第一篇：對于斯滕伯格“自我管理理論”的初步學(xué)習(xí)

思維風(fēng)格與學(xué)習(xí)管理

一、對于斯滕伯格“自我管理理論”的初步學(xué)習(xí)及對于“思維風(fēng)格”的簡單認(rèn)識

Sternberg認(rèn)為可以像政府機構(gòu)一樣按照功能、形式、水平、范圍和傾向五個維度對思維風(fēng)格進(jìn)行細(xì)致區(qū)分。他提出按照功能，可以將思維風(fēng)格劃分為立法型、行政型和司法型；按照形式，可以將思維風(fēng)格劃分為君主型、等級型、寡頭型和無政府主義型；按照水平，可以將思維風(fēng)格劃分為整體型和局部型：按照范圍，可以將思維風(fēng)格劃分為內(nèi)傾型和外傾型；按照傾向，可以將思維風(fēng)格劃分為激進(jìn)型和保守型。

思維風(fēng)格是Sternberg在總結(jié)了各種早期風(fēng)格理論基礎(chǔ)上提出的全新的風(fēng)格概念。Sternberg認(rèn)為思維風(fēng)格不是能力，它是個體運用能力的偏好，每個個體擁有一組風(fēng)格，而不是擁有某一種風(fēng)格，具有相同能力水平或能力類型的人，可能擁有不同的思維風(fēng)格，同樣，具有相同人格特點的人也可能擁有不同的思維風(fēng)格，因此，思維風(fēng)格既不屬于能力范疇，也不屬于人格范疇。Sternberg認(rèn)為思維風(fēng)格是部分社會化的結(jié)果，會受到年齡、性別、文化、父母受教育水平與教養(yǎng)方式以及學(xué)校教育和職業(yè)等因素的影響。

思維風(fēng)格與學(xué)習(xí)成績密切相關(guān)。各種相關(guān)研究表明，學(xué)生間的年齡差異、性別差異所引起的思維風(fēng)格的差異作用于不同的學(xué)科之間，造成了學(xué)科成績上的差異。

二、自我思維風(fēng)格的剖析

蘇霍姆林斯基提出過這么一個判斷：“真正的教育是自我教育，是實現(xiàn)自我管理的前提和基礎(chǔ)；自我管理則是高水平的自我教育的成就和標(biāo)志?！闭嬲墓芾硎亲晕夜芾?，所以，根據(jù)Sternberg的“心理自我管理理論”，我從功能、形式、水平、范圍和傾向五個方面對自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行分析。

從功能方面來看，我是屬于六分立法，一分行政，三分司法型。就比如說學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)這一門學(xué)科，在解題的時候，我不喜歡專注于固定的某一種解法，而是喜歡去尋求更新奇的思路、更快捷的方法來解決同一道題目。若碰到奧數(shù)題，我更是有極大的興趣！記得在小學(xué)三年級的某一節(jié)奧數(shù)課外輔導(dǎo)課上，老師在黑板上寫了一道關(guān)于雞兔同籠的應(yīng)用題，他叫我們用盡可能多的辦法來解決這道題。很奇特地，我的思維在那一節(jié)課跳動地極為快速，我解題的積極性隨之也特別地高，結(jié)果，我竟然連續(xù)用了七種不同的方法來解決這一條應(yīng)用題！另外的，在完成數(shù)學(xué)作業(yè)的時候，如果某一道題目有多種方法可以完成，我便會不自覺地把這幾種方法都寫在作業(yè)本上。另一方面，我也會思考老師教的方法適不適合我或者別人的思路是不是比我的更好。比如說對于某一種題型的題目，當(dāng)老師講解的方法和我的不一樣的時候，我便會暗自把這兩種做法拿來認(rèn)真地對比一下，然后做出自己的評價。也就是說，我不愿意全盤接受他人的意見，而是凡事都會有一個自我的衡量過程。但是，如果在自己不太擅長的領(lǐng)域，我倒是比較喜歡遵循指導(dǎo)，在有經(jīng)驗的人的帶領(lǐng)下完成任務(wù)。

從形式方面來看，我是屬于九分等級，一分君主型。比如說，如果我去課室上自習(xí)，我一般會帶上二至三個科目的書，然后把學(xué)習(xí)時間分成三段，把前后兩段時間用來學(xué)習(xí)重點科目，中間那段時間則用來學(xué)習(xí)其他的科目。這樣的話，我既有足夠的時間來學(xué)習(xí)我想要學(xué)習(xí)的科目，又能夠多個學(xué)科穿插學(xué)習(xí)，調(diào)節(jié)一下。再比如說，高三的時候我很想看最新出版的《哈利波特與死亡圣器》，我會先把作業(yè)快快地完成，然后再盡量多的擠出時間看完這一本書（包括很多的零碎時間，如課間的10分鐘）。從這方面來說，我又有一點像君主型。但整體來說，在面對有沖突的任務(wù)的時候，我不太感到手忙腳亂，無所適從。

從水平方面來看，我很難以分清楚自己所屬的類型。具體來說，如果是在學(xué)習(xí)專業(yè)知識方面，我比較傾向于總體型。因為在學(xué)習(xí)每一本書之前，我都會習(xí)慣先看看這本書的目錄，了解整本書的知識框架。至于書中的某些細(xì)節(jié)問題，我不會花很多時間去鉆研。但如果是讀寫文章方面，我又顯得局部型一些。因為我比較喜歡看散文，隨筆類的文章。平時也會比較

留意生活中的小事情并有感而發(fā)地寫一些小文章。

從范圍方面來說，我我也是二者兼容的。比如說，實驗課上一般都是分小組做實驗，我會和同組成員一起學(xué)習(xí)并商量解決實驗中出現(xiàn)的問題。從分組合作完成任務(wù)這一點來說，我是屬于外傾型的。但是若出現(xiàn)一些可以個人單獨完成的事情，比如說完成活動策劃，我倒是會一個人默默的把所有事情都一并完成。

從學(xué)習(xí)方面來說，我是激進(jìn)型的。我喜歡接受挑戰(zhàn)，不喜歡一味地接受別人的思路、別人的看法。看見新鮮的事物，總是想要自己去試試，學(xué)習(xí)它的使用方法。見到新的題型，喜歡自己先思考，而不是直接請別人為我來講解。

三、關(guān)于思維風(fēng)格與學(xué)業(yè)成績

Sternberg的觀點，即思維風(fēng)格本身并不具有明顯的好壞優(yōu)劣的差異，每一種思維風(fēng)格都是有利有弊的，關(guān)鍵是如何使每種思維風(fēng)格的優(yōu)勢得到充分發(fā)揮。Sternberg提出思維風(fēng)格能夠影響個體能力的作用效果，只有當(dāng)環(huán)境、能力和思維風(fēng)格這三者之間達(dá)到了較好的匹配，個體能力的作用才可以發(fā)揮到最大。

雖然我個人的能力和思維風(fēng)格都是很難改變的，但是，我希望能通過不斷的自我剖析和自我調(diào)整，尋求一種最適合襲擊的學(xué)習(xí)方式。

第二篇：科爾伯格的道德發(fā)展理論

科爾伯格的道德發(fā)展理論

標(biāo)簽：科爾伯格

道德發(fā)展

道德兩難問題

科爾伯格是美國當(dāng)代發(fā)展心理學(xué)家，他致力于兒童道德判斷力發(fā)展的研究，提出了“道德發(fā)展階段”理論。該理論以不同年齡兒童道德判斷的思維結(jié)構(gòu)，來劃分兒童道德觀念發(fā)展的階段，強調(diào)兒童的道德發(fā)展與其年齡及認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化有很大關(guān)系。科爾伯格的道德發(fā)展理論受到瑞士兒童心理學(xué)家J?皮亞杰的觀點的影響，被稱為是皮亞杰在道德發(fā)展領(lǐng)域的繼承人。他的研究建立在大量的實驗分析基礎(chǔ)上，引起了西方心理學(xué)界，特別是美國和前聯(lián)邦德國的教育界的很大反響。

