第一篇：科爾伯格的道德發(fā)展階段理論

科爾伯格的道德發(fā)展階段理論

科爾伯格繼皮亞杰之后對(duì)兒童品德發(fā)展問(wèn)題 進(jìn)行了大量的、卓有成效的研究，提出了系統(tǒng) 的道德發(fā)展階段理論。

科爾伯格對(duì)皮亞杰的研究方法進(jìn)行了改進(jìn)，運(yùn)用道德兩難論的方法研究道德的發(fā)展問(wèn)題。這種方法也稱兩難故事法。故事包含一個(gè)在道德價(jià)值上具有矛盾沖突的情境，讓被試聽(tīng)完故事后對(duì)故事中的人物行為進(jìn)行評(píng)論，從而了解被試進(jìn)行道德判斷所依據(jù)的原則及其道德發(fā)展水平。代表性的道德兩難故事是“海因茨偷藥的故事”。這個(gè)故事的大意是：歐洲有一位婦女患了癌癥，生命危在旦夕。醫(yī)生告訴她的丈夫海因茨，只有本城一個(gè)藥劑師最近發(fā)明的一種藥可以救他的妻子。但該藥價(jià)錢十分昂貴，要賣到成本價(jià)的十倍。海因茨四處求人，盡全力也只借到了購(gòu)藥所需錢數(shù)的一半。萬(wàn)般無(wú)奈之下，海因茨只得請(qǐng)求藥劑師便宜一點(diǎn)兒賣給他，或允許他賒賬。但藥劑師堅(jiān)決不答應(yīng)他的請(qǐng)求，并說(shuō)他發(fā)明這種藥就是為了賺錢。海因茨在走投無(wú)路的情況下，為了挽救妻子的生命，在夜間闖入藥店偷了藥，治好了妻子的病。但海因茨因此被警察抓了起來(lái)。

科爾伯格圍繞這個(gè)故事提出了一系列問(wèn)題，讓被試參加討論，如：海因茨該不該偷藥？為什么該？為什么不該？海因茨犯了法，從道義上看，這種行為好不好？為什么？通過(guò)大量的研究，科爾伯格提出了三水平六階段理論。三水平是指前習(xí)俗水平、習(xí)俗水平、后習(xí)俗水平。六階段是指每個(gè)水平中又可劃分為兩個(gè)不同的階段。

（1）前習(xí)俗水平（0~9歲）：處在這一水平的兒童，其道德觀念的特點(diǎn)是純外在的。他們?yōu)榱嗣馐軕土P或獲得獎(jiǎng)勵(lì)而順從權(quán)威人物規(guī)定的行為準(zhǔn)則。根據(jù)行為的直接后果和自身的利害關(guān)系判斷好壞是非。這一水平包括兩個(gè)階段。

第一階段：懲罰與服從定向階段。在這一階段兒童根據(jù)行為的后果來(lái)判斷行為是好是壞及嚴(yán)重程度，他們服從權(quán)威或規(guī)則只是為了避免懲罰，認(rèn)為受贊揚(yáng)的行為就是好的，受懲罰的行為就是壞的。他們還沒(méi)有真正的道德概念。處在這一階段的兒童對(duì)海因茨偷藥的故事可能會(huì)作出這樣兩種不同的反應(yīng)：贊成者認(rèn)為，他可以偷藥，因?yàn)樗忍岢稣?qǐng)求，又不偷大的東西，不該受罰；反對(duì)者則會(huì)說(shuō)，偷藥會(huì)被警察抓起來(lái)，受到懲罰。

第二階段：相對(duì)功利取向階段。這一階段的兒童道德價(jià)值來(lái)自對(duì)自己需要的滿足，他們不再把規(guī)則看成是絕對(duì)的、固定不變的，評(píng)定行為的好壞主要看是否符合自己的利益。如他們對(duì)海因茨偷藥的故事可能會(huì)有這樣的說(shuō)法：贊成者會(huì)說(shuō)，要是妻子一向?qū)λ芎?，海因茨就該關(guān)心妻子，為救她的命去偷藥；反對(duì)者則會(huì)說(shuō)，要是妻子一直對(duì)他不好，海因茨就沒(méi)有必要自尋煩惱，冒險(xiǎn)偷藥。

科爾伯格認(rèn)為，大多數(shù)9歲以下的兒童和許多犯罪的青少年在道德認(rèn)識(shí)上都處于前習(xí)俗水平。

（2）習(xí)俗水平（9~15歲）：處在這一水平的兒童，能夠著眼于社會(huì)的希望與要求，并以社會(huì)成員的角度思考道德問(wèn)題，已經(jīng)開(kāi)始意識(shí)到個(gè)體的行為必須符合社會(huì)的準(zhǔn)則，能夠了解社會(huì)規(guī)范，并遵守和執(zhí)行社會(huì)規(guī)范。規(guī)則已被內(nèi)化，按規(guī)則行動(dòng)被認(rèn)為是正確的。習(xí)俗水平包括兩個(gè)階段。

第三階段：尋求認(rèn)可定向階段，也稱“好孩子”定向階段。處在該階段的兒童，個(gè)體的道德價(jià)值以人際關(guān)系的和諧為導(dǎo)向，順從傳統(tǒng)的要求，符合大家的意見(jiàn)，謀求大家的贊賞和認(rèn)可。總是考慮到他人和社會(huì)對(duì)“好孩子”的要求，并總是盡量按這種要求去思考。他們認(rèn)為好的行為是使人喜歡或被人贊賞的行為。這一階段的兒童聽(tīng)了海因茨偷藥的故事，贊成者會(huì)說(shuō)，不管妻子過(guò)去對(duì)他好不好，他都要對(duì)妻子負(fù)責(zé)任。為救妻子去偷藥，只不過(guò)是做了好丈夫應(yīng)做的事；反對(duì)者則說(shuō)，做賊會(huì)是自己的家庭名聲掃地，給自己家人（包括妻子）帶來(lái)煩惱和恥辱。

第四階段：遵守法規(guī)和秩序定向階段。處于該階段的兒童其道德價(jià)值以服從權(quán)威為導(dǎo)向，他們服從社會(huì)規(guī)范，遵守公共秩序，尊重法律的權(quán)威，以法制觀念判斷是非，知法懂法。認(rèn)為準(zhǔn)則和法律是維護(hù)社會(huì)秩序的。因此，應(yīng)當(dāng)遵循權(quán)威和有關(guān)規(guī)范去行動(dòng)。該階段的兒童聽(tīng)了海因茨偷藥的故事，贊成者會(huì)說(shuō)，偷東西是不對(duì)，可是不這么做的話，海因茨就沒(méi)有盡到做丈夫的義務(wù)；反對(duì)者會(huì)說(shuō)，他要救妻子的命是應(yīng)該的，但偷東西犯法。不管是什么特殊的環(huán)境，你不得不遵守法規(guī)。即使他的妻子快要死了，作為一個(gè)市民遵守法律依舊是他的責(zé)任。不允許任何人去偷，為什么他能呢？如果每個(gè)人在困境中都開(kāi)始違反法律，那么就沒(méi)有了文明，只有犯罪和傷害?！?/p>

科爾伯格認(rèn)為大多數(shù)青少年和成人的道德認(rèn)識(shí)處于習(xí)俗水平。

（3）后習(xí)俗水平（15歲以后）：又稱原則水平，達(dá)到這一道德水平的人，其道德判斷已超出世俗的法律與權(quán)威的標(biāo)準(zhǔn)，而是有了更普遍的認(rèn)識(shí)，想到的是人類的正義和個(gè)人的尊嚴(yán)，并已將此內(nèi)化為自己內(nèi)部的道德命令。后習(xí)俗水平包括兩個(gè)階段。

第五階段：社會(huì)契約定向階段。處于這一水平階段的人認(rèn)為法律和規(guī)范是大家商定的，是一種社會(huì)契約。他們看重法律的效力，認(rèn)為法律可以幫助人維持公正。但同時(shí)認(rèn)為契約和法律的規(guī)定并不是絕對(duì)的，可以應(yīng)大多數(shù)人的要求而改變。在強(qiáng)調(diào)按契約和法律的規(guī)定享受權(quán)利的同時(shí)，認(rèn)識(shí)到個(gè)人應(yīng)盡義務(wù)和責(zé)任的重要性。對(duì)于海因茨偷藥的故事。贊成者認(rèn)為，法律禁止人偷竊，卻沒(méi)有考慮到為救人性命而偷東西這種情況。海因茨不得不偷藥救命，如果有什么不對(duì)的話，需要改正的是現(xiàn)行的法律。稀有藥品應(yīng)當(dāng)按照公平原則加以調(diào)控。反對(duì)者認(rèn)為，不論情況多么危險(xiǎn)，總不能采用偷的手段。

第六階段：原則或良心定向階段。這是進(jìn)行道德判斷的最高階段。這一階段個(gè)體為了避免自責(zé)而不是他人的批評(píng)，既遵從社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)也遵從內(nèi)化的理想。決策的依據(jù)是抽象的原則如公正、同情、平等。這種道德是以尊重他人為基礎(chǔ)的。達(dá)到這一發(fā)展水平的人將具有高度的個(gè)體化的道德信念，它有時(shí)是與大多數(shù)人所接受的社會(huì)秩序相沖突的。在這個(gè)階段上，他們認(rèn)為人類普遍的道義高于一切。對(duì)于海因茨偷藥的故事，贊成者認(rèn)為，為救人性命去偷是值得的。對(duì)于任何一個(gè)有道德理性的人來(lái)說(shuō)，人的生命是最寶貴的；反對(duì)者認(rèn)為，海因茨設(shè)法救自己妻子的性命無(wú)可非議，但他沒(méi)有考慮所有人生命的價(jià)值。別人說(shuō)不定也像他妻子一樣急需這藥。他這么做，對(duì)別人不公正。

