)生沒學(xué)懂，把學(xué)生當(dāng)成毫無理解能力的白癡（雖主觀上出于好意，但實際上就是無視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力），哪怕是一個細(xì)小的、淺顯的知識點都要反復(fù)講解。

3.關(guān)于情境創(chuàng)設(shè)的誤區(qū)的表述。情境教學(xué)是比較流行的教學(xué)方式，新課程教學(xué)也特別強調(diào)學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)。但在我們?nèi)粘５慕虒W(xué)觀察中，卻常常發(fā)現(xiàn)很多教師的情境創(chuàng)設(shè)雖然煞費苦心，但卻顯得特別“矯情”，特別是一些公開課展示，有時就是一種生拉活扯的表演，就是一個噱頭。在這里，余教授指出了情境教學(xué)中的幾個誤區(qū)，分別是“形式化情境”、“假問題情境”、“缺乏真情的情境”、“猜謎式的情境”、“電灌的情境”等，對于余教授指出的誤區(qū)，我認(rèn)為是一針見血的，非常中肯的。

老實說，在這本書中還有很多精彩的觀點、生動的表述。余教授是一位經(jīng)常深入課堂的教學(xué)論專家，盡管他使用的語言很平易、很樸實（不像是我們很多教育學(xué)者顯得那么“高深”、“淵博”，將一些本來很有血肉的教育現(xiàn)象或?qū)嵺`，抽象成連自己都理解困難的教育理論），但他所表達的道理卻很真實、很實在，對一線教師也最有啟發(fā)！這樣的教育專家才是真正地將教育理論與實踐聯(lián)系了起來，使用普通老師聽得懂的語言，表達教育的真實。這正是我們需要的專家！

溫江區(qū)教育研究培訓(xùn)中心

張光偉 2011年6月

第四篇：宗 讀余文森教授《有效教學(xué)十講》后有感（模版）

讀余文森教授《有效教學(xué)十講》有感

撫松實驗中學(xué)

宗春汁

暑假里我認(rèn)真的品讀了余文森教授的《有效教學(xué)十講》。整本書以講座的形式，討論了“教學(xué)的有效性”、“教學(xué)的生成性”、“三維目標(biāo)”、“教學(xué)情境”、“教學(xué)關(guān)系”、“有效教學(xué)的三條鐵律”、“新課程教學(xué)改革成績與問題反思”、“新課程學(xué)習(xí)方式的基本特性”、“校本教研的三個基本要素”、“校本教研的三種基本類型”十個話題。在這十個話題中，余教授從理論和實踐層面上為老師們進行剖析和策略指導(dǎo)，感受頗多。但我最感興趣的是第四講教學(xué)情境，第六講有效教學(xué)的三條“鐵律”結(jié)合余文森教授的《有效教學(xué)十講》，及自己在工作中的親身體會，下面就談?wù)勎业囊稽c感悟與體會：

《有效教學(xué)十講》第四講討論的是教學(xué)情境，從四個方面進行了討論，分別是：創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的原因和情境的價值；教學(xué)情境的主要類型；當(dāng)前教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)過程中存在的誤區(qū)；如何創(chuàng)設(shè)有價值的情境。其中在分析創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的原因和情境的價值中，作者利用一個比喻來說明情境的價值。書中是這么說到德國一位學(xué)者說過這么一個比喻。他說，將15克鹽放在你的面前，無論如何你難以下咽，但將15克鹽放入一碗美味可口的湯中，你就會在享用佳肴時，不知不覺地將15克鹽全部吸收了。情境之于知識，猶如湯之于鹽，鹽需要溶入湯中才能被吸收，知識也需要融入情境之中，才能顯出活力和美感，才能容易被學(xué)生理解、消化、吸收。情能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，喚起學(xué)生的求知欲。由此可見教學(xué)情境的重要性。記得我在講15.1.1同底數(shù)冪的乘法一課時榆樹村修建了一個蓄水池，已知蓄水池的長2米，寬2

465米，高2米，你能幫忙計算出這個蓄水池的容積嗎？當(dāng)時學(xué)生很快拿筆列出示子并開始計算，算了一會后說太麻煩，那有沒有書寫更簡練的形式呢？怎樣計算呢？學(xué)完本節(jié)課后你就能很快書寫出結(jié)果了，但是學(xué)生都很興奮，激發(fā)了學(xué)生的求知欲，調(diào)動了學(xué)生的積極性。

在第講“校本教研的三個基本要素”、“校本教研的三種基本類型”中提到課堂有效教學(xué)需要反思和探究。有效課堂教學(xué)需要教師將教學(xué)實踐和反思緊密結(jié)合。雖然每上完一節(jié)課后我都及時對本節(jié)課進行反思總結(jié)，但我恰恰沒有養(yǎng)成及時把反思形成書面材料，過一段時間后印象不深刻了。看完《有效教學(xué)十講》后我明白了應(yīng)該留有足夠的空間與時間，及時捕捉問題，記下得失。如果不及時反思，很多感覺稍縱即逝，在今后的課堂教學(xué)中還會出現(xiàn)類似的問題，直接影響到課堂教學(xué)的有效性。因此我要一日三省其身。養(yǎng)成寫反思的習(xí)慣。