科爾伯格主要是從發(fā)展心理學(xué)的角度來論述道德發(fā)展的，他強調(diào)道德發(fā)展是認(rèn)知發(fā)展的一部分；強調(diào)道德判斷同邏輯思維能力有關(guān)；強調(diào)社會環(huán)境對道德發(fā)展有著巨大的刺激作用。

科爾伯格采用的研究方法主要是道德兩難論法。他編制了九個道德兩難故事和問題，如常用的一個故事便是海因茨偷藥的故事：歐洲有個婦女患了癌癥，生命垂危。醫(yī)生認(rèn)為只有一種藥能救她，即本城一個藥劑師新研制的鐳錠。配制這種藥成本為200元，但售價卻要2000元。病婦的丈夫海因茨到處借錢，但最終只湊得1000元。海因茨懇求藥劑師說：他的妻子快要死了，能否將藥便宜點賣給他，或者允許他賒帳。但遭到藥劑師的拒絕，并且還說：“我研制的這種藥，正是為了賺錢”。海因茨沒別的辦法，于是破門進(jìn)入藥劑師的倉庫把藥偷走。問：這個丈夫該這么做嗎？為什么？

利用這類兩難故事，科爾伯格研究了75名10～16歲的被試。以后每隔三年重復(fù)一次，直至22～28歲。他讓被試聽了故事后判斷是非，然后提出一系列的問題讓他們回答，再根據(jù)他們的回答劃分道德判斷發(fā)展的水平。同時又根據(jù)一系列的回答，編制了各種不同水平的量表，再來測定其他兒童的道德發(fā)展水平。

科爾伯格從被試的陳述中區(qū)分出30個普遍的道德屬性，如公正、權(quán)利、義務(wù)、道德責(zé)任、道德動機和后果等等。每一個屬性可分為6個等級，合計180項，然后把談話中兒童的道德觀念歸屬到180項，然后把談話中兒童的道德觀念歸屬到180項分類表的一個小項下作為得分。兒童在某一階段的得分在其全部表述數(shù)中所占的百分比，便是兒童在該階段的道德判斷水平。據(jù)稱其信度高達(dá)0.68～0.84。

這種方法是科爾伯格研究人的道德判斷發(fā)展的重要手段，根據(jù)研究結(jié)果，科爾伯格發(fā)現(xiàn)人的道德判斷存在著一個漸進(jìn)的發(fā)展過程，可分為三種水平，每種水平各有兩個階段，共六個階段。

（1）前習(xí)俗水平（preconventional level），年齡在4～10歲。

階段1：懲罰定向。強調(diào)對權(quán)力的服從，行為無所謂好壞，由可能受到的懲罰來評價。例如，“他不應(yīng)該偷藥，因為他會被警察抓起來，送進(jìn)監(jiān)獄。”“他事先請求過，又不是偷大東西，他不會受重罰。”

階段2：尋求快樂定向。行為是否正確由一個人自身的需要決定。對他人需要的關(guān)心一般是出于互惠的目的，而不是出于忠誠、感激或公正。例如，“要是妻子一直對他不好，海因茲就沒有必要自尋煩惱，冒險偷藥?！薄耙瞧拮右幌?qū)λ?，海因茲就該關(guān)心妻子，為救她的命去偷藥?！?/p>

（2）習(xí)俗水平（conventional level），年齡在10～13歲。

階段3：好孩子定向。強調(diào)“好的表現(xiàn)”，好的行為是使群體中的其他人感到愉快，或者是能受到表揚的行為。例如，“他不應(yīng)該偷藥，他會被當(dāng)成罪犯，給自己的家人帶來恥辱，他的妻子不會用偷來的東西救自己的命?！薄安还芷拮舆^去對他好不好，他都得對妻子負(fù)責(zé)。為救妻子去偷藥，只不過做了丈夫該做的事?！?/p>

階段4：權(quán)威定向。強調(diào)遵守法律、執(zhí)行命令、服從權(quán)威、履行職責(zé)以及符合社會規(guī)范。例如，“盡管他的妻子需要這種藥，但偷別人的東西犯法，法律面前人人平等，他妻子的情況并不能使盜竊變得合法。”“偷東西是不對，可不這么做的話，海因茲就沒有盡到做丈夫的義務(wù)?！?/p>

（3）后習(xí)俗水平（postconventional level），年齡在13歲以后。

階段5：社會契約定向。規(guī)范是可以質(zhì)疑的，是為了群體利益和民主而存在的。對法律和規(guī)范的支持是基于理性的分析和相互的協(xié)定。例如，“他不應(yīng)該去偷藥。丈夫沒有偷藥救妻子的義務(wù)，這不是正常的夫妻關(guān)系契約中的組成部分。藥劑師應(yīng)該受到譴責(zé)，但還是應(yīng)該保持對他人權(quán)利的尊重?！薄胺山谷送蹈`，卻沒有考慮到為救人性命而偷東西的這種情況。海因茲偷藥救命如果不對的話，需要改正是現(xiàn)行的法律。”

階段6：普遍的倫理原則定向。以自己選擇的倫理準(zhǔn)則指導(dǎo)行為，這些準(zhǔn)則有著綜合性、全面性和普遍性。公正、尊嚴(yán)和平等被賦予很高的價值。例如，“對于任何一個有道德性的人來說，人的生命最可寶貴，生命的價值提供了唯一可能的無條件的道德義務(wù)的源泉。他偷藥也許會受到懲罰，但是他挽救了一個人的生命，值得。”“海因茲設(shè)法救自己妻子的性命無可非議，但他沒有考慮所有人生命的價值，別人也可能急需這種藥。他這么做，對別人是不公正的?！?/p>

科爾伯格指出，兒童的道德構(gòu)建是分階段的有序過程。兒童是與社會和文化環(huán)境相互作用而發(fā)展起來道德認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而不是簡單地通過成人解釋、懲罰，將道德準(zhǔn)則同化和內(nèi)化為兒童的一部分。兒童不僅僅是在學(xué)習(xí)道德標(biāo)準(zhǔn)，而且是在建構(gòu)道德標(biāo)準(zhǔn)。這就意味著在完成前一水平的道德認(rèn)知建構(gòu)前，兒童根本無法理解和使用后一階段的道德推理。只有經(jīng)歷而且建構(gòu)了前一階段的內(nèi)在道德模式，兒童才會使用該階段的概念來解決道德兩難問題?？茽柌裾J(rèn)為，并不是每個人都會經(jīng)歷所有的三水平六階段，有些人直到成年也沒有超越順從權(quán)威階段，只有極少數(shù)人能夠完全達(dá)到第六階段。