科爾伯格的道德發(fā)展階段理論確切的說(shuō)是道德判斷發(fā)展理論，通過(guò)對(duì)道德發(fā)展的動(dòng)因進(jìn)行了研究，科爾伯格及其合作者概括出如下結(jié)論： 1.道德發(fā)展是學(xué)習(xí)的結(jié)果，這種學(xué)習(xí)不同于知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)。人可以通過(guò)幾個(gè)小時(shí)或幾天的努力，習(xí)得某種知識(shí)；也可以通過(guò)幾天或幾個(gè)星期的練習(xí)，形成某中技能；而道德學(xué)習(xí)卻需要長(zhǎng)期的甚至是一生的努力。

2.道德的發(fā)展有賴于個(gè)體的道德自主性。道德不可能從外部強(qiáng)加于人，而是個(gè)體內(nèi)部狀態(tài)與外界環(huán)境交互作用的產(chǎn)物。3.沖突的交往和生活情境最適合于促進(jìn)個(gè)體道德判斷力的發(fā)展。兒童在討論道德兩難問(wèn)題時(shí)，能夠理解和通話高于自己一個(gè)階段的同伴的道德推理方式，拒斥低于自己的發(fā)展階段的同伴的道德推理方式。因此，圍繞道德兩難問(wèn)題的小組討論，是促進(jìn)學(xué)生道德發(fā)展的一種有效方法。

第二篇：科爾伯格的道德發(fā)展理論

科爾伯格的道德發(fā)展理論

標(biāo)簽：科爾伯格

道德發(fā)展

道德兩難問(wèn)題

科爾伯格是美國(guó)當(dāng)代發(fā)展心理學(xué)家，他致力于兒童道德判斷力發(fā)展的研究，提出了“道德發(fā)展階段”理論。該理論以不同年齡兒童道德判斷的思維結(jié)構(gòu)，來(lái)劃分兒童道德觀念發(fā)展的階段，強(qiáng)調(diào)兒童的道德發(fā)展與其年齡及認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化有很大關(guān)系?？茽柌竦牡赖掳l(fā)展理論受到瑞士?jī)和睦韺W(xué)家J?皮亞杰的觀點(diǎn)的影響，被稱為是皮亞杰在道德發(fā)展領(lǐng)域的繼承人。他的研究建立在大量的實(shí)驗(yàn)分析基礎(chǔ)上，引起了西方心理學(xué)界，特別是美國(guó)和前聯(lián)邦德國(guó)的教育界的很大反響。

科爾伯格主要是從發(fā)展心理學(xué)的角度來(lái)論述道德發(fā)展的，他強(qiáng)調(diào)道德發(fā)展是認(rèn)知發(fā)展的一部分；強(qiáng)調(diào)道德判斷同邏輯思維能力有關(guān)；強(qiáng)調(diào)社會(huì)環(huán)境對(duì)道德發(fā)展有著巨大的刺激作用。

科爾伯格采用的研究方法主要是道德兩難論法。他編制了九個(gè)道德兩難故事和問(wèn)題，如常用的一個(gè)故事便是海因茨偷藥的故事：歐洲有個(gè)婦女患了癌癥，生命垂危。醫(yī)生認(rèn)為只有一種藥能救她，即本城一個(gè)藥劑師新研制的鐳錠。配制這種藥成本為200元，但售價(jià)卻要2000元。病婦的丈夫海因茨到處借錢，但最終只湊得1000元。海因茨懇求藥劑師說(shuō)：他的妻子快要死了，能否將藥便宜點(diǎn)賣給他，或者允許他賒帳。但遭到藥劑師的拒絕，并且還說(shuō)：“我研制的這種藥，正是為了賺錢”。海因茨沒(méi)別的辦法，于是破門(mén)進(jìn)入藥劑師的倉(cāng)庫(kù)把藥偷走。問(wèn)：這個(gè)丈夫該這么做嗎？為什么？

利用這類兩難故事，科爾伯格研究了75名10～16歲的被試。以后每隔三年重復(fù)一次，直至22～28歲。他讓被試聽(tīng)了故事后判斷是非，然后提出一系列的問(wèn)題讓他們回答，再根據(jù)他們的回答劃分道德判斷發(fā)展的水平。同時(shí)又根據(jù)一系列的回答，編制了各種不同水平的量表，再來(lái)測(cè)定其他兒童的道德發(fā)展水平。

科爾伯格從被試的陳述中區(qū)分出30個(gè)普遍的道德屬性，如公正、權(quán)利、義務(wù)、道德責(zé)任、道德動(dòng)機(jī)和后果等等。每一個(gè)屬性可分為6個(gè)等級(jí)，合計(jì)180項(xiàng)，然后把談話中兒童的道德觀念歸屬到180項(xiàng)，然后把談話中兒童的道德觀念歸屬到180項(xiàng)分類表的一個(gè)小項(xiàng)下作為得分。兒童在某一階段的得分在其全部表述數(shù)中所占的百分比，便是兒童在該階段的道德判斷水平。據(jù)稱其信度高達(dá)0.68～0.84。

這種方法是科爾伯格研究人的道德判斷發(fā)展的重要手段，根據(jù)研究結(jié)果，科爾伯格發(fā)現(xiàn)人的道德判斷存在著一個(gè)漸進(jìn)的發(fā)展過(guò)程，可分為三種水平，每種水平各有兩個(gè)階段，共六個(gè)階段。

（1）前習(xí)俗水平（preconventional level），年齡在4～10歲。

階段1：懲罰定向。強(qiáng)調(diào)對(duì)權(quán)力的服從，行為無(wú)所謂好壞，由可能受到的懲罰來(lái)評(píng)價(jià)。例如，“他不應(yīng)該偷藥，因?yàn)樗麜?huì)被警察抓起來(lái)，送進(jìn)監(jiān)獄?！薄八孪日?qǐng)求過(guò)，又不是偷大東西，他不會(huì)受重罰。”

階段2：尋求快樂(lè)定向。行為是否正確由一個(gè)人自身的需要決定。對(duì)他人需要的關(guān)心一般是出于互惠的目的，而不是出于忠誠(chéng)、感激或公正。例如，“要是妻子一直對(duì)他不好，海因茲就沒(méi)有必要自尋煩惱，冒險(xiǎn)偷藥?！薄耙瞧拮右幌?qū)λ茫Ｒ蚱澗驮撽P(guān)心妻子，為救她的命去偷藥。”

（2）習(xí)俗水平（conventional level），年齡在10～13歲。

階段3：好孩子定向。強(qiáng)調(diào)“好的表現(xiàn)”，好的行為是使群體中的其他人感到愉快，或者是能受到表?yè)P(yáng)的行為。例如，“他不應(yīng)該偷藥，他會(huì)被當(dāng)成罪犯，給自己的家人帶來(lái)恥辱，他的妻子不會(huì)用偷來(lái)的東西救自己的命。”“不管妻子過(guò)去對(duì)他好不好，他都得對(duì)妻子負(fù)責(zé)。為救妻子去偷藥，只不過(guò)做了丈夫該做的事。”

階段4：權(quán)威定向。強(qiáng)調(diào)遵守法律、執(zhí)行命令、服從權(quán)威、履行職責(zé)以及符合社會(huì)規(guī)范。例如，“盡管他的妻子需要這種藥，但偷別人的東西犯法，法律面前人人平等，他妻子的情況并不能使盜竊變得合法?！薄巴禆|西是不對(duì)，可不這么做的話，海因茲就沒(méi)有盡到做丈夫的義務(wù)?！?/p>

（3）后習(xí)俗水平（postconventional level），年齡在13歲以后。

階段5：社會(huì)契約定向。規(guī)范是可以質(zhì)疑的，是為了群體利益和民主而存在的。對(duì)法律和規(guī)范的支持是基于理性的分析和相互的協(xié)定。例如，“他不應(yīng)該去偷藥。丈夫沒(méi)有偷藥救妻子的義務(wù)，這不是正常的夫妻關(guān)系契約中的組成部分。藥劑師應(yīng)該受到譴責(zé)，但還是應(yīng)該保持對(duì)他人權(quán)利的尊重。”“法律禁止人偷竊，卻沒(méi)有考慮到為救人性命而偷東西的這種情況。海因茲偷藥救命如果不對(duì)的話，需要改正是現(xiàn)行的法律?！?/p>

階段6：普遍的倫理原則定向。以自己選擇的倫理準(zhǔn)則指導(dǎo)行為，這些準(zhǔn)則有著綜合性、全面性和普遍性。公正、尊嚴(yán)和平等被賦予很高的價(jià)值。例如，“對(duì)于任何一個(gè)有道德性的人來(lái)說(shuō)，人的生命最可寶貴，生命的價(jià)值提供了唯一可能的無(wú)條件的道德義務(wù)的源泉。他偷藥也許會(huì)受到懲罰，但是他挽救了一個(gè)人的生命，值得?！薄昂Ｒ蚱澰O(shè)法救自己妻子的性命無(wú)可非議，但他沒(méi)有考慮所有人生命的價(jià)值，別人也可能急需這種藥。他這么做，對(duì)別人是不公正的?！?/p>

