第一篇：人本主義教育意義（范文模版）

一、以學(xué)生為中心，重視個人意義的學(xué)習(xí)

人本主義認(rèn)為，在適當(dāng)?shù)臈l件下，每個人所具有的學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)、豐富知識與經(jīng)驗的潛能和愿望是能夠被釋放出來的。由此，我們在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，應(yīng)充分信任學(xué)生的潛在能力，以他們?yōu)橹行模ぐl(fā)他們高層次的學(xué)習(xí)動機(jī)，從而使他們能夠?qū)ψ约哼M(jìn)行教育，最終把他們培養(yǎng)成“完整的人”。

人本主義學(xué)習(xí)理論充分肯定了學(xué)生的中心地位，這為學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)創(chuàng)造了條件。因此，我們在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，也要十分重視學(xué)生個人意義的學(xué)習(xí)。這里所說的意義學(xué)習(xí)是指一種使個體的行為態(tài)度、個性以及價值觀發(fā)生重大改變的學(xué)習(xí)，它關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容與個人之間的關(guān)系。它又包括四個方面的因素：第一，學(xué)習(xí)具有個人參與的性質(zhì)，即人的情感與認(rèn)知全部投入學(xué)習(xí)活動。這是進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)的前提。第二，學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的。

這充分展示了個體在學(xué)習(xí)中的地位。第三，學(xué)習(xí)是滲透性的。這意味著學(xué)習(xí)能使學(xué)生的行為、態(tài)度，乃至個性都發(fā)生變化。第四，學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評價的。這說明學(xué)生自己對有意義學(xué)習(xí)起著重要的作用。由此，只要學(xué)生具有了學(xué)習(xí)的中心地位，他才能全身心地參與學(xué)習(xí)活動，才能自覺地深入地進(jìn)行學(xué)習(xí)，才能有意識地進(jìn)行自我評價，從而促進(jìn)教學(xué)活動得以順利地進(jìn)行。

二、創(chuàng)設(shè)真實的問題情境

與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論一樣，創(chuàng)設(shè)真實的問題情境是基于人本主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計的首要任務(wù)。它是一種支持學(xué)生進(jìn)行意義學(xué)習(xí)的各種真實問題的組合。

羅杰斯認(rèn)為，如果要使學(xué)生全身心地投入學(xué)習(xí)活動，那么就必須讓學(xué)生面臨對他們個人有意義的或有關(guān)的問題。但在當(dāng)今我們的教學(xué)活動中，學(xué)生與生活中所有的真實問題還存在很大的隔閡，這對學(xué)生的意義學(xué)習(xí)造成了很大的損失。為此，如果我們希望學(xué)生成為真正自由的和負(fù)責(zé)的個體的話，就應(yīng)該為他們創(chuàng)設(shè)各種真實的問題情境。

那么，我們在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，該怎樣創(chuàng)設(shè)真實的問題情境呢?首先，教師要能發(fā)現(xiàn)一些對學(xué)生來說是真實的同時又與教學(xué)活動相關(guān)的問題。其次，教師要切實激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動

機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生挑戰(zhàn)各種復(fù)雜的問題情境。第三，讓學(xué)生進(jìn)行角色扮演，模擬在真實問題情境下的各種角色的行為，以便將來在真正問題的情境中得心應(yīng)手。第四，如果有條件的話，應(yīng)讓學(xué)生在第一線去，讓他們直接面臨社會各行各業(yè)人員所面臨的問題。

三、充分利用各種學(xué)習(xí)資源

學(xué)習(xí)資源，狹義上是指可資學(xué)習(xí)之源，包括支撐教學(xué)過程的各類軟件資料和硬件系統(tǒng)；廣義上它還包括一切可為教學(xué)目的服務(wù)的人、財、物，且由學(xué)習(xí)材料與教學(xué)環(huán)境兩大類組成。與傳統(tǒng)教學(xué)相比，人本主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)把大量的時間放在學(xué)生提供學(xué)習(xí)所需要的各種資源上。因為當(dāng)學(xué)生覺察到某些學(xué)習(xí)資源與他自己目的有關(guān)時，意義學(xué)習(xí)便可以發(fā)生；當(dāng)某些學(xué)習(xí)資源有悖于學(xué)生自己的看法時，學(xué)生學(xué)習(xí)往往受到抵制。

因此，我們在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，應(yīng)考慮以下幾個方面。首先，教師應(yīng)具備使用信息系統(tǒng)、獲取信息、分析信息、加工信息、利用信息的能力。這為教師方便的利用各種學(xué)習(xí)資源提供了可能。其次，教師應(yīng)主動向?qū)W生介紹自己擁有的知識、經(jīng)驗、特定的技能和能力，以便學(xué)生及時求得幫助。第三，建立虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)，從網(wǎng)上推選一些學(xué)習(xí)、生活經(jīng)驗豐富的人，讓他們來解答學(xué)生關(guān)心的一些問題。

如果教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時充分利用了各種有用的學(xué)習(xí)資源，那么就可以促進(jìn)學(xué)生擴(kuò)展其思維方式，改進(jìn)其學(xué)習(xí)方式，進(jìn)而促進(jìn)其意義學(xué)習(xí)。

四、追求學(xué)習(xí)過程的開放性

人本主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種在教師幫助下的自我激發(fā)、自我促進(jìn)、自我評價的過程。在這種學(xué)習(xí)過程中學(xué)生不僅獲得了知識，形成了學(xué)習(xí)方法，而且培養(yǎng)了健全的人格。因此，基于人本主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)過程是自由開放的，是依靠學(xué)生根據(jù)自己的個性來選擇學(xué)習(xí)路徑的。

第二篇：人本主義教育

人本化教育

人本化教育是20世紀(jì)70年代后在美國盛行的一種現(xiàn)代教育思潮。這種教育理論認(rèn)為,教育的根本目的應(yīng)該是培養(yǎng)自我完善的人。它以人本主義心理學(xué)為理論基礎(chǔ),是人本主義心理學(xué)在教育領(lǐng)域中的直接應(yīng)用。人本化教育試圖通過挖掘人類理智與情感諸方面的整體潛力來確立人的價值。它的興起直接起因于對50年代中期以后的“主知主義”教育的批判。1962年,以庫姆斯為主席的美國管理和課程發(fā)展協(xié)會年鑒發(fā)表了題為《理解,行為,形成一種新的教育焦點》的專題文章,闡述了人本化教育理論。人本化教育思想強(qiáng)調(diào)教育是為了培養(yǎng)整體的、自我實現(xiàn)和富于創(chuàng)造性的新人,主張人本化的課程和方法,提倡學(xué)校必須創(chuàng)造良好的心理氣氛,使每個學(xué)生達(dá)到自己力所能及的最佳狀態(tài)。從理論上來看,人本化教育不僅繼承了西方的人文主義教育傳統(tǒng),受到了20世紀(jì)復(fù)興的各種人本主義思潮,而且與實用主義教育、存在主義教育也有著一定的聯(lián)系。