科爾伯格的研究影響廣泛，但也遭到了來自各方面的批評。最多見的一種批評是道德判斷不等于道德行為：即便科爾伯格關(guān)于道德判斷的觀點正確，也并不意味著一個人口頭上所說的就會反映在一個人的真實行動之中。該批評顯然有一定的道理，情境力量有時會改變道德行為，但這并不能否認(rèn)科爾伯格所描述道德判斷的發(fā)展進(jìn)程，科爾伯格也強調(diào)他的理論只適用于道德判斷。另一種批評是對道德推理六階段的普遍適用性質(zhì)疑。批評意見認(rèn)為，科爾伯格的六階段論所提出的道德解釋不適用于大多數(shù)的非西方文化，只符合西方的個人主義社會。為了捍衛(wèi)科爾伯格的道德發(fā)展階段具有普遍性的觀點，塞納瑞（Snarey，1987）回顧了在27種文化背景中所作的45項研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)被試均以相同的順序通過各個階段，而且階段一到階段五在被研究的所有文化中都普遍存在。

還有一種批評認(rèn)為科爾伯格的道德發(fā)展階段論有性別偏見，或許不能同等地適用于男性和女性。吉利根（Gilligan，1982）認(rèn)為，女性和男性思考道德問題時所用的方式并不完全相同。她在研究中發(fā)現(xiàn)，女性的道德決策過程是“關(guān)懷定向”的，她們更強調(diào)對他人的責(zé)任、避免傷害別人以及人們之間保持聯(lián)系的重要性，而男性道德決策更多地是基于正義。雖然這些道德取向并沒有優(yōu)劣之分，但兩者分別更符合科爾伯格所提出的低級與高級發(fā)展階段，女性易被判定為比男性處于更低的道德水平。

第三篇：科爾伯格的道德發(fā)展階段理論

科爾伯格的道德發(fā)展階段理論

科爾伯格繼皮亞杰之后對兒童品德發(fā)展問題 進(jìn)行了大量的、卓有成效的研究，提出了系統(tǒng) 的道德發(fā)展階段理論。

科爾伯格對皮亞杰的研究方法進(jìn)行了改進(jìn)，運用道德兩難論的方法研究道德的發(fā)展問題。這種方法也稱兩難故事法。故事包含一個在道德價值上具有矛盾沖突的情境，讓被試聽完故事后對故事中的人物行為進(jìn)行評論，從而了解被試進(jìn)行道德判斷所依據(jù)的原則及其道德發(fā)展水平。代表性的道德兩難故事是“海因茨偷藥的故事”。這個故事的大意是：歐洲有一位婦女患了癌癥，生命危在旦夕。醫(yī)生告訴她的丈夫海因茨，只有本城一個藥劑師最近發(fā)明的一種藥可以救他的妻子。但該藥價錢十分昂貴，要賣到成本價的十倍。海因茨四處求人，盡全力也只借到了購藥所需錢數(shù)的一半。萬般無奈之下，海因茨只得請求藥劑師便宜一點兒賣給他，或允許他賒賬。但藥劑師堅決不答應(yīng)他的請求，并說他發(fā)明這種藥就是為了賺錢。海因茨在走投無路的情況下，為了挽救妻子的生命，在夜間闖入藥店偷了藥，治好了妻子的病。但海因茨因此被警察抓了起來。

科爾伯格圍繞這個故事提出了一系列問題，讓被試參加討論，如：海因茨該不該偷藥？為什么該？為什么不該？海因茨犯了法，從道義上看，這種行為好不好？為什么？通過大量的研究，科爾伯格提出了三水平六階段理論。三水平是指前習(xí)俗水平、習(xí)俗水平、后習(xí)俗水平。六階段是指每個水平中又可劃分為兩個不同的階段。

（1）前習(xí)俗水平（0~9歲）：處在這一水平的兒童，其道德觀念的特點是純外在的。他們?yōu)榱嗣馐軕土P或獲得獎勵而順從權(quán)威人物規(guī)定的行為準(zhǔn)則。根據(jù)行為的直接后果和自身的利害關(guān)系判斷好壞是非。這一水平包括兩個階段。

第一階段：懲罰與服從定向階段。在這一階段兒童根據(jù)行為的后果來判斷行為是好是壞及嚴(yán)重程度，他們服從權(quán)威或規(guī)則只是為了避免懲罰，認(rèn)為受贊揚的行為就是好的，受懲罰的行為就是壞的。他們還沒有真正的道德概念。處在這一階段的兒童對海因茨偷藥的故事可能會作出這樣兩種不同的反應(yīng)：贊成者認(rèn)為，他可以偷藥，因為他先提出請求，又不偷大的東西，不該受罰；反對者則會說，偷藥會被警察抓起來，受到懲罰。

第二階段：相對功利取向階段。這一階段的兒童道德價值來自對自己需要的滿足，他們不再把規(guī)則看成是絕對的、固定不變的，評定行為的好壞主要看是否符合自己的利益。如他們對海因茨偷藥的故事可能會有這樣的說法：贊成者會說，要是妻子一向?qū)λ芎?，海因茨就該關(guān)心妻子，為救她的命去偷藥；反對者則會說，要是妻子一直對他不好，海因茨就沒有必要自尋煩惱，冒險偷藥。

科爾伯格認(rèn)為，大多數(shù)9歲以下的兒童和許多犯罪的青少年在道德認(rèn)識上都處于前習(xí)俗水平。

（2）習(xí)俗水平（9~15歲）：處在這一水平的兒童，能夠著眼于社會的希望與要求，并以社會成員的角度思考道德問題，已經(jīng)開始意識到個體的行為必須符合社會的準(zhǔn)則，能夠了解社會規(guī)范，并遵守和執(zhí)行社會規(guī)范。規(guī)則已被內(nèi)化，按規(guī)則行動被認(rèn)為是正確的。習(xí)俗水平包括兩個階段。

第三階段：尋求認(rèn)可定向階段，也稱“好孩子”定向階段。處在該階段的兒童，個體的道德價值以人際關(guān)系的和諧為導(dǎo)向，順從傳統(tǒng)的要求，符合大家的意見，謀求大家的贊賞和認(rèn)可。總是考慮到他人和社會對“好孩子”的要求，并總是盡量按這種要求去思考。他們認(rèn)為好的行為是使人喜歡或被人贊賞的行為。這一階段的兒童聽了海因茨偷藥的故事，贊成者會說，不管妻子過去對他好不好，他都要對妻子負(fù)責(zé)任。為救妻子去偷藥，只不過是做了好丈夫應(yīng)做的事；反對者則說，做賊會是自己的家庭名聲掃地，給自己家人（包括妻子）帶來煩惱和恥辱。

第四階段：遵守法規(guī)和秩序定向階段。處于該階段的兒童其道德價值以服從權(quán)威為導(dǎo)向，他們服從社會規(guī)范，遵守公共秩序，尊重法律的權(quán)威，以法制觀念判斷是非，知法懂法。認(rèn)為準(zhǔn)則和法律是維護(hù)社會秩序的。因此，應(yīng)當(dāng)遵循權(quán)威和有關(guān)規(guī)范去行動。該階段的兒童聽了海因茨偷藥的故事，贊成者會說，偷東西是不對，可是不這么做的話，海因茨就沒有盡到做丈夫的義務(wù)；反對者會說，他要救妻子的命是應(yīng)該的，但偷東西犯法。不管是什么特殊的環(huán)境，你不得不遵守法規(guī)。即使他的妻子快要死了，作為一個市民遵守法律依舊是他的責(zé)任。不允許任何人去偷，為什么他能呢？如果每個人在困境中都開始違反法律，那么就沒有了文明，只有犯罪和傷害?！?/p>

科爾伯格認(rèn)為大多數(shù)青少年和成人的道德認(rèn)識處于習(xí)俗水平。

（3）后習(xí)俗水平（15歲以后）：又稱原則水平，達(dá)到這一道德水平的人，其道德判斷已超出世俗的法律與權(quán)威的標(biāo)準(zhǔn)，而是有了更普遍的認(rèn)識，想到的是人類的正義和個人的尊嚴(yán)，并已將此內(nèi)化為自己內(nèi)部的道德命令。后習(xí)俗水平包括兩個階段。