科爾伯格指出，兒童的道德構(gòu)建是分階段的有序過(guò)程。兒童是與社會(huì)和文化環(huán)境相互作用而發(fā)展起來(lái)道德認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而不是簡(jiǎn)單地通過(guò)成人解釋、懲罰，將道德準(zhǔn)則同化和內(nèi)化為兒童的一部分。兒童不僅僅是在學(xué)習(xí)道德標(biāo)準(zhǔn)，而且是在建構(gòu)道德標(biāo)準(zhǔn)。這就意味著在完成前一水平的道德認(rèn)知建構(gòu)前，兒童根本無(wú)法理解和使用后一階段的道德推理。只有經(jīng)歷而且建構(gòu)了前一階段的內(nèi)在道德模式，兒童才會(huì)使用該階段的概念來(lái)解決道德兩難問(wèn)題。科爾伯格認(rèn)為，并不是每個(gè)人都會(huì)經(jīng)歷所有的三水平六階段，有些人直到成年也沒(méi)有超越順從權(quán)威階段，只有極少數(shù)人能夠完全達(dá)到第六階段。

科爾伯格的研究影響廣泛，但也遭到了來(lái)自各方面的批評(píng)。最多見(jiàn)的一種批評(píng)是道德判斷不等于道德行為：即便科爾伯格關(guān)于道德判斷的觀點(diǎn)正確，也并不意味著一個(gè)人口頭上所說(shuō)的就會(huì)反映在一個(gè)人的真實(shí)行動(dòng)之中。該批評(píng)顯然有一定的道理，情境力量有時(shí)會(huì)改變道德行為，但這并不能否認(rèn)科爾伯格所描述道德判斷的發(fā)展進(jìn)程，科爾伯格也強(qiáng)調(diào)他的理論只適用于道德判斷。另一種批評(píng)是對(duì)道德推理六階段的普遍適用性質(zhì)疑。批評(píng)意見(jiàn)認(rèn)為，科爾伯格的六階段論所提出的道德解釋不適用于大多數(shù)的非西方文化，只符合西方的個(gè)人主義社會(huì)。為了捍衛(wèi)科爾伯格的道德發(fā)展階段具有普遍性的觀點(diǎn)，塞納瑞（Snarey，1987）回顧了在27種文化背景中所作的45項(xiàng)研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)被試均以相同的順序通過(guò)各個(gè)階段，而且階段一到階段五在被研究的所有文化中都普遍存在。

還有一種批評(píng)認(rèn)為科爾伯格的道德發(fā)展階段論有性別偏見(jiàn)，或許不能同等地適用于男性和女性。吉利根（Gilligan，1982）認(rèn)為，女性和男性思考道德問(wèn)題時(shí)所用的方式并不完全相同。她在研究中發(fā)現(xiàn)，女性的道德決策過(guò)程是“關(guān)懷定向”的，她們更強(qiáng)調(diào)對(duì)他人的責(zé)任、避免傷害別人以及人們之間保持聯(lián)系的重要性，而男性道德決策更多地是基于正義。雖然這些道德取向并沒(méi)有優(yōu)劣之分，但兩者分別更符合科爾伯格所提出的低級(jí)與高級(jí)發(fā)展階段，女性易被判定為比男性處于更低的道德水平。

第三篇：科爾伯格道德認(rèn)知發(fā)展理論及其啟示

科爾伯格道德認(rèn)知發(fā)展理論及其啟示

專業(yè)：思想政治教育 年級(jí)：2011級(jí)

學(xué)號(hào)：11211016 姓名:陳中華

科爾伯格道德認(rèn)知發(fā)展理論及其啟示

[摘 要]科爾伯格是當(dāng)代西方道德認(rèn)知學(xué)派的創(chuàng)立者和最具有影響力的代表人物,他提出了道德發(fā)展的“三水平六階段”,并提出兩種道德教育模式:道德討論模式和公正團(tuán)體模式。科爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論對(duì)高校德育工作有重要啟示。

[關(guān)鍵詞]科爾伯格;道德認(rèn)知;發(fā)展理論

對(duì)道德發(fā)展這個(gè)概念,不同的心理學(xué)流派從道德的多維視角闡釋了各自的新理論。當(dāng)代心理學(xué)界中影響較大的學(xué)派主要有兩個(gè),即精神分析學(xué)派和認(rèn)知心理學(xué)派。認(rèn)知心理學(xué)派自皮亞杰后,勞倫斯·科爾伯格(1927—1987)便成為其在道德發(fā)展領(lǐng)域的繼承人?？茽柌裉岢龅牡赖掳l(fā)展“三水平六階段”及兩種道德教育模式,即道德討論法和公正團(tuán)體法。在研究科爾伯格的理論中,可從中獲得諸多對(duì)改革我國(guó)高校德育工作的有益啟示。

一、科爾伯格道德認(rèn)知發(fā)展理論概要

科爾伯格致力于兒童道德判斷力發(fā)展的研究,提出了“道德發(fā)展階段”理論。該理論的主要觀點(diǎn)是,道德發(fā)展與認(rèn)知發(fā)展有密切關(guān)系,認(rèn)知發(fā)展是道德發(fā)展的基礎(chǔ),道德發(fā)展不能超越認(rèn)知發(fā)展水平;道德發(fā)展總是遵循一定的階段進(jìn)行的,兒童道德判斷水平發(fā)展是有階段性的;道德發(fā)展的本質(zhì)動(dòng)機(jī)在于尋求社會(huì)接受和自我實(shí)現(xiàn),有賴于個(gè)體對(duì)社會(huì)文化活動(dòng)的參與程度。

(一)科爾伯格的道德發(fā)展階段模式

科爾伯格從杜威的道德哲學(xué)和道德心理學(xué)中得到啟發(fā),并在皮亞杰的兒童道德發(fā)展階段論的基礎(chǔ)上,進(jìn)一步研究了兒童道德的發(fā)展,提出了兒童道德發(fā)展階段模式,把兒童的道德判斷概括為三個(gè)水平,細(xì)分為六個(gè)階段,即著名的“三水平六階段”的道德發(fā)展理論體系。這一體系提示了道德觀念從認(rèn)知的低級(jí)形式到高級(jí)形式的發(fā)展過(guò)程,在道德教育中產(chǎn)生了一定影響。

1.前習(xí)俗水平。這一水平的道德觀念是純?nèi)煌庠诘?兒童為了免受懲罰或贏得獎(jiǎng)賞而服從權(quán)威和權(quán)威規(guī)定的規(guī)則。處于這一水平的兒童對(duì)文化規(guī)則中的是非善惡觀念十分敏感,其道德判斷著眼于人物行為的具體結(jié)果或自身的利害關(guān)系。具體包括兩個(gè)階段: 階段1:服從和懲罰的道德定向階段。兒童在道德上的依據(jù)就是:所謂對(duì)的,就是絕對(duì)服從權(quán)威和規(guī)則,做對(duì)就是為了避免懲罰。他們?yōu)榱嗣庠鈶土P而聽(tīng)從權(quán)威人物的命令,尚未具有真正意義上的準(zhǔn)則概念。

階段2:樸素的享樂(lè)主義或功利主義定向階段。這一階段的兒童為了獲得獎(jiǎng)賞或滿足自己的需要而尊重規(guī)則。假如對(duì)自己有好處,為別人服務(wù)就是對(duì)的。你對(duì)我好,我就對(duì)你好是這一階段的指導(dǎo)思想。

2.習(xí)俗水平。這一水平的兒童已經(jīng)內(nèi)化現(xiàn)行的社會(huì)規(guī)則,其特點(diǎn)是能了解、認(rèn)識(shí)社會(huì)行為規(guī)范,認(rèn)為規(guī)則是正確的,意識(shí)到人的行為要順從現(xiàn)行的社會(huì)秩序,并且有維護(hù)社會(huì)秩序的內(nèi)在愿望,并遵守和執(zhí)行這些規(guī)范。這一水平包括以下兩個(gè)階段: 階段3:人際和諧的道德定向階段。此階段的特點(diǎn)是,以人際關(guān)系的和諧為導(dǎo)向,對(duì)道德行為的評(píng)價(jià)是按照行為是否被人喜歡、是否對(duì)別人有幫助、是否會(huì)受到贊揚(yáng)為標(biāo)準(zhǔn)的;更多的從人的動(dòng)機(jī)和感情來(lái)評(píng)定行為。處于這一階段的兒童在進(jìn)行道德評(píng)價(jià)時(shí)總是考慮到他人或者社會(huì)對(duì)一個(gè)“好孩子”的期望和要求,并以此為標(biāo)準(zhǔn)展開(kāi)思維和行動(dòng)。

階段4:尊重權(quán)威和維護(hù)社會(huì)秩序定向階段。處于這一階段的兒童在進(jìn)行道德評(píng)價(jià)時(shí),更加廣泛地注意到維護(hù)普遍的社會(huì)秩序的重要性,開(kāi)始強(qiáng)調(diào)每個(gè)社會(huì)成員都應(yīng)該遵守全社會(huì)共同約定的某些行為規(guī)則。