文主義教育思想最早起源于古希臘,并自那時起就一直貫穿著整個教育史。柏拉圖、亞里士多德等人倡導(dǎo)教育要重人性發(fā)展培養(yǎng)和諧人性,文藝復(fù)興后,從17世紀(jì)的夸美紐斯到18世紀(jì)的盧梭、狄德羅再到康德、費希特等人,直到裴斯泰洛齊和赫爾巴特,古典人文教育思想達(dá)到了頂峰?，F(xiàn)代人文主義教育思想體系的形成自然是與其歷史的政治、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展緊扣的,也是教育歷史發(fā)展的必然過程和結(jié)果,它主張教育的根本目的是讓學(xué)生做進(jìn)步的人,即要通過提高人文素養(yǎng)使人活得更自覺、更時尚、更高雅,使人擁有開闊的心胸,更加重視精神追求。人文素養(yǎng)即做人的基本修養(yǎng),主要體現(xiàn)在一個人對自己、他人和社會的認(rèn)識、態(tài)度和行為準(zhǔn)則當(dāng)中。人文素養(yǎng)的最高形態(tài)是人文精神,人文精神主要是通過人生觀、價值觀、世界觀、人格特征,審美情趣等體現(xiàn)出來的。因此,人文主義教育思想的內(nèi)涵在于注重教育對象的價值取向和人格完善,在傳授文化知識的同時,培養(yǎng)完整的和諧的有人文素養(yǎng)的人。

人本化教育的主要代表人物是美國人本主義心理學(xué)家馬斯洛、羅杰斯、弗洛姆、奧爾波特等。盡管他們的觀點并不完全相同,論述的角度也各有側(cè)重,但是,他們都對人的整體性以及如何促進(jìn)人的潛能實現(xiàn)等教育問題進(jìn)行了深刻的論述。

人本化教育的主要理論可以概括為三個方面:

(1)教育的目標(biāo)是培養(yǎng)“自我實現(xiàn)”的人

人本化教育家認(rèn)為,教育的目的就是人的自我實現(xiàn)、完美人性的形成以及人的潛能的充分發(fā)展。這種人首先是整體的人。他們不僅在身體、精神、理智和情感各方面達(dá)到了整體化,而且在人的內(nèi)部世界與外部世界的聯(lián)系方面也達(dá)到和諧一致。其次,這種人是形成過程的人。他們具有更強(qiáng)烈的成長需要,不斷產(chǎn)生前所未有的需要,不斷獲取新經(jīng)驗和探求新事物。還有,這種人是具有創(chuàng)造性的人。他們具有創(chuàng)造性地做任何事情的一種傾向、一種特殊的洞察力、一種創(chuàng)造性的人格,并總是處于創(chuàng)造過程之中。由于培養(yǎng)“自我實現(xiàn)”的人的基本側(cè)重點在于培養(yǎng)健康的人格,因此,人本化教育家十分重視人格教育。馬斯洛強(qiáng)調(diào)說:“自我實現(xiàn)的創(chuàng)造性首先強(qiáng)調(diào)的是人格,而不是其成就?！痹谌吮净逃铱磥?未來教育所面臨的最大挑戰(zhàn)是,怎樣去發(fā)現(xiàn)兒童所蘊藏著的巨大潛能,怎樣使每個兒童的學(xué)習(xí)更接近于他的特殊潛能。

(2)傳統(tǒng)的課程模式必須進(jìn)行改革。

人本化教育家尖銳地指出傳統(tǒng)的課程模式、固定的大綱以及嚴(yán)格的記分標(biāo)準(zhǔn)和單一的考試制度不利于學(xué)生的發(fā)展,實質(zhì)上忽視了學(xué)生作為整體的人的本性以及個人潛能的不斷實現(xiàn),忽視了學(xué)生行為的立體意義。因此,他們提出“一體化”的課程,主張課程內(nèi)容應(yīng)建立在學(xué)生的需要、生長的自然模式和個性特征的基礎(chǔ)上,應(yīng)體現(xiàn)出思維、情感和行動之間的相互滲透和相互作用,應(yīng)與學(xué)生的生長過程有機(jī)地聯(lián)系起來。人本化教育家不僅注意課程內(nèi)容的人本化,而且注意強(qiáng)調(diào)情感在知識教育中的作用,要求防止把活生生的知識變成僵死的東西以免造成在學(xué)習(xí)過程中整體的人的內(nèi)部分裂。他們主張借助美的媒介來促進(jìn)學(xué)生的“自我實現(xiàn)”,強(qiáng)調(diào)課程設(shè)置要重視美感高峰體驗的價值,把美感教育內(nèi)在地滲透到學(xué)校的各門學(xué)科中去。馬斯洛曾這樣指出“最好的教導(dǎo)方法:,不論是歷史,還是數(shù)學(xué)或哲學(xué)課,都在于讓學(xué)生意識到其中的美?！彼麄兲岢霰仨氃谂c學(xué)生的經(jīng)驗聯(lián)系的過程中,注意發(fā)現(xiàn)人的潛能、豐富個人的體驗,重視情感教育。在人本化教育家看來,當(dāng)被接受的事物越接近自我,情感體驗就越深刻,學(xué)習(xí)就更有個人意義,學(xué)習(xí)者也就越能深深地介入學(xué)習(xí)之中。

(3)學(xué)校應(yīng)該創(chuàng)造自由的心理氣氛。

人本化教育家認(rèn)為,教育的作用就是創(chuàng)造最佳的條件,即一種自由的氣氛,以利于學(xué)生的“自我實現(xiàn)”。羅杰斯強(qiáng)調(diào)說:“只有當(dāng)我創(chuàng)造出這樣的自由氣氛時,教育才能成為真正名符其實的教育?！彼麄冋J(rèn)為,這是一種個人中心的氣氛,一種能使學(xué)生自由地選擇和接受挑戰(zhàn)并表達(dá)各種體驗的心理氣氛。人本化教育家強(qiáng)調(diào)指出,在學(xué)校中影響學(xué)校氣氛的因素有三個方面:首先是教師和管理者。他們應(yīng)該是優(yōu)秀的促進(jìn)者,通過鼓勵、關(guān)懷和提供選擇機(jī)會等,滿足學(xué)生的各種需求,促使學(xué)生個性的充分發(fā)展和潛能的實現(xiàn)。其次是人與人之間的關(guān)系。在學(xué)校中應(yīng)該建立一種相互幫助的關(guān)系,并把這種關(guān)系與尊重人的價值聯(lián)系起來。第三是學(xué)習(xí)過程。在學(xué)習(xí)過程中,應(yīng)該提倡“以人為中心的教學(xué)”、“非指導(dǎo)性教學(xué)”、“自由學(xué)習(xí)”、“自我學(xué)習(xí)”等,在強(qiáng)調(diào)教師的促進(jìn)和催化作用的同時,不僅使學(xué)生與教師一起共同