第五階段：社會契約定向階段。處于這一水平階段的人認(rèn)為法律和規(guī)范是大家商定的，是一種社會契約。他們看重法律的效力，認(rèn)為法律可以幫助人維持公正。但同時認(rèn)為契約和法律的規(guī)定并不是絕對的，可以應(yīng)大多數(shù)人的要求而改變。在強調(diào)按契約和法律的規(guī)定享受權(quán)利的同時，認(rèn)識到個人應(yīng)盡義務(wù)和責(zé)任的重要性。對于海因茨偷藥的故事。贊成者認(rèn)為，法律禁止人偷竊，卻沒有考慮到為救人性命而偷東西這種情況。海因茨不得不偷藥救命，如果有什么不對的話，需要改正的是現(xiàn)行的法律。稀有藥品應(yīng)當(dāng)按照公平原則加以調(diào)控。反對者認(rèn)為，不論情況多么危險，總不能采用偷的手段。

第六階段：原則或良心定向階段。這是進(jìn)行道德判斷的最高階段。這一階段個體為了避免自責(zé)而不是他人的批評，既遵從社會標(biāo)準(zhǔn)也遵從內(nèi)化的理想。決策的依據(jù)是抽象的原則如公正、同情、平等。這種道德是以尊重他人為基礎(chǔ)的。達(dá)到這一發(fā)展水平的人將具有高度的個體化的道德信念，它有時是與大多數(shù)人所接受的社會秩序相沖突的。在這個階段上，他們認(rèn)為人類普遍的道義高于一切。對于海因茨偷藥的故事，贊成者認(rèn)為，為救人性命去偷是值得的。對于任何一個有道德理性的人來說，人的生命是最寶貴的；反對者認(rèn)為，海因茨設(shè)法救自己妻子的性命無可非議，但他沒有考慮所有人生命的價值。別人說不定也像他妻子一樣急需這藥。他這么做，對別人不公正。

科爾伯格的道德發(fā)展階段理論確切的說是道德判斷發(fā)展理論，通過對道德發(fā)展的動因進(jìn)行了研究，科爾伯格及其合作者概括出如下結(jié)論： 1.道德發(fā)展是學(xué)習(xí)的結(jié)果，這種學(xué)習(xí)不同于知識和技能的學(xué)習(xí)。人可以通過幾個小時或幾天的努力，習(xí)得某種知識；也可以通過幾天或幾個星期的練習(xí)，形成某中技能；而道德學(xué)習(xí)卻需要長期的甚至是一生的努力。

2.道德的發(fā)展有賴于個體的道德自主性。道德不可能從外部強加于人，而是個體內(nèi)部狀態(tài)與外界環(huán)境交互作用的產(chǎn)物。3.沖突的交往和生活情境最適合于促進(jìn)個體道德判斷力的發(fā)展。兒童在討論道德兩難問題時，能夠理解和通話高于自己一個階段的同伴的道德推理方式，拒斥低于自己的發(fā)展階段的同伴的道德推理方式。因此，圍繞道德兩難問題的小組討論，是促進(jìn)學(xué)生道德發(fā)展的一種有效方法。

第四篇：科爾伯格道德認(rèn)知發(fā)展理論及其啟示

科爾伯格道德認(rèn)知發(fā)展理論及其啟示

專業(yè)：思想政治教育 年級：2011級

學(xué)號：11211016 姓名:陳中華

科爾伯格道德認(rèn)知發(fā)展理論及其啟示

[摘 要]科爾伯格是當(dāng)代西方道德認(rèn)知學(xué)派的創(chuàng)立者和最具有影響力的代表人物,他提出了道德發(fā)展的“三水平六階段”,并提出兩種道德教育模式:道德討論模式和公正團(tuán)體模式?？茽柌竦牡赖抡J(rèn)知發(fā)展理論對高校德育工作有重要啟示。

[關(guān)鍵詞]科爾伯格;道德認(rèn)知;發(fā)展理論

對道德發(fā)展這個概念,不同的心理學(xué)流派從道德的多維視角闡釋了各自的新理論。當(dāng)代心理學(xué)界中影響較大的學(xué)派主要有兩個,即精神分析學(xué)派和認(rèn)知心理學(xué)派。認(rèn)知心理學(xué)派自皮亞杰后,勞倫斯·科爾伯格(1927—1987)便成為其在道德發(fā)展領(lǐng)域的繼承人?？茽柌裉岢龅牡赖掳l(fā)展“三水平六階段”及兩種道德教育模式,即道德討論法和公正團(tuán)體法。在研究科爾伯格的理論中,可從中獲得諸多對改革我國高校德育工作的有益啟示。

一、科爾伯格道德認(rèn)知發(fā)展理論概要

科爾伯格致力于兒童道德判斷力發(fā)展的研究,提出了“道德發(fā)展階段”理論。該理論的主要觀點是,道德發(fā)展與認(rèn)知發(fā)展有密切關(guān)系,認(rèn)知發(fā)展是道德發(fā)展的基礎(chǔ),道德發(fā)展不能超越認(rèn)知發(fā)展水平;道德發(fā)展總是遵循一定的階段進(jìn)行的,兒童道德判斷水平發(fā)展是有階段性的;道德發(fā)展的本質(zhì)動機在于尋求社會接受和自我實現(xiàn),有賴于個體對社會文化活動的參與程度。

(一)科爾伯格的道德發(fā)展階段模式

科爾伯格從杜威的道德哲學(xué)和道德心理學(xué)中得到啟發(fā),并在皮亞杰的兒童道德發(fā)展階段論的基礎(chǔ)上,進(jìn)一步研究了兒童道德的發(fā)展,提出了兒童道德發(fā)展階段模式,把兒童的道德判斷概括為三個水平,細(xì)分為六個階段,即著名的“三水平六階段”的道德發(fā)展理論體系。這一體系提示了道德觀念從認(rèn)知的低級形式到高級形式的發(fā)展過程,在道德教育中產(chǎn)生了一定影響。

1.前習(xí)俗水平。這一水平的道德觀念是純?nèi)煌庠诘?兒童為了免受懲罰或贏得獎賞而服從權(quán)威和權(quán)威規(guī)定的規(guī)則。處于這一水平的兒童對文化規(guī)則中的是非善惡觀念十分敏感,其道德判斷著眼于人物行為的具體結(jié)果或自身的利害關(guān)系。具體包括兩個階段: 階段1:服從和懲罰的道德定向階段。兒童在道德上的依據(jù)就是:所謂對的,就是絕對服從權(quán)威和規(guī)則,做對就是為了避免懲罰。他們?yōu)榱嗣庠鈶土P而聽從權(quán)威人物的命令,尚未具有真正意義上的準(zhǔn)則概念。

階段2:樸素的享樂主義或功利主義定向階段。這一階段的兒童為了獲得獎賞或滿足自己的需要而尊重規(guī)則。假如對自己有好處,為別人服務(wù)就是對的。你對我好,我就對你好是這一階段的指導(dǎo)思想。