3.后習(xí)俗水平。這一水平的特點(diǎn)是:道德判斷超出了世俗的法律與權(quán)威的標(biāo)準(zhǔn),而以普遍的道德準(zhǔn)則和良心為行為的基本依據(jù)。這一水平的個(gè)體不僅認(rèn)識(shí)到尊重規(guī)則的重要性,而且開(kāi)始認(rèn)識(shí)到法律、規(guī)則也是由人制定出來(lái)的,考慮到社會(huì)規(guī)則的相對(duì)性,同時(shí)也會(huì)考慮到民主平等以及個(gè)人的尊嚴(yán)等倫理原則是具有普遍意義的。這一水平包括兩個(gè)階段: 階段5:社會(huì)契約的道德定向階段。這一階段的個(gè)體認(rèn)識(shí)到法律、社會(huì)道德準(zhǔn)則僅僅是一種社會(huì)契約,是大家商定的,是可以改變的。他們不會(huì)用單一的規(guī)則去評(píng)價(jià)人的行為,認(rèn)識(shí)到每個(gè)人均有不同的價(jià)值觀,對(duì)人的評(píng)價(jià)既要考慮道德又要考慮法律,要表現(xiàn)出一定的靈活性。那些強(qiáng)加于人的、不符合大多數(shù)人的利益的法則都是不公正的,應(yīng)該予以拒絕。

階段6:普遍原則的道德定向階段。這一階段的個(gè)體以一種全人類都應(yīng)該遵從的普遍倫理原則為指導(dǎo),不受外在法律和規(guī)則的限制。這些原則是抽象的,而不是具體的道德規(guī)范。科爾伯格認(rèn)為正是個(gè)體形成的這種抽象的、超越法律的普遍公正的原則,才使個(gè)體獲得了生活的最大適應(yīng)性。

(二)科爾伯格的兩種道德教育模式

根據(jù)道德發(fā)展階段,科爾伯格提出了道德教育的基本設(shè)想,即道德教育的目的在于促進(jìn)學(xué)生道德判斷不斷向更高水平和階段發(fā)展,并促進(jìn)學(xué)生道德判斷與行為的一致性。在此基礎(chǔ)上,他先后提出了兩種道德教育的模式,即道德討論模式和公正團(tuán)體模式。

1.道德討論模式。道德討論模式主要采用道德兩難問(wèn)題討論法來(lái)提升兒童的道德判斷水平。其基本方法是教師根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn),編制道德兩難故事,引導(dǎo)學(xué)生討論道德兩難問(wèn)題,產(chǎn)生道德認(rèn)知沖突,激發(fā)學(xué)生進(jìn)行積極的道德思考以促進(jìn)學(xué)生的道德判斷水平的提升。

2.道德公正團(tuán)體模式。道德公正團(tuán)體模式的目的是要在團(tuán)體中形成一種真正的民主風(fēng)氣,創(chuàng)造一種公正的集體氛圍。教師的任務(wù)則是在團(tuán)體中推行親社會(huì)的標(biāo)準(zhǔn),圍繞成員間的團(tuán)結(jié)、關(guān)懷、責(zé)任、義務(wù)等集體標(biāo)準(zhǔn)方面提出要求,以促進(jìn)個(gè)人的道德發(fā)展。

二、對(duì)科爾伯格道德認(rèn)知發(fā)展理論的評(píng)價(jià)

1.促進(jìn)了道德現(xiàn)象研究的科學(xué)化。科爾伯格的理論著重探討了道德發(fā)展的認(rèn)知基礎(chǔ),區(qū)分了事實(shí)或認(rèn)知判斷與道德或價(jià)值判斷的不同?？茽柌癜训赖卢F(xiàn)象的某些可實(shí)證性的內(nèi)容,交由心理學(xué)進(jìn)行實(shí)證研究,使之具有科學(xué)的形態(tài),所以說(shuō)道德認(rèn)知發(fā)展理論為促進(jìn)道德現(xiàn)象研究走向科學(xué)化作出了貢獻(xiàn)。

2.推動(dòng)了認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展。認(rèn)知科學(xué)是多種學(xué)科共同研究的對(duì)象,科爾伯格的理論從道德認(rèn)知方面推動(dòng)了認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展?？茽柌駥?duì)于道德發(fā)展階段的研究,揭示了個(gè)體的道德觀念從認(rèn)知的低級(jí)形式到高級(jí)形式的發(fā)展過(guò)程和規(guī)律。這一研究的意義在于把道德判斷和推理這樣的認(rèn)知問(wèn)題納入到認(rèn)知心理學(xué)當(dāng)中,把人的認(rèn)知和思維過(guò)程研究擴(kuò)大到社會(huì)認(rèn)識(shí)的范圍。

3.建立了道德發(fā)展的階段模型,促進(jìn)了道德教育科學(xué)化?？茽柌窠⒘藘和蜕倌甑牡赖抡J(rèn)知發(fā)展階段模型,這一模型反映了個(gè)體道德認(rèn)知發(fā)展的普遍規(guī)律。根據(jù)道德發(fā)展階段模型,科爾伯格提出把促進(jìn)發(fā)展作為學(xué)校道德教育的目標(biāo),不能夠用道德討論策略和公正團(tuán)體策略來(lái)促進(jìn)個(gè)體的道德發(fā)展。由此可見(jiàn)，他的道德教育理論和實(shí)踐主張根據(jù)兒童的道德認(rèn)知發(fā)展過(guò)程的規(guī)律來(lái)實(shí)施道德教育。我們可以看出,在道德教育科學(xué)化、系列化的過(guò)程中,簡(jiǎn)歷道德發(fā)展的階段模型是一項(xiàng)十分重要的工作,同時(shí),這一道德發(fā)展階段模型也促進(jìn)了道德教育的科學(xué)化。

三、科爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論對(duì)高校道德教育的啟示 德育是一個(gè)貫徹人生始終的課程,在經(jīng)過(guò)家庭道德教育及中小學(xué)學(xué)校道德教育的基礎(chǔ)上,由于高校的教育目的和教育內(nèi)容發(fā)生本質(zhì)性的變化,因此高校的道德教育呈現(xiàn)出不同的內(nèi)容?？梢哉f(shuō),大學(xué)的德育不再是簡(jiǎn)單的告知學(xué)生什么是美、什么是丑,而是引導(dǎo)學(xué)生走向完善成熟,從根本上來(lái)說(shuō)它關(guān)涉到人心靈的問(wèn)題?？茽柌竦牡赖抡J(rèn)知發(fā)展理論雖然由兒童道德判斷力發(fā)展研究引申開(kāi)來(lái),但是他所認(rèn)為的道德發(fā)展與認(rèn)知發(fā)展有密切關(guān)系及道德發(fā)展的本質(zhì)動(dòng)機(jī)在于尋求社會(huì)接受和自我實(shí)現(xiàn)等觀點(diǎn)對(duì)我國(guó)高校道德教育有一定的啟迪作用。

(一)高校道德教育目標(biāo)要符合大學(xué)生道德認(rèn)知發(fā)展的階段性特征德育目標(biāo)的制定,一方面要有倫理學(xué)的依據(jù),根據(jù)社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)、文化等的發(fā)展而定;另一方面,還必須顧及學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律。因此,適應(yīng)和滿足教育對(duì)象和社會(huì)發(fā)展的雙重的客觀需要,是確立德育目標(biāo)的客觀依據(jù)?？茽柌竦牡掠^把主體的認(rèn)知發(fā)展及建立在此基礎(chǔ)上的道德發(fā)展看作是一個(gè)具有階段性的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu),通過(guò)了解兒童所達(dá)到的發(fā)展階段,向他們提出高于當(dāng)時(shí)階段的要求,促進(jìn)他們的道德發(fā)展。他認(rèn)為教育者要針對(duì)不同道德發(fā)展水平的學(xué)生,為其呈現(xiàn)不同的道德教育內(nèi)容和要求。它強(qiáng)調(diào)的以認(rèn)知發(fā)展為基礎(chǔ)和核心的道德發(fā)展觀和德育目的觀,對(duì)我們構(gòu)建科學(xué)的、循序漸進(jìn)的德育模式具有借鑒意義。根據(jù)德育目標(biāo)設(shè)置的層次性、序列型要求,高校德育目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生走向成熟。但當(dāng)前我國(guó)高校道德教育所存在的一個(gè)明顯弊端是德育實(shí)踐在目標(biāo)、內(nèi)容及整個(gè)德育體系上目標(biāo)太大、要求太高,直接造成了德育內(nèi)容的空洞乏味,影響到德育的實(shí)效性,這也使得教育工作者在面對(duì)日益上升的大學(xué)生健康問(wèn)題時(shí)不時(shí)感嘆當(dāng)代大學(xué)生價(jià)值感的缺失,并帶著驚訝、痛心等復(fù)雜感情發(fā)問(wèn)“我們的大學(xué)生怎么了?”追索其原因有二:一是因?yàn)楝F(xiàn)行高校德育目標(biāo)的制定沒(méi)有很好地把握社會(huì)發(fā)展的需要。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的建立和發(fā)展使得人們的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、日常生活、道德價(jià)值觀等都在發(fā)生深刻變化,反映到德育觀上體現(xiàn)了對(duì)德育觀理解的多變性、多樣性和道德行為選擇的多樣性。這就要求制定高校德育目標(biāo)時(shí),既要有統(tǒng)一的規(guī)定,也要顧及德育目標(biāo)在大學(xué)期間所體現(xiàn)的與其他層次學(xué)校的不同性。二是因?yàn)闆](méi)有很好地理解和把握大學(xué)生這一教育對(duì)象道德發(fā)展的階段性特征和整體傾向。因此,高校在制定道德教育的培養(yǎng)目標(biāo)、階段要求和實(shí)施方法時(shí),需要依據(jù)大學(xué)生道德發(fā)展階段和發(fā)展水平,要充分照顧到大學(xué)生認(rèn)知及道德感的發(fā)展特點(diǎn)。