參與,而且鼓勵學(xué)生自己參與評價。人本化教育是圍繞培養(yǎng)“自我實現(xiàn)”的人這一教育目標(biāo)來展開論述的。它力圖糾正20世紀(jì)以來教育領(lǐng)域中“主知主義”和“主情主義”兩種偏向,從多方面來考慮人的整體發(fā)展,強(qiáng)調(diào)認(rèn)知和情感兩方面在教育過程中的作用,主張學(xué)校應(yīng)形成最佳的學(xué)習(xí)氣氛,充分發(fā)揮和實現(xiàn)人的各種潛能,無疑給教育理論帶來了觀念上的革新。由于人本化教育過于強(qiáng)調(diào)人的個性和潛能,簡單地把個體的潛能實現(xiàn)與個體的社會價值劃上等號,從而忽視了社會環(huán)境對個體發(fā)展的重要影響,因此受到了人們的批評。當(dāng)然,如何把人本化教育思想應(yīng)用到教育工作實踐中去,還有不少問題有待于進(jìn)一步研究。

從人文主義教育思想科學(xué)性和進(jìn)步性。教育職業(yè)是培養(yǎng)人的專門活動,其對象是有血有肉、有意識有個性的人,人的社會屬性乃至自然屬性很大程度上是依靠教育來定格的。人需要全面發(fā)展,也必須全面發(fā)展,人總要不斷的向更文明的方向邁進(jìn),這是正常人性的發(fā)展規(guī)律。人文主義教育思想主張教育中注重教育對象人格的完善,實質(zhì)上是對人的全面發(fā)展的一種基本理念,是合符人性發(fā)展的規(guī)律的。培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的勞動者是我國教育方針的基本思想,這與人文主義教育思想是一脈相承的,也說明了人文主義教育思想的進(jìn)步性所在。人文主義教育思想倡導(dǎo)教育中啟發(fā)、培養(yǎng)學(xué)生正確的價值取向,把學(xué)生培養(yǎng)為有理想、有道德的人,這也是符合人的發(fā)展規(guī)律的。人文主義教育思想的進(jìn)步性還體現(xiàn)在它主張培養(yǎng)完整的和諧的人。完整的人就是身心健康的人,和諧的人應(yīng)當(dāng)是與周圍事物及社會協(xié)調(diào)的能與人及社會共處的,而這樣的人所組成的集體乃至社會必然是積極進(jìn)取,是最理想的,這種思想已經(jīng)擺脫了把人培養(yǎng)成盲目的、僵化的消極性,包容了用教育來促進(jìn)人類社會文明演進(jìn)的教育的積極性。

現(xiàn)代教育借鑒人文主義的教育思想來指導(dǎo),從歷史的角度來總結(jié)人文主義教育過程中成功的經(jīng)驗,并使之與現(xiàn)代教育的有機(jī)結(jié)合。在我國教育改革中,在學(xué)校改革中我們應(yīng)該吸取人文主義教育思想的合理的成份來指導(dǎo)我們的教育事業(yè)。我們應(yīng)該從深刻的剖析人文主義教育思想的內(nèi)涵來豐富教育的內(nèi)容,展示教育的科學(xué)性和目的性,明確教育的發(fā)展方向。政府和社會應(yīng)為學(xué)校開辟人文教育創(chuàng)造良好的外部人文環(huán)境,學(xué)校本身則需要特別重視給學(xué)生提供表現(xiàn)人文精神的機(jī)會,重視挖掘各門學(xué)科教學(xué)的人文底蘊。在物質(zhì)文明得到充分體現(xiàn)的現(xiàn)代社會,其教育的功能不僅要教給學(xué)生獲取知識和技能的方法,同時還要教給學(xué)生做人、為人的準(zhǔn)則和形成正確的良好的精神內(nèi)涵,這樣的教育指導(dǎo)思想也就是人文主義教育思想的體現(xiàn)。當(dāng)然,我們不主張完全人文主義教育,絕不能形而上學(xué)地將人文主義教育思想完全作為我國教育的指導(dǎo)思想。歷史已經(jīng)告訴我們,人文主義教育與科學(xué)教育的有機(jī)結(jié)合,必然造就適應(yīng)社會發(fā)展的、社會需要的、又符合人的發(fā)展規(guī)律的人,重視人文主義教育思想中的進(jìn)步性,必將為社會的發(fā)展與人類的進(jìn)步起到應(yīng)有的積極作用。

第三篇：楊東平：人本主義教育宣言范文

21世紀(jì)教育研究院

人本主義教育宣言

（楊東平，2015，北京，首屆LIFE教育創(chuàng)新峰會）

以1905年清廷廢科舉、興新學(xué)為起點，我國的教育現(xiàn)代化已逾百年。積百年之功和近30年來的改革發(fā)展，我國教育取得舉世矚目的成就，為社會現(xiàn)代化事業(yè)提供了充沛的人力資源支持。

與此同時，教育落后于社會發(fā)展的問題仍很突出。雖然我們已經(jīng)進(jìn)入了全民教育、高等教育大眾化和互聯(lián)網(wǎng)時代，但教育的“軟件”還是舊的。智育至上、唯分?jǐn)?shù)論的升學(xué)競爭嚴(yán)重影響青少年的身心健康，損害著民族的活力和創(chuàng)造力。國家主義、功利主義、精英主義的教育價值和制度安排，模糊了人的價值、暗淡了人的光芒。

教育現(xiàn)代化歸根結(jié)底是“軟件”的現(xiàn)代化，是促進(jìn)人的健全發(fā)展。今天，我們?nèi)匀恍枰卮穑菏裁礃拥慕逃拍芘d國立國。我們需要撥亂反正，正本清源，從應(yīng)試教育突圍，恢復(fù)教育樹人育人的宗旨。同時，要迎接全球化、信息化和互聯(lián)網(wǎng)時代的挑戰(zhàn)，改革和創(chuàng)新教育，建立教育在社會中的主體性，以及人在教育中的主體性，走向以人為本的教育。

以人為本的教育

人是教育的起點、也是教育最高和最終的目標(biāo)。人本身就是目的，而不能以任何理由成為任何形式的工具。蔡元培認(rèn)為“教育是幫助被教育的人給他能發(fā)展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責(zé)任，不是把被教育的人造成一種特別器具，給抱有他種目的的人去應(yīng)用”，其原則是“展個性，尚自然”。1948年聯(lián)合國大會通過的《世界人權(quán)宣言》認(rèn)為“教育的目的在于充分發(fā)展人的個性并加強(qiáng)對人權(quán)和基本自由的尊重?！蔽覈?991年簽署的《兒童權(quán)利公約》，認(rèn)為教育的目的是“最充分地發(fā)展兒童的個性、才智和身心能力”，通過增進(jìn)和解放兒童內(nèi)在的精神力量，發(fā)展兒童的個性；使兒童成長為能夠?qū)︵徖?、祖國和人類承?dān)責(zé)任的合格公民，以及能夠意識到個人尊嚴(yán)的人。