2.習(xí)俗水平。這一水平的兒童已經(jīng)內(nèi)化現(xiàn)行的社會規(guī)則,其特點是能了解、認(rèn)識社會行為規(guī)范,認(rèn)為規(guī)則是正確的,意識到人的行為要順從現(xiàn)行的社會秩序,并且有維護(hù)社會秩序的內(nèi)在愿望,并遵守和執(zhí)行這些規(guī)范。這一水平包括以下兩個階段: 階段3:人際和諧的道德定向階段。此階段的特點是,以人際關(guān)系的和諧為導(dǎo)向,對道德行為的評價是按照行為是否被人喜歡、是否對別人有幫助、是否會受到贊揚為標(biāo)準(zhǔn)的;更多的從人的動機和感情來評定行為。處于這一階段的兒童在進(jìn)行道德評價時總是考慮到他人或者社會對一個“好孩子”的期望和要求,并以此為標(biāo)準(zhǔn)展開思維和行動。

階段4:尊重權(quán)威和維護(hù)社會秩序定向階段。處于這一階段的兒童在進(jìn)行道德評價時,更加廣泛地注意到維護(hù)普遍的社會秩序的重要性,開始強調(diào)每個社會成員都應(yīng)該遵守全社會共同約定的某些行為規(guī)則。

3.后習(xí)俗水平。這一水平的特點是:道德判斷超出了世俗的法律與權(quán)威的標(biāo)準(zhǔn),而以普遍的道德準(zhǔn)則和良心為行為的基本依據(jù)。這一水平的個體不僅認(rèn)識到尊重規(guī)則的重要性,而且開始認(rèn)識到法律、規(guī)則也是由人制定出來的,考慮到社會規(guī)則的相對性,同時也會考慮到民主平等以及個人的尊嚴(yán)等倫理原則是具有普遍意義的。這一水平包括兩個階段: 階段5:社會契約的道德定向階段。這一階段的個體認(rèn)識到法律、社會道德準(zhǔn)則僅僅是一種社會契約,是大家商定的,是可以改變的。他們不會用單一的規(guī)則去評價人的行為,認(rèn)識到每個人均有不同的價值觀,對人的評價既要考慮道德又要考慮法律,要表現(xiàn)出一定的靈活性。那些強加于人的、不符合大多數(shù)人的利益的法則都是不公正的,應(yīng)該予以拒絕。

階段6:普遍原則的道德定向階段。這一階段的個體以一種全人類都應(yīng)該遵從的普遍倫理原則為指導(dǎo),不受外在法律和規(guī)則的限制。這些原則是抽象的,而不是具體的道德規(guī)范?？茽柌裾J(rèn)為正是個體形成的這種抽象的、超越法律的普遍公正的原則,才使個體獲得了生活的最大適應(yīng)性。

(二)科爾伯格的兩種道德教育模式

根據(jù)道德發(fā)展階段,科爾伯格提出了道德教育的基本設(shè)想,即道德教育的目的在于促進(jìn)學(xué)生道德判斷不斷向更高水平和階段發(fā)展,并促進(jìn)學(xué)生道德判斷與行為的一致性。在此基礎(chǔ)上,他先后提出了兩種道德教育的模式,即道德討論模式和公正團(tuán)體模式。

1.道德討論模式。道德討論模式主要采用道德兩難問題討論法來提升兒童的道德判斷水平。其基本方法是教師根據(jù)學(xué)生的年齡特點,編制道德兩難故事,引導(dǎo)學(xué)生討論道德兩難問題,產(chǎn)生道德認(rèn)知沖突,激發(fā)學(xué)生進(jìn)行積極的道德思考以促進(jìn)學(xué)生的道德判斷水平的提升。

2.道德公正團(tuán)體模式。道德公正團(tuán)體模式的目的是要在團(tuán)體中形成一種真正的民主風(fēng)氣,創(chuàng)造一種公正的集體氛圍。教師的任務(wù)則是在團(tuán)體中推行親社會的標(biāo)準(zhǔn),圍繞成員間的團(tuán)結(jié)、關(guān)懷、責(zé)任、義務(wù)等集體標(biāo)準(zhǔn)方面提出要求,以促進(jìn)個人的道德發(fā)展。

二、對科爾伯格道德認(rèn)知發(fā)展理論的評價

1.促進(jìn)了道德現(xiàn)象研究的科學(xué)化?？茽柌竦睦碚撝靥接懥说赖掳l(fā)展的認(rèn)知基礎(chǔ),區(qū)分了事實或認(rèn)知判斷與道德或價值判斷的不同?？茽柌癜训赖卢F(xiàn)象的某些可實證性的內(nèi)容,交由心理學(xué)進(jìn)行實證研究,使之具有科學(xué)的形態(tài),所以說道德認(rèn)知發(fā)展理論為促進(jìn)道德現(xiàn)象研究走向科學(xué)化作出了貢獻(xiàn)。

2.推動了認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展。認(rèn)知科學(xué)是多種學(xué)科共同研究的對象,科爾伯格的理論從道德認(rèn)知方面推動了認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展?？茽柌駥τ诘赖掳l(fā)展階段的研究,揭示了個體的道德觀念從認(rèn)知的低級形式到高級形式的發(fā)展過程和規(guī)律。這一研究的意義在于把道德判斷和推理這樣的認(rèn)知問題納入到認(rèn)知心理學(xué)當(dāng)中,把人的認(rèn)知和思維過程研究擴(kuò)大到社會認(rèn)識的范圍。

3.建立了道德發(fā)展的階段模型,促進(jìn)了道德教育科學(xué)化?？茽柌窠⒘藘和蜕倌甑牡赖抡J(rèn)知發(fā)展階段模型,這一模型反映了個體道德認(rèn)知發(fā)展的普遍規(guī)律。根據(jù)道德發(fā)展階段模型,科爾伯格提出把促進(jìn)發(fā)展作為學(xué)校道德教育的目標(biāo),不能夠用道德討論策略和公正團(tuán)體策略來促進(jìn)個體的道德發(fā)展。由此可見，他的道德教育理論和實踐主張根據(jù)兒童的道德認(rèn)知發(fā)展過程的規(guī)律來實施道德教育。我們可以看出,在道德教育科學(xué)化、系列化的過程中,簡歷道德發(fā)展的階段模型是一項十分重要的工作,同時,這一道德發(fā)展階段模型也促進(jìn)了道德教育的科學(xué)化。

三、科爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論對高校道德教育的啟示 德育是一個貫徹人生始終的課程,在經(jīng)過家庭道德教育及中小學(xué)學(xué)校道德教育的基礎(chǔ)上,由于高校的教育目的和教育內(nèi)容發(fā)生本質(zhì)性的變化,因此高校的道德教育呈現(xiàn)出不同的內(nèi)容?？梢哉f,大學(xué)的德育不再是簡單的告知學(xué)生什么是美、什么是丑,而是引導(dǎo)學(xué)生走向完善成熟,從根本上來說它關(guān)涉到人心靈的問題?？茽柌竦牡赖抡J(rèn)知發(fā)展理論雖然由兒童道德判斷力發(fā)展研究引申開來,但是他所認(rèn)為的道德發(fā)展與認(rèn)知發(fā)展有密切關(guān)系及道德發(fā)展的本質(zhì)動機在于尋求社會接受和自我實現(xiàn)等觀點對我國高校道德教育有一定的啟迪作用。