學(xué)生的思維及心理的發(fā)展總是從低級(jí)到高級(jí)分階段發(fā)展的,大學(xué)生處于青年后期(也稱為成年初期),此時(shí)生理基本完全成熟,需要完成的課題是心理成熟和社會(huì)成熟。這一時(shí)期被斯普蘭格稱為人的“第二次誕生”,大學(xué)生由“疾風(fēng)驟雨”的青春期達(dá)到了情緒和心理的基本穩(wěn)定,人生觀、價(jià)值觀最終形成。但大學(xué)生雖然脫離了孩子的群體,但尚不能履行承認(rèn)的責(zé)任和義務(wù),進(jìn)入“心理延緩償付期”,因此常被排斥在成人行列之外,成為“邊緣人”,其典型的心理表現(xiàn)是內(nèi)心矛盾、抱負(fù)水平不確定和易采取極端立場(chǎng)。因此,高校德育目標(biāo)是引導(dǎo)大學(xué)生的自我完善。只有掌握了這條整體發(fā)展的鏈條,并運(yùn)用社會(huì)心理測(cè)量的方法明確大學(xué)四年期間道德認(rèn)知發(fā)展的確切階段特征,在此基礎(chǔ)上進(jìn)行德育認(rèn)知和規(guī)劃,結(jié)合學(xué)生知識(shí)的積累以及社會(huì)外界因素的影響程度,找準(zhǔn)每一階段德育的起點(diǎn)和目標(biāo),并根據(jù)不同發(fā)展水平的學(xué)生提出“予以提倡,必須做到,允許存在,堅(jiān)決反對(duì)”等明確范疇,同時(shí)在每一層次確定相應(yīng)的思想品德教育和行為規(guī)范訓(xùn)練的施教內(nèi)容。這樣一來(lái),德育才能真正符合高校實(shí)際,被大學(xué)生所接受。(二)高校德育教學(xué)應(yīng)大膽吸收科爾伯格的道德兩難問(wèn)題討論法 高校德育引導(dǎo)大學(xué)生自我完善目標(biāo)的一個(gè)重要方面就是培養(yǎng)大學(xué)生的道德判斷力?？茽柌穹治隽说赖陆逃幸粋€(gè)很普遍的現(xiàn)象:學(xué)生知行不一。但是,個(gè)體道德判斷能力的發(fā)展水平越高,道德判斷與行為的一致性程度就越高。道德發(fā)展的關(guān)鍵是學(xué)生道德判斷能力的發(fā)展。而帶有沖突性的交往和生活情境最適合于促進(jìn)個(gè)體道德判斷能力的發(fā)展。道德體驗(yàn)是一種含有價(jià)值判斷的關(guān)系融通性體驗(yàn)。學(xué)生通過(guò)對(duì)假設(shè)性道德兩難問(wèn)題的討論,能夠理解和同化高于自己一個(gè)階段的同伴的道德推理,拒斥低于自己道德階段的同伴的道德推理。因此,圍繞道德兩難問(wèn)題的小組討論是促進(jìn)學(xué)生道德發(fā)展的一種有效手段。大學(xué)生的辯證邏輯思維逐漸發(fā)展并成為主要的思維形態(tài),這種思維在強(qiáng)調(diào)確定性和邏輯性的前提下,承認(rèn)矛盾性和相對(duì)性。這時(shí)的大學(xué)生逐漸表現(xiàn)出一種相對(duì)的、實(shí)用的并具有背景性的思維形態(tài),這種適應(yīng)變化與大學(xué)生所處的客觀環(huán)境及社會(huì)經(jīng)驗(yàn)相關(guān)。針對(duì)大學(xué)生的這種思維特點(diǎn),高校德育中對(duì)科爾伯格的道德兩難問(wèn)題討論法的引入也顯得十分有意義。

實(shí)施道德兩難問(wèn)題討論法的首要條件和關(guān)鍵所在是道德兩難案例的選擇。案例選擇的第一要求是案例必須由一些能引起學(xué)生認(rèn)知沖突的道德兩難故事組成。比如著名的海因茲困境。第二要求是案例必須具備較強(qiáng)的針對(duì)性和典型性。必須結(jié)合教學(xué)中的重點(diǎn)、難點(diǎn)與結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活中道德問(wèn)題進(jìn)行選擇,使道德判斷的發(fā)展能更多更有效地影響學(xué)生的行為。比如可以搜集高校學(xué)生在學(xué)習(xí)、人際交往、戀愛(ài)、就業(yè)等方面的道德沖突和難題。第三要求是必須警惕無(wú)效困境和虛假情景。大學(xué)生道德判斷力的提升和客觀環(huán)境及生活經(jīng)驗(yàn)是緊密相連的,只有案例“源于生活,延伸于生活”,才能被學(xué)生接受,否則會(huì)使教育內(nèi)容顯得空洞,引不起學(xué)生共鳴,甚至可能使大學(xué)生對(duì)德育產(chǎn)生無(wú)用論或鄙夷的態(tài)度。其次引入這一教學(xué)法還要注意引導(dǎo)學(xué)生明確道德兩難問(wèn)題中的矛盾沖突并引發(fā)激烈的討論,教師給予重要觀點(diǎn)的支持和澄清。要讓每個(gè)人都有充分發(fā)表個(gè)人見(jiàn)解的機(jī)會(huì),只有經(jīng)過(guò)激烈的爭(zhēng)論,才能引起學(xué)生道德認(rèn)知上的沖突,學(xué)生才能夠從一步步的矛盾沖突中找差距,達(dá)到新的道德整合。討論不要追求意見(jiàn)一致的結(jié)局,而應(yīng)通過(guò)討論達(dá)到提高學(xué)生道德推理能力和認(rèn)知水平的目的?？茽柌竦赖聝呻y問(wèn)題的構(gòu)建、討論和應(yīng)用,自覺(jué)帶領(lǐng)學(xué)生深人生活世界,充分利用社會(huì)生活中的道德資源,使學(xué)生通過(guò)自己的自主性選擇和探索性活動(dòng)創(chuàng)造和完善美好的人生。

(三)高校道德教育應(yīng)樹(shù)立重視學(xué)生的主體性的觀念

科爾伯格認(rèn)為,個(gè)體的品德形成是在他與其社會(huì)道德環(huán)境的積極交互作用中逐步發(fā)展或建構(gòu)起來(lái)的,而不是道德規(guī)范從內(nèi)部自然出現(xiàn)的過(guò)程,更不是被動(dòng)地接受外部灌輸?shù)慕Y(jié)果。而道德認(rèn)知與道德行為是調(diào)和的、有著積極的互相促進(jìn)的關(guān)系。這就使得其德育觀所強(qiáng)調(diào)的道德發(fā)展是一種在“自知”、“真知”基礎(chǔ)上的認(rèn)知和行為協(xié)調(diào)的發(fā)展。在這種觀念的指引下,認(rèn)知發(fā)展學(xué)派的道德教學(xué)充分體現(xiàn)了一種反對(duì)灌輸和強(qiáng)制的教學(xué)觀,把教學(xué)的起點(diǎn)拉回到了主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和發(fā)展階段上,把教學(xué)的重點(diǎn)放在了提供道德沖突和誘導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知重組上,把教學(xué)的主導(dǎo)權(quán)由社會(huì)和教師重新交給了學(xué)生及其道德生活,同時(shí)也把教學(xué)的歸宿點(diǎn)定位于服務(wù)、刺激發(fā)展上。但在我國(guó)傳統(tǒng)的高校德育中,抽象的理性代替了不可言說(shuō)的體驗(yàn),強(qiáng)調(diào)社會(huì)道德規(guī)范和道德價(jià)值觀對(duì)個(gè)體的優(yōu)先性,當(dāng)然這是無(wú)可厚非的,但因此而完全漠視和取消個(gè)體進(jìn)行道德反省的權(quán)利和能力,大學(xué)生必須無(wú)條件接受的“絕對(duì)律令”的做法,則是錯(cuò)誤甚至是有害的。在我國(guó)的德育實(shí)踐中,一方面充斥著大量的與教育對(duì)象自身

認(rèn)知結(jié)構(gòu)不相適應(yīng)的、理想化、絕對(duì)化的教育內(nèi)容;另一方面,教師和社會(huì)的權(quán)威以及社會(huì)道德輿論的壓力又造成了這些教育內(nèi)容對(duì)教育對(duì)象道德行為的宰制,因而導(dǎo)致在現(xiàn)實(shí)生活中許多學(xué)生出現(xiàn)言行不

一、知行脫節(jié)、虛假人格的現(xiàn)象。因此,教師在教學(xué)中應(yīng)避免簡(jiǎn)

單的單向灌輸,強(qiáng)調(diào)個(gè)體自主道德發(fā)展,提倡雙向甚至多向互動(dòng),平等對(duì)話,達(dá)到師生的身心參與,實(shí)現(xiàn)品德共進(jìn),能力增長(zhǎng)。