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現(xiàn)代教育的基本功能是培養(yǎng)合格公民。我們需要重溫百年前梁啟超的《新民說》：“新民為今日中國第一急務(wù)”，“茍有新民，何患無新制度，無新政府，無新國家”。要通過有效的公民教育，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會主義市場經(jīng)濟(jì)和民主政治的公民知識、公民價值、公民道德和參與技能，養(yǎng)成他們“清醒而富有理性的精神，深思遠(yuǎn)慮，不肯盲從的品質(zhì)；明辨是非，而不恂利害的氣概”（竺可禎語）。

現(xiàn)代教育的培養(yǎng)目標(biāo)，用陳鶴琴的話來表達(dá)，就是“做人、做中國人、做現(xiàn)代中國人。” 一個有根的現(xiàn)代中國人，同時也是世界公民。他必須要有“健康的身體，創(chuàng)造的能力，服務(wù)的精神，合作的態(tài)度和世界的眼光?！?/p>

新世紀(jì)以來，國家已經(jīng)確立了以人為本的社會發(fā)展觀。以人為本的教育就是以每一個學(xué)生的健康成長和終身幸福為本，而不是以少數(shù)人為本、以升學(xué)率為本。2010年頒布的《國家中長期教育改革于發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》提出：“把促進(jìn)學(xué)生成長成才作為學(xué)校一切工作的出發(fā)點和落腳點；關(guān)心每個學(xué)生，促進(jìn)每個學(xué)生主動地、生動活潑地發(fā)展；尊重教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，為每個學(xué)生提供適合的教育?！?/p>

在二十一世紀(jì)，想象力是第一生產(chǎn)力。兒童的好奇心和想象力是民族的未來。要堅持“兒童優(yōu)先”的原則，保障兒童的教育權(quán)利；要善待兒童，保護(hù)兒童的想象力、創(chuàng)造力，提供使兒童免于恐懼的教育。學(xué)校不是工廠，教育不是灌水，也不是訓(xùn)練和塑造。教育是啟蒙，是喚醒，是點燃，是開悟，是解放。如雅斯貝爾斯所說“教育的本質(zhì)意味著：一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂?！?/p>

面向未來的教育，要培養(yǎng)青年適應(yīng)變革的能力。聯(lián)合國教科文組織倡導(dǎo)的教育的四個支柱是：學(xué)會學(xué)習(xí)（Learning to know），學(xué)會做事（Learning to do），學(xué)會合作（Learning to live together），學(xué)會做人（Learning to be）。

為生活重塑教育

當(dāng)前，我們首先需要從死讀書、讀死書，培養(yǎng)少爺、小姐、書呆子，“大規(guī)模消滅民族生存力”（陶行知語）的應(yīng)試教育突圍，為生活重塑教育。

考試至上、智育至上的應(yīng)試教育，其價值基礎(chǔ)是學(xué)科中心、知識本位的。21世紀(jì)教育研究院

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而以人為本、以兒童為中心的教育，是生活本位和能力本位的，是一種“為生活做準(zhǔn)備的教育”。為此，需要更新影響至今的凱洛夫教育學(xué)，改變“教師中心、教材中心、課堂中心”的陳規(guī)，破除學(xué)校與社會、教育與生活、理論與實踐的藩籬。學(xué)校應(yīng)當(dāng)圍繞青少年成長的實際需要——而不僅僅是學(xué)科知識——組織教學(xué)，促進(jìn)教育的人文化和生活化，從而“把教育變成生活，把生活變成教育”（陶行知語）。

兒童中心的教育是以學(xué)習(xí)者為中心的。符合兒童認(rèn)知特點的教育，是親切與具體的。要摒棄空洞、抽象的說教，重視情感、活動和經(jīng)驗。要從以教為主轉(zhuǎn)為以學(xué)為主，手腦結(jié)合、教學(xué)做合一；要用合作取代競爭，尊重學(xué)生的個體差異，通過學(xué)生的自主、合作和探究性學(xué)習(xí)，發(fā)展“最多樣化的個性”（洪堡語）。

1、促進(jìn)教育人文化

教育不只是考試、分?jǐn)?shù)、升學(xué)和謀生。要改變長期以來教育重理輕文、智育至上的價值，充實教育的人文內(nèi)涵，使教育充滿愛的情感和生命溫度，成為對孩子頭腦和心靈的培育，成為追求幸福的事業(yè)。

完全人格，首在體育。要高度重視體育，使“健康第一”成為學(xué)校教育的現(xiàn)實。張伯苓認(rèn)為“強(qiáng)國先強(qiáng)身”，不懂體育者，不可以當(dāng)校長。要從學(xué)生的興趣、愛好出發(fā)，讓學(xué)生在多樣化的體育活動中展現(xiàn)特長與個性，發(fā)現(xiàn)自我，享受自我，并將運動作為一種生活方式。

通過閱讀促進(jìn)母語教育。閱讀不僅是母語教育的基礎(chǔ)，也是基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)，乃至社會文明的基礎(chǔ)。通過閱讀奠定學(xué)生一生的精神底色，構(gòu)建充盈豐富的內(nèi)心世界，發(fā)展他們分析、表達(dá)、反思、鑒賞等各種基本能力，是提升社會基礎(chǔ)文明的百年大計。

教育不僅要開創(chuàng)未來，而且要安頓人心，涵養(yǎng)性情。美育是幫助人的美好天性自然生成的最好方式。發(fā)展學(xué)生鑒賞美和創(chuàng)造美的能力，可以提升人生趣味和生活理想，彌補(bǔ)價值真空，從而提升生命質(zhì)量。

思辨能力（Critical Thinking）是創(chuàng)新型人才最重要的心理特征，其核心精神是求真、公正、開放、反思。不是否定一切，而是合理判斷；不是壓倒對方，而是追求真理，找到更好的理念，做出合理的行動，從而使學(xué)習(xí)不再是追求標(biāo)準(zhǔn)答案，而是探究和發(fā)現(xiàn)的過程。

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2、促進(jìn)教育多元化

中國文化本身是多元性的文化。教育需要尊重和保持這種多元性，傳承不同民族的文化，幫助不同文化群體學(xué)會在多元文化環(huán)境中相互尊重和寬容，使中國傳統(tǒng)文化、現(xiàn)代教育、民族教育和諧發(fā)展，實現(xiàn)文化教育的平等，達(dá)至“各美其美，美美與共”（費孝通語）的理想。