(一)高校道德教育目標(biāo)要符合大學(xué)生道德認(rèn)知發(fā)展的階段性特征德育目標(biāo)的制定,一方面要有倫理學(xué)的依據(jù),根據(jù)社會政治經(jīng)濟(jì)、文化等的發(fā)展而定;另一方面,還必須顧及學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律。因此,適應(yīng)和滿足教育對象和社會發(fā)展的雙重的客觀需要,是確立德育目標(biāo)的客觀依據(jù)?？茽柌竦牡掠^把主體的認(rèn)知發(fā)展及建立在此基礎(chǔ)上的道德發(fā)展看作是一個具有階段性的動態(tài)結(jié)構(gòu),通過了解兒童所達(dá)到的發(fā)展階段,向他們提出高于當(dāng)時階段的要求,促進(jìn)他們的道德發(fā)展。他認(rèn)為教育者要針對不同道德發(fā)展水平的學(xué)生,為其呈現(xiàn)不同的道德教育內(nèi)容和要求。它強調(diào)的以認(rèn)知發(fā)展為基礎(chǔ)和核心的道德發(fā)展觀和德育目的觀,對我們構(gòu)建科學(xué)的、循序漸進(jìn)的德育模式具有借鑒意義。根據(jù)德育目標(biāo)設(shè)置的層次性、序列型要求,高校德育目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生走向成熟。但當(dāng)前我國高校道德教育所存在的一個明顯弊端是德育實踐在目標(biāo)、內(nèi)容及整個德育體系上目標(biāo)太大、要求太高,直接造成了德育內(nèi)容的空洞乏味,影響到德育的實效性,這也使得教育工作者在面對日益上升的大學(xué)生健康問題時不時感嘆當(dāng)代大學(xué)生價值感的缺失,并帶著驚訝、痛心等復(fù)雜感情發(fā)問“我們的大學(xué)生怎么了?”追索其原因有二:一是因為現(xiàn)行高校德育目標(biāo)的制定沒有很好地把握社會發(fā)展的需要。市場經(jīng)濟(jì)體制的建立和發(fā)展使得人們的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、日常生活、道德價值觀等都在發(fā)生深刻變化,反映到德育觀上體現(xiàn)了對德育觀理解的多變性、多樣性和道德行為選擇的多樣性。這就要求制定高校德育目標(biāo)時,既要有統(tǒng)一的規(guī)定,也要顧及德育目標(biāo)在大學(xué)期間所體現(xiàn)的與其他層次學(xué)校的不同性。二是因為沒有很好地理解和把握大學(xué)生這一教育對象道德發(fā)展的階段性特征和整體傾向。因此,高校在制定道德教育的培養(yǎng)目標(biāo)、階段要求和實施方法時,需要依據(jù)大學(xué)生道德發(fā)展階段和發(fā)展水平,要充分照顧到大學(xué)生認(rèn)知及道德感的發(fā)展特點。

學(xué)生的思維及心理的發(fā)展總是從低級到高級分階段發(fā)展的,大學(xué)生處于青年后期(也稱為成年初期),此時生理基本完全成熟,需要完成的課題是心理成熟和社會成熟。這一時期被斯普蘭格稱為人的“第二次誕生”,大學(xué)生由“疾風(fēng)驟雨”的青春期達(dá)到了情緒和心理的基本穩(wěn)定,人生觀、價值觀最終形成。但大學(xué)生雖然脫離了孩子的群體,但尚不能履行承認(rèn)的責(zé)任和義務(wù),進(jìn)入“心理延緩償付期”,因此常被排斥在成人行列之外,成為“邊緣人”,其典型的心理表現(xiàn)是內(nèi)心矛盾、抱負(fù)水平不確定和易采取極端立場。因此,高校德育目標(biāo)是引導(dǎo)大學(xué)生的自我完善。只有掌握了這條整體發(fā)展的鏈條,并運用社會心理測量的方法明確大學(xué)四年期間道德認(rèn)知發(fā)展的確切階段特征,在此基礎(chǔ)上進(jìn)行德育認(rèn)知和規(guī)劃,結(jié)合學(xué)生知識的積累以及社會外界因素的影響程度,找準(zhǔn)每一階段德育的起點和目標(biāo),并根據(jù)不同發(fā)展水平的學(xué)生提出“予以提倡,必須做到,允許存在,堅決反對”等明確范疇,同時在每一層次確定相應(yīng)的思想品德教育和行為規(guī)范訓(xùn)練的施教內(nèi)容。這樣一來,德育才能真正符合高校實際,被大學(xué)生所接受。(二)高校德育教學(xué)應(yīng)大膽吸收科爾伯格的道德兩難問題討論法 高校德育引導(dǎo)大學(xué)生自我完善目標(biāo)的一個重要方面就是培養(yǎng)大學(xué)生的道德判斷力?？茽柌穹治隽说赖陆逃幸粋€很普遍的現(xiàn)象:學(xué)生知行不一。但是,個體道德判斷能力的發(fā)展水平越高,道德判斷與行為的一致性程度就越高。道德發(fā)展的關(guān)鍵是學(xué)生道德判斷能力的發(fā)展。而帶有沖突性的交往和生活情境最適合于促進(jìn)個體道德判斷能力的發(fā)展。道德體驗是一種含有價值判斷的關(guān)系融通性體驗。學(xué)生通過對假設(shè)性道德兩難問題的討論,能夠理解和同化高于自己一個階段的同伴的道德推理,拒斥低于自己道德階段的同伴的道德推理。因此,圍繞道德兩難問題的小組討論是促進(jìn)學(xué)生道德發(fā)展的一種有效手段。大學(xué)生的辯證邏輯思維逐漸發(fā)展并成為主要的思維形態(tài),這種思維在強調(diào)確定性和邏輯性的前提下,承認(rèn)矛盾性和相對性。這時的大學(xué)生逐漸表現(xiàn)出一種相對的、實用的并具有背景性的思維形態(tài),這種適應(yīng)變化與大學(xué)生所處的客觀環(huán)境及社會經(jīng)驗相關(guān)。針對大學(xué)生的這種思維特點,高校德育中對科爾伯格的道德兩難問題討論法的引入也顯得十分有意義。

實施道德兩難問題討論法的首要條件和關(guān)鍵所在是道德兩難案例的選擇。案例選擇的第一要求是案例必須由一些能引起學(xué)生認(rèn)知沖突的道德兩難故事組成。比如著名的海因茲困境。第二要求是案例必須具備較強的針對性和典型性。必須結(jié)合教學(xué)中的重點、難點與結(jié)合現(xiàn)實生活中道德問題進(jìn)行選擇,使道德判斷的發(fā)展能更多更有效地影響學(xué)生的行為。比如可以搜集高校學(xué)生在學(xué)習(xí)、人際交往、戀愛、就業(yè)等方面的道德沖突和難題。第三要求是必須警惕無效困境和虛假情景。大學(xué)生道德判斷力的提升和客觀環(huán)境及生活經(jīng)驗是緊密相連的,只有案例“源于生活,延伸于生活”,才能被學(xué)生接受,否則會使教育內(nèi)容顯得空洞,引不起學(xué)生共鳴,甚至可能使大學(xué)生對德育產(chǎn)生無用論或鄙夷的態(tài)度。其次引入這一教學(xué)法還要注意引導(dǎo)學(xué)生明確道德兩難問題中的矛盾沖突并引發(fā)激烈的討論,教師給予重要觀點的支持和澄清。要讓每個人都有充分發(fā)表個人見解的機會,只有經(jīng)過激烈的爭論,才能引起學(xué)生道德認(rèn)知上的沖突,學(xué)生才能夠從一步步的矛盾沖突中找差距,達(dá)到新的道德整合。討論不要追求意見一致的結(jié)局,而應(yīng)通過討論達(dá)到提高學(xué)生道德推理能力和認(rèn)知水平的目的?？茽柌竦赖聝呻y問題的構(gòu)建、討論和應(yīng)用,自覺帶領(lǐng)學(xué)生深人生活世界,充分利用社會生活中的道德資源,使學(xué)生通過自己的自主性選擇和探索性活動創(chuàng)造和完善美好的人生。