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第四篇：科爾伯格的兒童道德認(rèn)知發(fā)展理論對(duì)道德教育的啟示

科爾伯格的兒童道德認(rèn)知發(fā)展理論對(duì)道德教育的啟示

科爾伯格用道德兩難故事通過(guò)研究將兒童、青少年道德認(rèn)知發(fā)展分為三個(gè)水平，每個(gè)水平又包含兩個(gè)特定的道德階段。

1、前習(xí)俗水平。關(guān)注行為引起的結(jié)果，著眼于從行動(dòng)的具體結(jié)果及與自身的利害關(guān)系來(lái)判斷是非的，兒童無(wú)內(nèi)在的道德標(biāo)準(zhǔn)。

階段1：懲罰與服從取向階段。這個(gè)階段的兒童認(rèn)為凡是權(quán)威人物選手的就是好的，遭到他們批評(píng)的就是壞的。他們道德判斷的理由是根據(jù)是否受到懲罰或服從權(quán)力。他們憑自己的水平作出避免懲罰和無(wú)條件服從權(quán)威的決定，而不考慮懲罰或權(quán)威背后的道德準(zhǔn)則。

階段2：相對(duì)功利取向階段。這一階段兒童在做有關(guān)道德判斷時(shí)，仍會(huì)受行為結(jié)果的驅(qū)使，但也關(guān)注互惠性的想法。如果遵守規(guī)則的結(jié)果是他們能獲得積極地東西，他們就推論出這個(gè)行為是道德的。

2、習(xí)俗水平。這一水平上的兒童不再根據(jù)直接的具體結(jié)果來(lái)看待行為，而能考慮到更多的社會(huì)性因素來(lái)做出道德問(wèn)題的決定。他們有了滿足社會(huì)的愿望，比較關(guān)心別人的需要。

階段3：尋求認(rèn)可取向階段。這個(gè)階段的兒童認(rèn)為一個(gè)人的行為正確與否，主要看他是否為別人所喜愛(ài)，是否對(duì)別人有幫助或受別人稱贊。

階段4：遵守法規(guī)取向階段。這一階段的兒童意識(shí)到了普遍的社會(huì)秩序，強(qiáng)調(diào)服從法律，使社會(huì)秩序得以維持。兒童遵守不變的法則和尊重權(quán)威，并要求別人也遵守。

3、后習(xí)俗水平。這一水平上的認(rèn)為不違背多數(shù)人的意愿、不損害多數(shù)人的幸福、不違反一般的道德原則的行為就是最好的行為。他們力求對(duì)正當(dāng)而合適的道德價(jià)值和道德原則作出自己的解釋，而不理會(huì)權(quán)威人士如何支持這些原則，履行自己選擇的道德準(zhǔn)則。

階段5：社會(huì)契約取向階段。處于此階段的青少年看待法律較為靈活，認(rèn)識(shí)到法律、社會(huì)習(xí)俗僅是一種社會(huì)契約，是可以改變的，而不是固定不變的。一般說(shuō)來(lái)，這一階段是不違反大多數(shù)人的意愿和幸福的，但并不同意用單一的規(guī)則來(lái)衡量一個(gè)人的行為。

階段6：普遍倫理取向階段。這個(gè)階段的青少年，能夠依據(jù)自己選定的基本倫理原則和個(gè)人良心辦事。在判斷道德行為時(shí)，不僅考慮到適合法律的道德準(zhǔn)則，同時(shí)也考慮到未成文的有普遍意義的道德準(zhǔn)則。道德判斷已超越了某些規(guī)章制度，更多地考慮道德的本質(zhì)，而非具體的準(zhǔn)則。

近年來(lái)青少年自殺等犯罪現(xiàn)象越來(lái)越多，這些悲劇都在告訴我們，我們必須高度重視兒童的道德教育，無(wú)論是家庭，學(xué)校還是社會(huì)都要承擔(dān)起責(zé)任。而科爾伯格的兒童道德認(rèn)知發(fā)展理論對(duì)我們的道德教育提供了一些思考，我認(rèn)為主要有以下啟示：

我國(guó)目前的道德教育形式主要是德育課，但是德育課的上課數(shù)量和質(zhì)量是不忍直視的，因此如何開(kāi)展德育課是我國(guó)目前德育教育刻不容緩的工作。

（一）改變德育課的授課模式，培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)性

目前在新課改的大形勢(shì)下，隨著“應(yīng)試教育”向“素質(zhì)教育”的轉(zhuǎn)軌，我國(guó)的智育課的授課形式已發(fā)生了翻天覆地的變化，先教后學(xué)變成了先學(xué)后教，教師與學(xué)生的地位也日漸發(fā)生變化。以前是教師處于課堂的“主導(dǎo)”地位，現(xiàn)在，由于要提高學(xué)生素質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性，學(xué)生的地位日益受到重視，因此，現(xiàn)在我國(guó)都在強(qiáng)調(diào)學(xué)生要居于“主體”地位。

今天，隨著社會(huì)的快速發(fā)展和新課程理念的提出，人們愈來(lái)愈關(guān)注學(xué)生的主動(dòng)參與，重視學(xué)生自身的感受和經(jīng)驗(yàn)。而我國(guó)目前的德育課的形式仍然是授課制，把道德知識(shí)像傳授科學(xué)知識(shí)一樣灌輸給學(xué)生，德育教學(xué)仍然是老方法，老套路的講授，學(xué)生將德育課看成可有可無(wú)，一點(diǎn)兒也不認(rèn)真對(duì)待，該聽(tīng)的聽(tīng)，該逃課的逃課。因此我們學(xué)校教育的立足點(diǎn)應(yīng)真正從傳遞知識(shí)調(diào)整到促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展上。

科爾伯格的兒童道德認(rèn)知發(fā)展理論重視學(xué)生的道德判斷、推理與選擇能力的培養(yǎng)，啟發(fā)、誘導(dǎo)激勵(lì)學(xué)生積極思維，使道德教育內(nèi)容能真正被學(xué)生所接受，所領(lǐng)悟，所內(nèi)化。因此，我們學(xué)校的道德教育也應(yīng)提倡啟發(fā)式教學(xué)，而對(duì)一些社會(huì)現(xiàn)象，比如青少年上網(wǎng)，打架等，可以在教師指導(dǎo)下，讓學(xué)生充分討論、明辨是非，這不僅能使課堂教學(xué)更加生動(dòng)，也可以提高學(xué)生分析、解決實(shí)際問(wèn)題的能力。讓學(xué)生自主地認(rèn)識(shí)問(wèn)題的根本所在，他們的體會(huì)將更加深刻。讓學(xué)生在體驗(yàn)中、在實(shí)踐中構(gòu)建道德生活經(jīng)驗(yàn)。

（二）改變德育課的授課內(nèi)容，側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的價(jià)值觀 上面提到我國(guó)的德育課現(xiàn)在還是灌輸知識(shí)，因此，我們不僅要改變德育課的授課模式，還有明確德育課的授課內(nèi)容，像以前的照本宣科，僅講授書(shū)本知識(shí)已經(jīng)不能夠適應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展的需要，我們要因材施教，結(jié)合社會(huì)上的一些德育現(xiàn)象，讓學(xué)生明確自己的價(jià)值觀。以往我們的德育教學(xué)忽視了價(jià)值的多樣性和對(duì)價(jià)值的選擇性，以至于學(xué)生缺乏辨別是非善惡的能力，面對(duì)紛繁復(fù)雜的社會(huì)往往束手無(wú)策，不知如何應(yīng)對(duì)。因此我們的教師必須要改變德育課的授課內(nèi)容，從幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)、發(fā)展他們自己的價(jià)值觀為出發(fā)點(diǎn)，培養(yǎng)出適合他們成長(zhǎng)和未來(lái)發(fā)展需要的價(jià)值觀。就學(xué)校里的學(xué)習(xí)活動(dòng)而言，其他學(xué)科側(cè)重幫助學(xué)生解決是非判斷問(wèn)題，而在道德課程的教學(xué)中，價(jià)值判斷的重要性就顯得特別突出。

偉大的科爾伯格認(rèn)為兒童的道德判斷普遍存在與其行為不一致的現(xiàn)象，但是，個(gè)體的道德判斷力的發(fā)展水平和階段越高，道德判斷和行為的一致性就越高。所以，道德教育的關(guān)鍵在于促進(jìn)學(xué)生道德判斷能力的提升。因此，我國(guó)的德育課應(yīng)在幫助學(xué)生明辨是非的基礎(chǔ)上，促進(jìn)學(xué)生形成正確的價(jià)值觀念，并讓學(xué)生在正確價(jià)值取向的指導(dǎo)下形成健康的人格。