要通過教育體制改革，克服行政化弊端，改變千校一面，萬教一法的局面。促進(jìn)教育家辦學(xué)，使多樣化的教育理念、辦學(xué)模式、教學(xué)模式百花齊放，公辦教育、民辦教育、草根的創(chuàng)新教育和諧發(fā)展，從而促進(jìn)教育創(chuàng)新，增加教育的豐富性、多樣性，滿足學(xué)生和家長的選擇性需求。

3、促進(jìn)教育社區(qū)化

改變學(xué)校與社區(qū)和社會生活無關(guān)、成為“懸浮的孤島”的狀態(tài)。學(xué)校要向社會開放，鼓勵家長、社區(qū)和社會力量參與學(xué)生活動和學(xué)校管理。重視家庭教育和社區(qū)教育，開拓社會實踐、旅行、游學(xué)、環(huán)境教育、自主學(xué)習(xí)、在家上學(xué)等多樣化和個性化的學(xué)習(xí)渠道。

傳承鄉(xiāng)土文化和民族文化，實行有根的教育。使學(xué)生認(rèn)識家鄉(xiāng)的山川自然、歷史人文、物產(chǎn)習(xí)俗，培育孩子愛父母、愛祖先、愛鄰人、愛家鄉(xiāng)的真摯情感，使家鄉(xiāng)成為有溫度、有歸屬感的精神家園，并將鄉(xiāng)愁化為力量，達(dá)成對民族、國家和人生的熱愛。

嚴(yán)格控制中小學(xué)規(guī)模，推行“小班小校”。工業(yè)化時代形成的學(xué)校教育，具有為追求效率而犧牲個性的特征。大規(guī)模學(xué)校缺乏對每一個學(xué)生的關(guān)注，無視學(xué)生的個體差異和不同需求，導(dǎo)致強(qiáng)制性的管理主義走火入魔?！靶“嘈⌒！笔乾F(xiàn)代教育的基本標(biāo)志。提升教育品質(zhì)，教育需要回歸人的尺度，回歸“小的是美好的”這樣的常識。

促進(jìn)教育創(chuàng)新

我們現(xiàn)在的學(xué)校系統(tǒng)是1893年設(shè)計的。而15年之后最熱門的工作，要么現(xiàn)在還不存在，要么再也不復(fù)存在了。我們必須為明天培養(yǎng)人才，從而創(chuàng)造未來而不是復(fù)制過去。

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全球化、信息化和互聯(lián)網(wǎng)時代，為人的自由發(fā)展提供了新的契機(jī)。信息技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)的革新，各種搜索引擎、內(nèi)容網(wǎng)站、在線圖書、知識分享工具、學(xué)習(xí)工具、電子設(shè)備和終端，視頻課程、大型在線課程（MOOC）、虛擬課堂等在線學(xué)習(xí)形式的出現(xiàn)，使得知識的生產(chǎn)、傳播和獲取發(fā)生了巨大變革?；诰W(wǎng)絡(luò)的非正式學(xué)習(xí)、自主交互的社會化學(xué)習(xí)、打破時空限制的移動學(xué)習(xí)正在成為現(xiàn)實。以知識記憶、強(qiáng)化訓(xùn)練、考試至上、追求高學(xué)歷為特征的應(yīng)試教育模式正在被歷史所拋棄。

我們需要通過互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)改革傳統(tǒng)教學(xué)，改善教育的可及性，大幅度提高教育效率，幫助教育邊緣化群體獲得有質(zhì)量的教育，彌合城鄉(xiāng)之間、階層之間、民族之間、性別之間的教育差距。同時，通過技術(shù)創(chuàng)新促進(jìn)教育的個性化、自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)，走向以學(xué)習(xí)者為中心、以培養(yǎng)創(chuàng)造力為中心的教育，走向終身教育和學(xué)習(xí)化社會。

這意味著并不是用21世紀(jì)的技術(shù)去強(qiáng)化19世紀(jì)的教學(xué)。互聯(lián)網(wǎng)不僅是一種技術(shù)，而且是一種文化。我們要汲取互聯(lián)網(wǎng)所體現(xiàn)的自主性、開放性、互動性、去中心化、去權(quán)威化、服務(wù)至上、公眾參與、信息公開、資源共享等價值，將它們?nèi)谌氍F(xiàn)行教育，從而產(chǎn)生革命性的反應(yīng)。

教育本質(zhì)上是一個因地制宜、自下而上的生長過程。佐藤學(xué)認(rèn)為，主要發(fā)生在教育內(nèi)部和基層的“靜悄悄的革命”，“是植根于下層的民主主義的、以學(xué)校和社區(qū)為基地而進(jìn)行的革命，是支持每個學(xué)生的多元化個性的革命，是促進(jìn)教師的自主性和創(chuàng)造性的革命?！?需要形成自上而下與自下而上相結(jié)合的新的變革機(jī)制。今天，我們身邊正在出現(xiàn)越來越多自下而上、局部的、零散的、非制度化的自主創(chuàng)新和教育探索，這種微改革、微創(chuàng)新、微公益顯示了互聯(lián)網(wǎng)時代教育創(chuàng)新的新特征：通過每一個人的個性化學(xué)習(xí)和自主參與，促進(jìn)教育范式的整體轉(zhuǎn)變。

教育變革需要新學(xué)校、新教育、新父母、新企業(yè)。走在風(fēng)氣之先，勇于變革和創(chuàng)新的企事業(yè)機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)率先拋棄迷信文憑的用人制度，重視人的基本素質(zhì)、學(xué)習(xí)能力和發(fā)展?jié)摿?。?yīng)當(dāng)鼓勵有理想、有條件的企事業(yè)機(jī)構(gòu)、社會組織和個人，自主創(chuàng)辦以人為本的新型幼兒園和中小學(xué)。我們不僅可以“用腳投票”逃離應(yīng)試教育，也可以腳踏實地，通過“教育自救”創(chuàng)新教育。

教育家和教育家精神是教育創(chuàng)新最重要的動力。中國自古以來就有重教興21世紀(jì)教育研究院

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學(xué)的巨大熱情和深厚傳統(tǒng)。需要改革教育治理方式，簡政放權(quán)，促進(jìn)教育的下放、開放和解放，恢復(fù)學(xué)校的自主性和辦學(xué)活力，形成教育家輩出的環(huán)境和土壤，使教育重新成為社會共同參與的偉大事業(yè)，重新煥發(fā)文明古國的教育之光。

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第四篇：人本主義教育理論應(yīng)用

（一）人本主義學(xué)習(xí)理論的主要貢獻(xiàn)