(三)高校道德教育應(yīng)樹立重視學(xué)生的主體性的觀念

科爾伯格認(rèn)為,個體的品德形成是在他與其社會道德環(huán)境的積極交互作用中逐步發(fā)展或建構(gòu)起來的,而不是道德規(guī)范從內(nèi)部自然出現(xiàn)的過程,更不是被動地接受外部灌輸?shù)慕Y(jié)果。而道德認(rèn)知與道德行為是調(diào)和的、有著積極的互相促進(jìn)的關(guān)系。這就使得其德育觀所強調(diào)的道德發(fā)展是一種在“自知”、“真知”基礎(chǔ)上的認(rèn)知和行為協(xié)調(diào)的發(fā)展。在這種觀念的指引下,認(rèn)知發(fā)展學(xué)派的道德教學(xué)充分體現(xiàn)了一種反對灌輸和強制的教學(xué)觀,把教學(xué)的起點拉回到了主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和發(fā)展階段上,把教學(xué)的重點放在了提供道德沖突和誘導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知重組上,把教學(xué)的主導(dǎo)權(quán)由社會和教師重新交給了學(xué)生及其道德生活,同時也把教學(xué)的歸宿點定位于服務(wù)、刺激發(fā)展上。但在我國傳統(tǒng)的高校德育中,抽象的理性代替了不可言說的體驗,強調(diào)社會道德規(guī)范和道德價值觀對個體的優(yōu)先性,當(dāng)然這是無可厚非的,但因此而完全漠視和取消個體進(jìn)行道德反省的權(quán)利和能力,大學(xué)生必須無條件接受的“絕對律令”的做法,則是錯誤甚至是有害的。在我國的德育實踐中,一方面充斥著大量的與教育對象自身

認(rèn)知結(jié)構(gòu)不相適應(yīng)的、理想化、絕對化的教育內(nèi)容;另一方面,教師和社會的權(quán)威以及社會道德輿論的壓力又造成了這些教育內(nèi)容對教育對象道德行為的宰制,因而導(dǎo)致在現(xiàn)實生活中許多學(xué)生出現(xiàn)言行不

一、知行脫節(jié)、虛假人格的現(xiàn)象。因此,教師在教學(xué)中應(yīng)避免簡

單的單向灌輸,強調(diào)個體自主道德發(fā)展,提倡雙向甚至多向互動,平等對話,達(dá)到師生的身心參與,實現(xiàn)品德共進(jìn),能力增長。

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第五篇：科爾伯格的兒童道德認(rèn)知發(fā)展理論對道德教育的啟示

科爾伯格的兒童道德認(rèn)知發(fā)展理論對道德教育的啟示

科爾伯格用道德兩難故事通過研究將兒童、青少年道德認(rèn)知發(fā)展分為三個水平，每個水平又包含兩個特定的道德階段。

1、前習(xí)俗水平。關(guān)注行為引起的結(jié)果，著眼于從行動的具體結(jié)果及與自身的利害關(guān)系來判斷是非的，兒童無內(nèi)在的道德標(biāo)準(zhǔn)。

階段1：懲罰與服從取向階段。這個階段的兒童認(rèn)為凡是權(quán)威人物選手的就是好的，遭到他們批評的就是壞的。他們道德判斷的理由是根據(jù)是否受到懲罰或服從權(quán)力。他們憑自己的水平作出避免懲罰和無條件服從權(quán)威的決定，而不考慮懲罰或權(quán)威背后的道德準(zhǔn)則。

階段2：相對功利取向階段。這一階段兒童在做有關(guān)道德判斷時，仍會受行為結(jié)果的驅(qū)使，但也關(guān)注互惠性的想法。如果遵守規(guī)則的結(jié)果是他們能獲得積極地東西，他們就推論出這個行為是道德的。

2、習(xí)俗水平。這一水平上的兒童不再根據(jù)直接的具體結(jié)果來看待行為，而能考慮到更多的社會性因素來做出道德問題的決定。他們有了滿足社會的愿望，比較關(guān)心別人的需要。

階段3：尋求認(rèn)可取向階段。這個階段的兒童認(rèn)為一個人的行為正確與否，主要看他是否為別人所喜愛，是否對別人有幫助或受別人稱贊。

階段4：遵守法規(guī)取向階段。這一階段的兒童意識到了普遍的社會秩序，強調(diào)服從法律，使社會秩序得以維持。兒童遵守不變的法則和尊重權(quán)威，并要求別人也遵守。

3、后習(xí)俗水平。這一水平上的認(rèn)為不違背多數(shù)人的意愿、不損害多數(shù)人的幸福、不違反一般的道德原則的行為就是最好的行為。他們力求對正當(dāng)而合適的道德價值和道德原則作出自己的解釋，而不理會權(quán)威人士如何支持這些原則，履行自己選擇的道德準(zhǔn)則。

階段5：社會契約取向階段。處于此階段的青少年看待法律較為靈活，認(rèn)識到法律、社會習(xí)俗僅是一種社會契約，是可以改變的，而不是固定不變的。一般說來，這一階段是不違反大多數(shù)人的意愿和幸福的，但并不同意用單一的規(guī)則來衡量一個人的行為。

階段6：普遍倫理取向階段。這個階段的青少年，能夠依據(jù)自己選定的基本倫理原則和個人良心辦事。在判斷道德行為時，不僅考慮到適合法律的道德準(zhǔn)則，同時也考慮到未成文的有普遍意義的道德準(zhǔn)則。道德判斷已超越了某些規(guī)章制度，更多地考慮道德的本質(zhì)，而非具體的準(zhǔn)則。

近年來青少年自殺等犯罪現(xiàn)象越來越多，這些悲劇都在告訴我們，我們必須高度重視兒童的道德教育，無論是家庭，學(xué)校還是社會都要承擔(dān)起責(zé)任。而科爾伯格的兒童道德認(rèn)知發(fā)展理論對我們的道德教育提供了一些思考，我認(rèn)為主要有以下啟示：

我國目前的道德教育形式主要是德育課，但是德育課的上課數(shù)量和質(zhì)量是不忍直視的，因此如何開展德育課是我國目前德育教育刻不容緩的工作。

（一）改變德育課的授課模式，培養(yǎng)學(xué)生的主動性

目前在新課改的大形勢下，隨著“應(yīng)試教育”向“素質(zhì)教育”的轉(zhuǎn)軌，我國的智育課的授課形式已發(fā)生了翻天覆地的變化，先教后學(xué)變成了先學(xué)后教，教師與學(xué)生的地位也日漸發(fā)生變化。以前是教師處于課堂的“主導(dǎo)”地位，現(xiàn)在，由于要提高學(xué)生素質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生個性，學(xué)生的地位日益受到重視，因此，現(xiàn)在我國都在強調(diào)學(xué)生要居于“主體”地位。

今天，隨著社會的快速發(fā)展和新課程理念的提出，人們愈來愈關(guān)注學(xué)生的主動參與，重視學(xué)生自身的感受和經(jīng)驗。而我國目前的德育課的形式仍然是授課制，把道德知識像傳授科學(xué)知識一樣灌輸給學(xué)生，德育教學(xué)仍然是老方法，老套路的講授，學(xué)生將德育課看成可有可無，一點兒也不認(rèn)真對待，該聽的聽，該逃課的逃課。因此我們學(xué)校教育的立足點應(yīng)真正從傳遞知識調(diào)整到促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展上。