（三）因材施教，重視學(xué)生的個(gè)性發(fā)展

因材施教，一直是教育和教學(xué)所必須遵循的重要原則，而個(gè)性化的教育方向已成為現(xiàn)代教育發(fā)展的一種趨勢(shì)。然而，傳統(tǒng)的思想教育長(zhǎng)期以來(lái)一直扮演著救火車的角色，社會(huì)需要什么，思想教育就抓什么，過(guò)分強(qiáng)調(diào)對(duì)社會(huì)需要的滿足，卻忽視了思想教育的本性對(duì)人及人性提升。這種對(duì)思想教育功能的窄化直接影響了思想教育的有效性。此外，傳統(tǒng)的思想教育非常注重對(duì)群體的教育，而較少關(guān)注個(gè)體的差異。因此我們要根據(jù)學(xué)生個(gè)體發(fā)展的需要，由學(xué)生主動(dòng)來(lái)尋求咨詢的一種思想教育方式。學(xué)生的自主、自立、自強(qiáng)意識(shí)的日益強(qiáng)烈，也要求德育教師更多地采取咨詢式的教育方式與方法。這種方式方法的最大特點(diǎn)就在于教師與學(xué)生之間是平等交流、自主選擇，咨詢教師作為學(xué)生的良師益友受到尊重，與傳統(tǒng)的思想教育的不同之處在于改被動(dòng)式教育為主動(dòng)式教育，學(xué)生有了各種思想疑難問(wèn)題主動(dòng)去尋求幫助，而不是單純一味地灌輸。同時(shí)，由于咨詢教師與學(xué)生處于平等地位，咨詢的保密性、科學(xué)性提高了教育的信度，使學(xué)生容易暴露自己的真實(shí)想法，達(dá)到教育的效果和目的。因此，在對(duì)學(xué)生開(kāi)展思想教育的同時(shí)，應(yīng)盡快完善學(xué)生德育咨詢機(jī)制以更好地滿足學(xué)生的多樣化需要。

（四）壯大德育課的教師隊(duì)伍，提高教師的自身素質(zhì)

我們的德育課目前面臨很多問(wèn)題，要想改變德育課的授課模式，授課內(nèi)容，這些都離不開(kāi)授課教師，因?yàn)榻處熞粋€(gè)人便決定了整個(gè)課堂。在素質(zhì)教育的大環(huán)境下，我們都在強(qiáng)調(diào)教師的轉(zhuǎn)型，因此德育課的教師也不能例外。但放眼望去，目前我國(guó)的德育教師，多數(shù)學(xué)校沒(méi)有專門(mén)的老師，從事德育工作的專職教師很少，多是由班主任或者語(yǔ)文老師替代。因此，壯大德育教師的隊(duì)伍迫在眉睫。

此外，新課改中提出，教師的角色也發(fā)生了翻天覆地的變化，從課堂的主體者變成了教學(xué)中的組織者，引導(dǎo)者，合作者。因此德育教師的角色也應(yīng)發(fā)生變化。一名好的德育教師不僅要有良好的行為習(xí)慣和心理素質(zhì)，還要求知識(shí)與能力并重、智育與德育并重。新的德育課程要求淡化理論性的知識(shí)傳遞功能，通過(guò)真實(shí)的道德情境引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和感悟生命成長(zhǎng)的道德需要，這就對(duì)老師提出了更高的要求，教師應(yīng)當(dāng)成為學(xué)生的顧問(wèn)、合作者，一個(gè)幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題解決問(wèn)題的人，而不是提供現(xiàn)成答案的人，并且應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生所處的不同道德發(fā)展階段，采用適合各個(gè)階段學(xué)生發(fā)展的恰當(dāng)教學(xué)法。

（五）加強(qiáng)校園文化和班級(jí)文化建設(shè)

雖然目前我們的德育課都是授課制，但是我認(rèn)為德育的培養(yǎng)不應(yīng)只是課堂上的書(shū)本知識(shí)，課堂上的講授可能對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)收獲不是很大，在校園中還要重視校園文化建設(shè)，這種文化氛圍，道德氛圍會(huì)潛移默化的影響每一個(gè)在校的學(xué)生，很多例子告訴我們，如果一個(gè)學(xué)校對(duì)學(xué)生的文明禮貌，講衛(wèi)生要求的嚴(yán)格，學(xué)校里的老師也都做到位，那么這個(gè)學(xué)校里的大部分學(xué)生都會(huì)受其影響，在不知不覺(jué)中就構(gòu)建了自己的德育建設(shè)。這種影響我覺(jué)得要比單純的課題講授更來(lái)得深刻。因此在我們當(dāng)前的學(xué)校道德教育中，應(yīng)努力提高教育者的品德和公正意識(shí)，使學(xué)校具有一種公正的氛圍，從而對(duì)學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的作用。

此外，班級(jí)文化也同校園文化一樣重要，因?yàn)閷W(xué)生畢竟是在班級(jí)這個(gè)小集體中呆的時(shí)間最長(zhǎng)，因此班主任要特別做好班級(jí)文化建設(shè)，將班風(fēng)，學(xué)風(fēng)弄正，要從小就培養(yǎng)學(xué)生良好的習(xí)慣，與同學(xué)和平相處，公平競(jìng)爭(zhēng)等等。

總之，科爾伯格是道德教育史上的偉大人物，對(duì)世界的道德教育發(fā)展做出了貢獻(xiàn)。但是，世上沒(méi)有完美無(wú)瑕的理論，科爾伯格的理論也有其局限性，這包括時(shí)代造成的局限和個(gè)人主觀因素造成的局限?？茽柌窭碚撌翘幱诎l(fā)展中的理論，而我國(guó)的德育工作也要在發(fā)展中不斷完善。在加強(qiáng)我國(guó)道德教育的進(jìn)程中，認(rèn)真地學(xué)習(xí)科爾伯格的道德教育理論還是有一定的教育意義的。當(dāng)然這些學(xué)習(xí)要根據(jù)我國(guó)目前的德育現(xiàn)狀和國(guó)情出發(fā)，不能盲目照搬，只有這樣我們的德育工作才能越做越好。

第五篇：科爾伯格兩難故事測(cè)驗(yàn)-5頁(yè)

《人才面試測(cè)評(píng)》 HR人力資源大全微信yours1314diy 科爾伯格兩難故事測(cè)驗(yàn)

科爾伯格兩難故事測(cè)驗(yàn)本來(lái)是美國(guó)發(fā)展心理學(xué)家科爾伯格（L.Kohlberg，1927—1987）研究?jī)和颓嗌倌甑赖抡J(rèn)知發(fā)展模式的一種研究方法，現(xiàn)在也被人力資源管理者在招聘選拔中用于對(duì)人才的道德判斷和道德評(píng)價(jià)。

科爾伯格兩難故事測(cè)驗(yàn)采用9個(gè)道德價(jià)值上互有沖突的兩難故事，讓被試者在兩難推論中作出是非、善惡的判斷并說(shuō)明理由，科爾伯格對(duì)被試的陳述進(jìn)行了仔細(xì)的研究，分出30個(gè)不同的道德觀念維度，如是非觀念、權(quán)利義務(wù)觀念、責(zé)任觀念、賞罰觀念、道德動(dòng)機(jī)與行為后果等等。

美國(guó)的教育心理學(xué)家科爾伯格(Lawrence Kohlberg)系統(tǒng)地?cái)U(kuò)展了皮亞杰的理論和方法，并創(chuàng)立了不斷完善的科學(xué)研究手段，他和他的同事經(jīng)過(guò)20多年的實(shí)證研究(即從20世紀(jì)50年代中期到80年代)，提出了人類品德發(fā)展的順序原則及數(shù)百種特征。由此發(fā)現(xiàn)：道德思維能力是內(nèi)在于個(gè)體身上，并隨著個(gè)體的成熟而發(fā)展。這就從根本上改變了認(rèn)為品德僅僅是社會(huì)進(jìn)行道德灌輸結(jié)果的傳統(tǒng)觀點(diǎn)。品德具有個(gè)體的主體特征，個(gè)體的思想道德品質(zhì)是個(gè)體主動(dòng)地與環(huán)境互動(dòng)的結(jié)果。這一發(fā)現(xiàn)對(duì)于思想品德的研究具有十分重要的意義。它的意義不僅在于揭示了思想品德有自身獨(dú)特的運(yùn)動(dòng)規(guī)律，而且表明社會(huì)道德與個(gè)體道德不是簡(jiǎn)單合一的或同一的，而是對(duì)立統(tǒng)一的。這反映了人們對(duì)品德認(rèn)識(shí)的方法論上的轉(zhuǎn)變。

科爾伯格把皮亞杰的研究方法改進(jìn)為道德兩難故事法，他所設(shè)計(jì)的故事中包含著一個(gè)在道德價(jià)值上具有矛盾沖突的故事，讓被試聽(tīng)完故事后對(duì)故事中人物的行為進(jìn)行評(píng)價(jià)，他還設(shè)計(jì)了相當(dāng)完備的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系，以此來(lái)測(cè)評(píng)被試道德發(fā)展的水平。

科爾伯格兩難故事測(cè)驗(yàn)的應(yīng)用

科爾伯格使用的一系列兩難推理故事中，最典型的是“海因茲偷藥”的故事：

------《人才面試測(cè)評(píng)》 HR人力資源大全微信yours1314diy 《人才面試測(cè)評(píng)》 HR人力資源大全微信yours1314diy 歐洲有個(gè)婦人患了癌癥，生命垂危。醫(yī)生認(rèn)為只有一種藥能救她，就是本城一個(gè)藥劑師最近發(fā)明的鐳。制造這種藥要花很多錢，藥劑師索價(jià)還要高過(guò)成本十倍。他花了200元制造鐳，而這點(diǎn)藥他竟索價(jià)2000元。病婦的丈夫海因茲到處向熟人借錢，一共才借得1000元，只夠藥費(fèi)的一半。海因茲不得已，只好告訴藥劑師，他的妻子快要死了，請(qǐng)求藥劑師便宜一點(diǎn)賣給他，或者允許他賒欠。但藥劑師說(shuō)：“不成，我發(fā)明此藥就是為了賺錢?！?海因茲走投無(wú)路竟撬開(kāi)商店的門(mén)，為妻子偷來(lái)了藥。