1、重視學(xué)習(xí)者的內(nèi)心世界 人本主義學(xué)習(xí)理論反對把人降低到“一只較大的白鼠或一架較慢的計算機(jī)水平”，重視對學(xué)生在教學(xué)過程中的認(rèn)知、情感、興趣、動機(jī)、潛在智能等內(nèi)部心理世界的研究，主張設(shè)身處地為學(xué)生著想，使學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的樂趣、激動，從而全身心地投入學(xué)習(xí)。人本主義不主張學(xué)生的行為依賴于現(xiàn)在或過去的環(huán)境而刺激，而認(rèn)為學(xué)生的自我實現(xiàn)和為達(dá)到目的而進(jìn)行創(chuàng)造的能力才是他們行為的決定因素，個人所處的物質(zhì)、社會和文化環(huán)境只能促進(jìn)或阻礙學(xué)生的潛能的實現(xiàn)?？傊?，人本主義學(xué)習(xí)理論重視教育者對學(xué)生內(nèi)在的心理世界的了解，以順應(yīng)學(xué)生的興趣、需要、經(jīng)驗以及個別差異等，達(dá)到開發(fā)學(xué)生的為的制約作用，這對于教育事業(yè)的革新與進(jìn)步是具有積極意義的。2.、對學(xué)生的本質(zhì)持積極樂觀的態(tài)度 人本主義心理學(xué)家把人類能否適應(yīng)當(dāng)代世界的加速變化，解決種種社會矛盾的一個決定因素歸之于能否教育好一代新人。他們反對那種強(qiáng)制學(xué)生適應(yīng)學(xué)校，重視智育，不重視整個人全面發(fā)展的傳統(tǒng)教育目標(biāo)；提倡教育目標(biāo)應(yīng)該是指向?qū)W生個人的創(chuàng)造性、教師應(yīng)當(dāng)充分地尊重、了解與理解學(xué)生，創(chuàng)設(shè)自由的、寬松的、快樂的學(xué)習(xí)氣氛，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，從而促進(jìn)學(xué)生的成長與學(xué)習(xí)。這種觀點對我國當(dāng)前的素質(zhì)教育目標(biāo)的制定，具有積極的借鑒作用。

3、對教師的態(tài)度定勢與教學(xué)風(fēng)格的重視 人本主義心理學(xué)家在是促使教師更加重視與研究那些涉及人際關(guān)系與人際感情，諸如自我概念與自我尊重、氣氛因素及學(xué)生對新的學(xué)習(xí)的知覺方式的調(diào)節(jié)、學(xué)習(xí)能力的獲得、持續(xù)學(xué)習(xí)等問題；促使教師從學(xué)生的外部行為理解其內(nèi)在的動因；促使教師在講授知識中深入理解講課內(nèi)容的同時，正確地理解自己。這無疑促進(jìn)了教師心理的理論研究，對完善教師的態(tài)度定勢與教學(xué)風(fēng)格具有十分重要的意義。

4、重視意義學(xué)習(xí)與過程學(xué)習(xí)人本主義心理學(xué)家主張的“做”中學(xué)和在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)的觀點是十分可取的，它有利于在教育中消除老師與學(xué)生、學(xué)和做、目的和手段之間的距離和對立，使學(xué)習(xí)成為樂趣。對于克服我國教育中仍然存在的過分重視書本知識的作用和價值，忽視在實踐活動中學(xué)習(xí)的偏向不無啟示。

5豐富了學(xué)習(xí)理論 人本主義心理學(xué)家關(guān)于學(xué)習(xí)的基本觀點與理論，有力沖擊了行為主義的機(jī)械學(xué)習(xí)論與精神分析的悲觀發(fā)展論對學(xué)習(xí)心理與教育實踐的消極影響，促進(jìn)了美國當(dāng)時的教育革新。人本主義大量的教育試驗和研究工作所積累的經(jīng)驗與成果也是教育心理學(xué)發(fā)展史上的一筆寶貴的財富。

（二）人本主義學(xué)習(xí)理論的缺陷人本主義心理學(xué)主張教育、教學(xué)應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮學(xué)生的選擇性、創(chuàng)造性是正確的，但認(rèn)為這些心理特點都是先天的潛能，忽視社會和文化環(huán)境的決定作用，是一種片面強(qiáng)調(diào)遺傳決定發(fā)展的觀點，是違背人的發(fā)展的客觀現(xiàn)實的。現(xiàn)實中的學(xué)?？偸窃谂c社會文化環(huán)境的互動中，改變著自己的教育目標(biāo)、方針與辦學(xué)模式，對學(xué)生施加種種影響的，而學(xué)生又在家庭與社會團(tuán)體中接受社會文化環(huán)境影響，成為一個既具有學(xué)校社會組織特性又具有獨特個性的人。過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生天生的潛能，只會導(dǎo)致放任自流式的“自由學(xué)習(xí)”。

2、過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的中心地位，影響了教育與教學(xué)效能 人本主義學(xué)習(xí)理論主張以學(xué)生為中心，這對教師以權(quán)威身份向?qū)W生灌輸知識，強(qiáng)迫學(xué)生學(xué)習(xí)的美國傳統(tǒng)教育的沖擊是有積極意義。然而，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要以學(xué)習(xí)者的自由活動為中心，這樣必然會忽視教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)邏輯性和教師在學(xué)科學(xué)習(xí)中的主導(dǎo)作用，影響教育與教學(xué)質(zhì)量。我們提倡在寬松、自由的學(xué)習(xí)氣氛中去學(xué)習(xí)教學(xué)計劃規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容。而且要求學(xué)生在不影響自己與別人學(xué)習(xí)的的前提下，在選修課與課外興趣小組中，體現(xiàn)學(xué)生的自由、學(xué)習(xí)的精神，但必須遵循學(xué)生的角色規(guī)范，遵守必要的規(guī)章制度，真正做到既樂于學(xué)習(xí)又會學(xué)習(xí)，既自由又受紀(jì)律制約，以適應(yīng)當(dāng)前的學(xué)習(xí)與未來的生活。3、過于突出學(xué)生個人的興趣與愛好，低估社會與教育的力量 人本主義學(xué)習(xí)論對滿足學(xué)生個人自發(fā)的興趣和愛好上過于重視，良好的社會教育和自我教育的條件下，提高原有的智能水平，完善其獨特性，促使其社會化，培養(yǎng)成為德、智、體全面發(fā)展的人。

4、低估了教師的作用 人本主義心理學(xué)家提出了情感型的新型師生關(guān)系，提倡師生之間真誠的情感交流，這為師生交往提供了一個新模式。但是，人本主義心理學(xué)家把教師看作盡職于學(xué)生的“侍人”、“非指導(dǎo)者”、“促進(jìn)者”等，教師的作用只是“音叉”，應(yīng)學(xué)生之聲而“共鳴”，這實際上貶低了教師作用。人本主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)師生之間的情感交流是合理的，但由此而讓教師遷就于學(xué)生的想法，則是不可取的。