科爾伯格的兒童道德認(rèn)知發(fā)展理論重視學(xué)生的道德判斷、推理與選擇能力的培養(yǎng)，啟發(fā)、誘導(dǎo)激勵學(xué)生積極思維，使道德教育內(nèi)容能真正被學(xué)生所接受，所領(lǐng)悟，所內(nèi)化。因此，我們學(xué)校的道德教育也應(yīng)提倡啟發(fā)式教學(xué)，而對一些社會現(xiàn)象，比如青少年上網(wǎng)，打架等，可以在教師指導(dǎo)下，讓學(xué)生充分討論、明辨是非，這不僅能使課堂教學(xué)更加生動，也可以提高學(xué)生分析、解決實際問題的能力。讓學(xué)生自主地認(rèn)識問題的根本所在，他們的體會將更加深刻。讓學(xué)生在體驗中、在實踐中構(gòu)建道德生活經(jīng)驗。

（二）改變德育課的授課內(nèi)容，側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的價值觀 上面提到我國的德育課現(xiàn)在還是灌輸知識，因此，我們不僅要改變德育課的授課模式，還有明確德育課的授課內(nèi)容，像以前的照本宣科，僅講授書本知識已經(jīng)不能夠適應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展的需要，我們要因材施教，結(jié)合社會上的一些德育現(xiàn)象，讓學(xué)生明確自己的價值觀。以往我們的德育教學(xué)忽視了價值的多樣性和對價值的選擇性，以至于學(xué)生缺乏辨別是非善惡的能力，面對紛繁復(fù)雜的社會往往束手無策，不知如何應(yīng)對。因此我們的教師必須要改變德育課的授課內(nèi)容，從幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)、發(fā)展他們自己的價值觀為出發(fā)點，培養(yǎng)出適合他們成長和未來發(fā)展需要的價值觀。就學(xué)校里的學(xué)習(xí)活動而言，其他學(xué)科側(cè)重幫助學(xué)生解決是非判斷問題，而在道德課程的教學(xué)中，價值判斷的重要性就顯得特別突出。

偉大的科爾伯格認(rèn)為兒童的道德判斷普遍存在與其行為不一致的現(xiàn)象，但是，個體的道德判斷力的發(fā)展水平和階段越高，道德判斷和行為的一致性就越高。所以，道德教育的關(guān)鍵在于促進(jìn)學(xué)生道德判斷能力的提升。因此，我國的德育課應(yīng)在幫助學(xué)生明辨是非的基礎(chǔ)上，促進(jìn)學(xué)生形成正確的價值觀念，并讓學(xué)生在正確價值取向的指導(dǎo)下形成健康的人格。

（三）因材施教，重視學(xué)生的個性發(fā)展

因材施教，一直是教育和教學(xué)所必須遵循的重要原則，而個性化的教育方向已成為現(xiàn)代教育發(fā)展的一種趨勢。然而，傳統(tǒng)的思想教育長期以來一直扮演著救火車的角色，社會需要什么，思想教育就抓什么，過分強調(diào)對社會需要的滿足，卻忽視了思想教育的本性對人及人性提升。這種對思想教育功能的窄化直接影響了思想教育的有效性。此外，傳統(tǒng)的思想教育非常注重對群體的教育，而較少關(guān)注個體的差異。因此我們要根據(jù)學(xué)生個體發(fā)展的需要，由學(xué)生主動來尋求咨詢的一種思想教育方式。學(xué)生的自主、自立、自強意識的日益強烈，也要求德育教師更多地采取咨詢式的教育方式與方法。這種方式方法的最大特點就在于教師與學(xué)生之間是平等交流、自主選擇，咨詢教師作為學(xué)生的良師益友受到尊重，與傳統(tǒng)的思想教育的不同之處在于改被動式教育為主動式教育，學(xué)生有了各種思想疑難問題主動去尋求幫助，而不是單純一味地灌輸。同時，由于咨詢教師與學(xué)生處于平等地位，咨詢的保密性、科學(xué)性提高了教育的信度，使學(xué)生容易暴露自己的真實想法，達(dá)到教育的效果和目的。因此，在對學(xué)生開展思想教育的同時，應(yīng)盡快完善學(xué)生德育咨詢機制以更好地滿足學(xué)生的多樣化需要。

（四）壯大德育課的教師隊伍，提高教師的自身素質(zhì)

我們的德育課目前面臨很多問題，要想改變德育課的授課模式，授課內(nèi)容，這些都離不開授課教師，因為教師一個人便決定了整個課堂。在素質(zhì)教育的大環(huán)境下，我們都在強調(diào)教師的轉(zhuǎn)型，因此德育課的教師也不能例外。但放眼望去，目前我國的德育教師，多數(shù)學(xué)校沒有專門的老師，從事德育工作的專職教師很少，多是由班主任或者語文老師替代。因此，壯大德育教師的隊伍迫在眉睫。

此外，新課改中提出，教師的角色也發(fā)生了翻天覆地的變化，從課堂的主體者變成了教學(xué)中的組織者，引導(dǎo)者，合作者。因此德育教師的角色也應(yīng)發(fā)生變化。一名好的德育教師不僅要有良好的行為習(xí)慣和心理素質(zhì)，還要求知識與能力并重、智育與德育并重。新的德育課程要求淡化理論性的知識傳遞功能，通過真實的道德情境引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和感悟生命成長的道德需要，這就對老師提出了更高的要求，教師應(yīng)當(dāng)成為學(xué)生的顧問、合作者，一個幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題解決問題的人，而不是提供現(xiàn)成答案的人，并且應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生所處的不同道德發(fā)展階段，采用適合各個階段學(xué)生發(fā)展的恰當(dāng)教學(xué)法。

（五）加強校園文化和班級文化建設(shè)

雖然目前我們的德育課都是授課制，但是我認(rèn)為德育的培養(yǎng)不應(yīng)只是課堂上的書本知識，課堂上的講授可能對于學(xué)生來說收獲不是很大，在校園中還要重視校園文化建設(shè)，這種文化氛圍，道德氛圍會潛移默化的影響每一個在校的學(xué)生，很多例子告訴我們，如果一個學(xué)校對學(xué)生的文明禮貌，講衛(wèi)生要求的嚴(yán)格，學(xué)校里的老師也都做到位，那么這個學(xué)校里的大部分學(xué)生都會受其影響，在不知不覺中就構(gòu)建了自己的德育建設(shè)。這種影響我覺得要比單純的課題講授更來得深刻。因此在我們當(dāng)前的學(xué)校道德教育中，應(yīng)努力提高教育者的品德和公正意識，使學(xué)校具有一種公正的氛圍，從而對學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的作用。

此外，班級文化也同校園文化一樣重要，因為學(xué)生畢竟是在班級這個小集體中呆的時間最長，因此班主任要特別做好班級文化建設(shè)，將班風(fēng)，學(xué)風(fēng)弄正，要從小就培養(yǎng)學(xué)生良好的習(xí)慣，與同學(xué)和平相處，公平競爭等等。

總之，科爾伯格是道德教育史上的偉大人物，對世界的道德教育發(fā)展做出了貢獻(xiàn)。但是，世上沒有完美無瑕的理論，科爾伯格的理論也有其局限性，這包括時代造成的局限和個人主觀因素造成的局限?？茽柌窭碚撌翘幱诎l(fā)展中的理論，而我國的德育工作也要在發(fā)展中不斷完善。在加強我國道德教育的進(jìn)程中，認(rèn)真地學(xué)習(xí)科爾伯格的道德教育理論還是有一定的教育意義的。當(dāng)然這些學(xué)習(xí)要根據(jù)我國目前的德育現(xiàn)狀和國情出發(fā)，不能盲目照搬，只有這樣我們的德育工作才能越做越好。