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講完這個(gè)故事，主試就向被試提出了一系列的問(wèn)題：這個(gè)丈夫應(yīng)該這樣做嗎?為什么應(yīng)該?為什么不應(yīng)該?法官該不該判他的刑?為什么?等等。兒童對(duì)科爾伯格所編制的兩難故事中的問(wèn)題既可做肯定回答，又可做否定回答?？茽柌裾嬲P(guān)心的不是兒童做出哪一種回答，而是兒童證明其回答時(shí)提出的理由。因?yàn)樵诳茽柌窨磥?lái)，兒童提出的理由(即兒童的推理思路)是根據(jù)其內(nèi)部邏輯結(jié)構(gòu)而來(lái)的，所以，根據(jù)兒童提出的理由就能確定出兒童的道德判斷水平。

科爾伯格采用縱向法，連續(xù)測(cè)量記錄72個(gè)10--26歲男孩的道德判斷，達(dá)10年之久。此后又將研究結(jié)果推廣到世界各國(guó)去驗(yàn)證。最后于1969年提出了他的關(guān)于兒童道德判斷發(fā)展分為3個(gè)水平6個(gè)階段的理論。下面是科爾伯格關(guān)于兒童道德判斷各個(gè)階段的界定及其特點(diǎn)。

3個(gè)水平6個(gè)階段的理論

1.水平1：前習(xí)俗水平

該水平的特點(diǎn)是：個(gè)體還沒(méi)有內(nèi)在的道德標(biāo)準(zhǔn)，而是取決于外在的要求。他們用來(lái)作為道德判斷的基準(zhǔn)取決于人物行為的具體結(jié)果及其與自身的利害關(guān)系。

階段1：懲罰與服從為定向。

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個(gè)體以行為對(duì)自身所產(chǎn)生的后果來(lái)決定這種行為的好壞，而不管這種后果對(duì)人有什么意義和價(jià)值。以為任何一件事只要被懲罰了，不管其理由是什么，那一定是錯(cuò)的。避免懲罰和無(wú)條件地屈服力量本身就是價(jià)值。如，他們說(shuō)海因茨偷藥合理，因?yàn)椴煌邓?，妻子?huì)病死，他要受到譴責(zé)。也有的說(shuō)海因茨不該偷藥，因?yàn)楸蛔プ?huì)坐牢、受罰的。

階段2：相對(duì)功利為定向。

個(gè)體以行為的功用和相互滿足需要為準(zhǔn)則，開(kāi)始知道了人們之間的關(guān)系是根據(jù)像市場(chǎng)地位那樣的關(guān)系來(lái)判斷的，知道了公平、互換和平等分配，但是他們總是以物質(zhì)上的或?qū)嵱玫姆绞絹?lái)解釋這些價(jià)值的。交換就是“你幫我抓癢，我也幫你抓癢”，而不是根據(jù)忠義、感恩或公平來(lái)進(jìn)行的。如，贊成偷藥的行為者認(rèn)為妻子過(guò)去替海因茨做飯洗衣，現(xiàn)在病了，該去偷。也有的認(rèn)為，藥店老板發(fā)明藥就是為了賺錢，所以老板是對(duì)的。

2.水平2：習(xí)俗水平

該水平的特點(diǎn)是：個(gè)體能按照家庭、集體或國(guó)家的期望和要求去行事，認(rèn)為這本身就是有價(jià)值的，而不大理會(huì)這些行為的直接后果。這時(shí)他們能夠從社會(huì)成員的角度來(lái)思考道德問(wèn)題，了解、認(rèn)識(shí)社會(huì)行為規(guī)范，并遵守執(zhí)行這些規(guī)范。

階段3：以“好孩子”為定向。

個(gè)體以人際關(guān)系和諧為導(dǎo)向，認(rèn)為凡是討人喜歡或幫助別人而為他們稱贊的行為就是好行為。在進(jìn)行道德評(píng)價(jià)時(shí)，總是考慮到他人和社會(huì)對(duì)“好孩子”的期望和要求，并盡量按照這種要求去做。對(duì)行為的是非善惡，開(kāi)始從行為的動(dòng)機(jī)入手來(lái)進(jìn)行判斷。如認(rèn)為海因茨偷藥的動(dòng)機(jī)雖然不壞，但是這種行為是違法的，不該這么做。這一階段的學(xué)生道德判斷是以個(gè)人的行為是否被允許為衡量標(biāo)準(zhǔn)。

階段4：遵從權(quán)威與維護(hù)社會(huì)秩序?yàn)槎ㄏ颉?/p>

這時(shí)個(gè)體所作判斷的根據(jù)是相信規(guī)則和法律維護(hù)著社會(huì)秩序，因此，個(gè)人應(yīng)當(dāng)遵循權(quán)威和有關(guān)規(guī)范去行動(dòng)的義務(wù)。由于情、法、理三者有時(shí)難以兼顧，這一階段的學(xué)生判斷善惡常會(huì)出現(xiàn)相互矛盾的現(xiàn)象。如對(duì)海因茨偷藥為救治妻子，這合乎情理。但偷竊行為又為法律所禁止，因此偷藥又是不應(yīng)該的。這階段學(xué)生要求履行自己的義務(wù)，并要求別人也去遵守。

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3.水平3：后習(xí)俗水平，又稱為原則水平

該水平的主要特點(diǎn)是：個(gè)體努力在脫離掌握原則的集團(tuán)或個(gè)人的權(quán)威，并不把自己和這種集團(tuán)視為一體，而是以普遍的道德原則和良心為行為的基本準(zhǔn)則。想到人類的正義和個(gè)人的尊嚴(yán)，其道德判斷超出世俗的法律與權(quán)威的標(biāo)準(zhǔn)。

階段5：社會(huì)契約為定向。

個(gè)體開(kāi)始認(rèn)識(shí)到，法律或習(xí)俗的道德規(guī)范僅僅是一種社會(huì)契約，是由大家商定的，也可以因大多數(shù)人的要求而改變。在判斷好壞時(shí)，認(rèn)為只有兼愛(ài)的行為者才是道德的，錯(cuò)誤的行為可以根據(jù)其動(dòng)機(jī)是好的而減輕對(duì)其責(zé)難的程度。但并不因?yàn)閯?dòng)機(jī)良好而將其錯(cuò)誤的行為也看成是正確的。如他對(duì)海因茨的行為表示同情，并愿出庭為其辯護(hù)，請(qǐng)求減刑。有的發(fā)問(wèn)：法律允許老板不顧人的死活賺錢，對(duì)嗎?他們認(rèn)為自己對(duì)社會(huì)負(fù)有某種道義職責(zé)，對(duì)于社會(huì)上的其他成員也同樣負(fù)有道義上的責(zé)任。

階段6：以普遍的倫理原則為定向。

以人生的價(jià)值觀念為導(dǎo)向，對(duì)是非善惡的判斷標(biāo)準(zhǔn)超越現(xiàn)實(shí)道德規(guī)范的約束，以正義、公正、平等、尊嚴(yán)等等這些人類最一般的倫理原則為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行思考。并根據(jù)自己所選定的原則進(jìn)行某些活動(dòng)，行為完全自律。如，他們對(duì)海因茨的行為表示贊許，以為這是對(duì)允許藥店老板牟取暴利的一種反抗。人的生命比財(cái)產(chǎn)更寶貴，為了救人危難，甘愿蒙受屈辱和懲罰的行為是高尚的。這種認(rèn)識(shí)突破了既存的規(guī)章制度，不是從具體的道德準(zhǔn)則，而是從道德的本質(zhì)上去進(jìn)行思考與判斷。

科爾伯格兩難故事測(cè)驗(yàn)的評(píng)價(jià)

科爾伯格根據(jù)自己的大量研究，得出結(jié)論：0--9歲兒童屬前世俗水平；9--15歲，多屬習(xí)俗水平；16歲以后，一部分人向后習(xí)俗水平發(fā)展，但達(dá)到的人數(shù)很少。科爾伯格認(rèn)為，這種發(fā)展的順序是由低級(jí)階段依次向高級(jí)階段發(fā)展的，這種順序既不會(huì)超越，更不會(huì)逆轉(zhuǎn)。個(gè)體在某個(gè)發(fā)展階段，主要使用某個(gè)階段的推理，而同時(shí)使用其他幾個(gè)階段的推理。

但在60年代末到70年代初，科爾伯格所做的許多實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，該階段理論與兒童道德判斷的實(shí)際情況并不完全相符，如只有少數(shù)成人(甚至大學(xué)生)達(dá)到階段5，達(dá)到階段6的《人才面試測(cè)評(píng)》 HR人力資源大全微信yours1314diy 《人才面試測(cè)評(píng)》 HR人力資源大全微信yours1314diy 更是少見(jiàn)，在兒童道德判斷中存在著某些回歸現(xiàn)象等等。因此，在70年代未80年代初科爾伯格對(duì)其理論進(jìn)行了修正，增加了一些“過(guò)渡階段”，如階段1和階段2之間存在過(guò)渡階段1/2，階段2和階段3之間存在過(guò)渡階段2/3等等。但從整體上看，他的基本階段模型沒(méi)有變化。

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