5、人本主義心理學(xué)以人為本、以學(xué)生為中心的思想，猛烈地沖擊當(dāng)時及當(dāng)代西方心理學(xué)的教育觀念，成為心理學(xué)發(fā)展中的一個新動向，值得深入研究。但是，定程度上人本主義學(xué)習(xí)論還只是一種推理和猜想，缺乏實驗和實踐的驗證[1]。

人本主義心理學(xué)主要發(fā)起者是馬斯洛(A.H.Maslow)，近年來影響較大的代表人物是羅杰斯(C.R.Rogers)。此外，弗羅姆(E.Fromm)、庫姆斯(A.Cobs)和奧爾波特(G.W.Allport)等人對人本主義心理學(xué)也有顯著的貢獻(xiàn)。人本主義心理學(xué)研究的主題是人的本性及其與社會生活的關(guān)系。他們強(qiáng)調(diào)人的價值和尊嚴(yán)，既反對精神分析學(xué)派的性本能傾向，又反對行為主義的機(jī)械化傾向，主張心理學(xué)要研究對個人和社會進(jìn)步富有意義的問題。在人本主義心理學(xué)家看來，要理解人的行為，就必須理解行為者所知覺的世界，即要從行為者的角度來看待事物。在了解人的行為時，重要的不是外部事實，而是事實對行為者的意義。

人本主義心理學(xué)家試圖從行為者，而不是從觀察者的角度來解釋和理解行為。對于學(xué)習(xí)問題的看法，也是如此。在他們看來，如果學(xué)習(xí)內(nèi)容對學(xué)生沒有什么個人意義的話，學(xué)習(xí)就不大可能發(fā)生。因此，他們感興趣的是學(xué)習(xí)的潛能、學(xué)習(xí)動機(jī)、自我概念，人際關(guān)系，以及學(xué)習(xí)情感方面的內(nèi)容

八、以學(xué)生為中心的教學(xué)

“以學(xué)生為中心”可以說是人本主義心理學(xué)家的核心教育原則，1953年由羅杰斯提出。羅杰斯還把自己的心理治療方法遷移到教育之中，依此推出了“非指導(dǎo)性教學(xué)”的教育方法。

羅杰斯認(rèn)為，由于學(xué)生具有學(xué)習(xí)潛能并具備“自我實現(xiàn)”的學(xué)習(xí)動機(jī)，因此，教師不是教學(xué)生怎樣學(xué)，而是提供學(xué)習(xí)手段，由學(xué)生自己怎樣學(xué)。教師不應(yīng)以“指導(dǎo)者”而應(yīng)以“方便者”自居。只有這樣，才有利于消除師生間的心理緊張氣氛，有利于學(xué)生的潛能的發(fā)揮。在教學(xué)中，教師只是顧問，而非指導(dǎo)者，更非操縱者。這就是“以學(xué)生為中心”。

在羅杰斯看來，“以學(xué)生為中心”如同行醫(yī)中的“以顧客為中心”，學(xué)生就是顧客，教師為他服務(wù)。教師要象醫(yī)生取得病人信任一樣，主動取得學(xué)生的信任。不管學(xué)生怎樣想，教師對于學(xué)生的想法要設(shè)身處地以同情的態(tài)度對待之，與學(xué)生建立感情交流。為了確立“以學(xué)生為

中心”的教育原則，人本主義心理學(xué)家提出了三點意見。

（一）學(xué)生自己決定學(xué)習(xí)內(nèi)容和發(fā)動學(xué)習(xí)動機(jī)

自發(fā)的學(xué)習(xí)是最持久的，也是最深入的。如果學(xué)生不能自己發(fā)動學(xué)習(xí)其事物的動機(jī)，就不會真正學(xué)到什么東西。教師在考慮教學(xué)內(nèi)容時，一定要十分重視學(xué)生的需要。學(xué)生的學(xué)習(xí)活動可以由教師引導(dǎo)學(xué)生自己安排，教師提供有用的知識和必要的條件。馬斯洛提出的“自我滿足”的概念，指的是“自動，獨立，隨遇而安，自己決定，超越環(huán)境，分離，按自身規(guī)律生活?！彼?，恰當(dāng)?shù)慕逃^程，應(yīng)該關(guān)心孩子的成長和發(fā)展，而不只是為了大人的方便來管束他、壓制他。

（二）學(xué)生自己掌握學(xué)習(xí)方法

教師的重要任務(wù)是指導(dǎo)學(xué)生獲得掌握知識的有效途徑。教師不要把學(xué)生的頭腦當(dāng)作儲藏室，把很多知識塞進(jìn)去，而要把它看作是一個加工廠，教給學(xué)生掌握知識的方法。學(xué)校里各門學(xué)科的性質(zhì)不同，教材內(nèi)容也不同，學(xué)習(xí)方法有共同之處也有其特點。因此，學(xué)生既要掌握一般的學(xué)習(xí)方法，又要掌握適合于某一門學(xué)科的特殊的學(xué)習(xí)方法。羅杰斯曾明確提出：一門課程的結(jié)束，其標(biāo)志與其說是學(xué)生已“學(xué)到了所有他們需要知道的東西”，不如說是“學(xué)會了他們怎樣才能學(xué)到想要知道的東西”即學(xué)習(xí)方法。

（三）學(xué)生自己評價

學(xué)生自己評價是發(fā)展學(xué)習(xí)獨立性的先決條件。教師用分?jǐn)?shù)或獎勵等手段評價學(xué)生的學(xué)習(xí)，是對學(xué)生的干預(yù)，用“標(biāo)準(zhǔn)化測驗”來衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)成績也是不妥的，因為這些測驗只是要求學(xué)生做出一個正確的答案，只是要求學(xué)生記住學(xué)到的東西。常用的閉卷測驗不過是鼓勵學(xué)生死記硬背知識。

學(xué)生自己評價不是和別人比較，而是對照自己，檢查自己的學(xué)習(xí)情況。而用同他人比較的方法和打分?jǐn)?shù)的方法進(jìn)行評價，往往使成績好的學(xué)生驕傲自滿，成績差的學(xué)生又感到羞恥。常常用評分的方法來衡量學(xué)生的成績，會使學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)是為了分?jǐn)?shù)，而不是滿足自己的需要。要使學(xué)生真正明白自己的學(xué)習(xí)怎樣，有沒有達(dá)到預(yù)定的目標(biāo)，應(yīng)該怎樣努力以求上進(jìn)，就要采用自我評價的方法。因此，教師不僅要經(jīng)常和學(xué)生在一起制定學(xué)習(xí)計劃，還要經(jīng)常與學(xué)生討論和決定評價學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)生掌握自我評價的方法。