教學(xué)的有效性是教學(xué)的生命，教學(xué)的有效性問題是教學(xué)研究的一個永恒課題。在教學(xué)的過程，我一定要好好總結(jié)自己的教學(xué)方式、方法，用更好的教學(xué)方式、方法來完善自己的不足，同時我還要加強教育教學(xué)理論的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，把我們的教學(xué)過程用科學(xué)的理論作為指導(dǎo)。要不斷加強學(xué)習(xí)，特別教育教學(xué)理論上的學(xué)習(xí)，爭取在學(xué)科教研方面有所發(fā)展在備課、上課、作業(yè)等各個環(huán)節(jié)上下功夫，在專業(yè)發(fā)展上下功夫，真正提高教育的教學(xué)水平和專業(yè)素質(zhì)。

第五篇：讀余文森教授《有效教學(xué)十講》后有感

讀余文森教授《有效教學(xué)十講》后有感

余文森教授是國內(nèi)課程與教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的專家，在有效教學(xué)方面頗有心得。整本書以講座的形式，討論了“教學(xué)的有效性”、“教學(xué)的生成性”、“三維目標(biāo)”、“教學(xué)情境”、“教學(xué)關(guān)系”、“有效教學(xué)的三條鐵律”、“新課程教學(xué)改革成績與問題反思”、“新課程學(xué)習(xí)方式的基本特性”、“校本教研的三個基本要素”、“校本教研的三種基本類型”十個話題。在這十個話題中，余教授的絕大多數(shù)觀點都能引起我的強烈共鳴，成為我的精神食糧。但在這些觀點中，給我留下最為深刻印象的是：

1.關(guān)于三維目標(biāo)關(guān)系的闡述。在這部分內(nèi)容中，余教授引用了把三維目標(biāo)比成“長方體的長、寬、高和一個人的肌肉、骨骼、神經(jīng)等系統(tǒng)”的比喻，指出了“三維目標(biāo)不是三種目標(biāo)”，強調(diào)了三維目標(biāo)的“整合的意識”。同時，指出三維目標(biāo)在具體的教學(xué)實踐中，哪個維度是顯性的、哪個目標(biāo)是隱性的，需要具體問題具體分析。反觀我們的教學(xué)，特別是很多新教師或者對新課程理解不深刻的老師，在他們的教學(xué)設(shè)計中，我們經(jīng)常看到的是將“知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”三維目標(biāo)進行分門別類的表達；在每堂課的教學(xué)中，都能清晰地辨別出他們的哪些教學(xué)是在完成三維目標(biāo)中的哪種目標(biāo)。他們把三維目標(biāo)弄成了三種目標(biāo)，目標(biāo)達成不是滲透性，整體性的，也從不區(qū)分哪些是顯性的、哪些是隱性的，哪些是重點、哪些是非重點。三維目標(biāo)被活生生地、機械地割裂開來。

2.關(guān)于“教與學(xué)”關(guān)系的表達。余教授引用了我國著名教學(xué)論專家江山野先生關(guān)于教與學(xué)關(guān)系的觀點。江先生認(rèn)為教與學(xué)是一個動態(tài)過程，不論是從小學(xué)一年級到高

三、還是在一門學(xué)科的教學(xué)過程中、一個單元的學(xué)習(xí)過程中，都

要經(jīng)歷一些幾個階段。第一個階段是“完全依靠教師階段”，在此階段，學(xué)生百分之百依賴?yán)蠋?，老師怎么教學(xué)生怎么學(xué)，老師教多少學(xué)生學(xué)多少；第二個階段是“基本依靠教師階段”，學(xué)生學(xué)習(xí)的自主需求有了一定程度的增長；第三個階段是“相對獨立階段”，學(xué)生的獨立性進一步增強，如果老師過渡包辦，就不是促進學(xué)生發(fā)展，而是阻礙學(xué)生發(fā)展了；第四個階段是“基本獨立階段”，不要老師教，學(xué)生一般能讀懂75%，此時如果老師還講系統(tǒng)性、全面性，仍然事無巨細(xì)、全包全攬，教師就會感到“怎么教也教不完”，而且效果適得其反；第五個階段是“完全獨立階段”。然而，反觀我們的教學(xué)，很多老師認(rèn)為新課程強調(diào)充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，將課堂還給學(xué)生，因此就不加區(qū)分地從“極端控制”走向了“極端放縱”。

3.關(guān)于情境創(chuàng)設(shè)的誤區(qū)的表述。情境教學(xué)是比較流行的教學(xué)方式，新課程教學(xué)也特別強調(diào)學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)。但在我們?nèi)粘５慕虒W(xué)觀察中，卻常常發(fā)現(xiàn)很多教師的情境創(chuàng)設(shè)雖然煞費苦心，但卻顯得特別“矯情”，特別是一些公開課展示，有時就是一種生拉活扯的表演，就是一個噱頭。在這里，余教授指出了情境教學(xué)中的幾個誤區(qū)，分別是“形式化情境”、“假問題情境”、“缺乏真情的情境”、“猜謎式的情境”、“電灌的情境”等，對于余教授指出的誤區(qū)，我認(rèn)為是一針見血的，非常中肯的。

在這本書中還有很多精彩的觀點、生動的表述。余教授是一位經(jīng)常深入課堂的教學(xué)論專家，盡管他使用的語言很平易、很樸實（不像是我們很多教育學(xué)者顯得那么“高深”、“淵博”，將一些本來很有血肉的教育現(xiàn)象或?qū)嵺`，抽象成連自己都理解困難的教育理論），但他所表達的道理卻很真實、很實在，對一線教師也最有啟發(fā)！這樣的教育專家才是真正地將教育理論與實踐聯(lián)系了起

來，使用普通老師聽得懂的語言，表達教育的真實。這正是我們需要的專家！