人本主義學(xué)習(xí)理論是20世紀(jì)五六十年代在美國興起的一種心理學(xué)思潮,其主要代表人物是馬斯洛(A.Maslow)和羅杰斯(C.R.Rogers)。人本主義學(xué)習(xí)理論的興起,使人們對教育的看法和審視教育的角度有了全新的改變;人本主義的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀在世界范圍的傳播,深刻影響了世界范圍內(nèi)的教育改革,對我國的中小學(xué)新課程改革也具有很深的啟迪作用。

第五篇：人本主義教育理論的新視野

人本主義教育理論的新視野

姚美紅

（湖南理工學(xué)院社科部湖南 岳陽414000）

[內(nèi)容提要]本文分析了行為主義與人本主義的教育理論關(guān)于學(xué)習(xí)及教學(xué)及的不同認(rèn)識以及兩種理論指導(dǎo)下的教學(xué)實踐的不同特點,指出了傳統(tǒng)教學(xué)和人本主義的教學(xué)在教學(xué)過程﹑學(xué)生的角色﹑教師的角色的轉(zhuǎn)換三方面的深刻區(qū)別。

[關(guān)鍵詞] 羅杰斯人本主義心理學(xué)行為主義心理學(xué)教學(xué)角色

人本主義心理學(xué)是在反對行為主義心理學(xué)和精神分析心理學(xué)兩大學(xué)派觀念的時代背景下興起的第三勢力。代表人物是馬斯洛、康布斯、羅杰斯。他們提出的許多關(guān)于教育的觀點對傳統(tǒng)的教學(xué)理論給予了強(qiáng)大的沖擊。傳統(tǒng)教育的理論基礎(chǔ)――行為主義學(xué)習(xí)理論提出了質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。本文對此分析了行為主義心理學(xué)和人本主義心理學(xué)關(guān)于學(xué)習(xí)及教學(xué)實踐中的不同特點。

一﹑行為主義視野下的教學(xué)特點

傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)是行為主義心理學(xué)，特別是斯金納（B.F.Skinner）的學(xué)習(xí)理論。他將教學(xué)過程視為刺激（Stimulus）－－強(qiáng)化（Reinforcement）――反應(yīng)聯(lián)結(jié)（Responsebond）。關(guān)注的是作業(yè)和結(jié)果。強(qiáng)調(diào)知識的純粹客觀性、外在性；強(qiáng)調(diào)行為的“外顯性“和“可觀察性”。與學(xué)習(xí)者的內(nèi)在心理無關(guān)。因此，以行為主義心理學(xué)為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教學(xué)，具有以下幾個突出的特點：

１﹑教學(xué)過程的機(jī)械性

行為主義者在心理學(xué)研究中采用了一種自然科學(xué)研究的方法來“科學(xué)”的研究人的外顯行為，對人的知識結(jié)構(gòu)及內(nèi)省的忽視，認(rèn)為人的一切行為都是由外在環(huán)境因素決定的，人的反映由環(huán)境中的刺激所引起。行為主義者根據(jù)動物實驗所得法則，解釋人的行為，將人類復(fù)雜行為簡化。在教學(xué)上，行為主義將人的學(xué)習(xí)簡單化所導(dǎo)致的機(jī)械性具體表現(xiàn)為：教師地教學(xué)中強(qiáng)調(diào)外在的知識和技能，整個教學(xué)過程就建立在獎懲基礎(chǔ)上的一種訓(xùn)練，考試和分?jǐn)?shù)成為教師最主要的強(qiáng)化－反饋和手段，在這種機(jī)械的教學(xué)過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)就是為了獲得高分，成為分?jǐn)?shù)的“奴隸”，教師也就只重視學(xué)生成績而忽視整體個人的成長。連H加登納也指出：“在行為主義的課堂里，教師著重于學(xué)生得也教師期望的回答，教師試圖影響學(xué)生的回答，直到這些回答像某一愿望。至于在頭腦中進(jìn)行的過程是什么則不是他們所關(guān)心的?！?/p>

２﹑學(xué)生角色的被動性

基于行為主義教學(xué)過程機(jī)械性的理解，在傳統(tǒng)教學(xué)過程中。學(xué)生的角色是處于被動地位。他們認(rèn)為，學(xué)生是按要求進(jìn)行學(xué)習(xí)的，教師不教，學(xué)生不

1學(xué)，教師不教，學(xué)生不會，學(xué)生就是在教師按部就班的教學(xué)程序下和知識容器，老師就是知識的強(qiáng)制灌入者。這樣的教學(xué)活動就完全抺殺了學(xué)生的個體差異，忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)方式、知識結(jié)構(gòu)、自身需求及個人情感態(tài)度等方面的不同。教學(xué)的決定權(quán)完全掌握在教師所代表的成人手中，學(xué)生處于一種被控制的過程之中。

３﹑教師角色的工具性

基于行為主義者對教學(xué)過程的機(jī)械性的理解, 教師的任務(wù)就是“傳道授業(yè)解惑也”。教師是知識的持有者和單向輸送者，講授教科書及其他一些言語智性的教導(dǎo)方法被作為傳授知識的主要手段。而老師就成為實施這知識輸送過程的僵死的方法的執(zhí)行者，教師成為了教學(xué)的主宰，成為知識的權(quán)威，忽視學(xué)生的個性差異，忽視了學(xué)生的知識水平和差異，不利于學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有效建構(gòu), 教師成為名副其實的工具。羅杰斯說傳統(tǒng)的教師奉行的是“桶罐理論”，學(xué)生不裝知識的桶，老師一罐一罐地把知識舀到桶里去，因此，傳統(tǒng)的教師琢磨的是“怎樣使那些知識，桶保持平穩(wěn)，以便他把全罐里的知識――那些在教材的編制者和我自己看出有價值的知識――裝到桶里去?！绷_杰斯對傳統(tǒng)教師的工具性描述簡直是入木三分。

二﹑人本主義視野下的教學(xué)特點

行為主義是在實驗的基礎(chǔ)上來解釋人的學(xué)習(xí)如何發(fā)展,在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)有效學(xué)習(xí)的條件與控制。人本主義強(qiáng)調(diào)人的內(nèi)在性﹐從人本身來看教育的發(fā)展, 因此, 人本主義教學(xué)表現(xiàn)出以下的特點。

１﹑教學(xué)過程的自由發(fā)展性

自由包括消極自由（negative liberty），也包括積極自由（postive liberty）。學(xué)生自由就是學(xué)生在學(xué)習(xí)與生活方面的自主活動，而構(gòu)成學(xué)生的不自由的主要因素有教育者所加于學(xué)生行為的干涉和限制、教育觀念對學(xué)生構(gòu)成的壓力等方面。為此, 羅杰斯提出讓學(xué)生自由發(fā)展，并要學(xué)生“學(xué)會自由”。他對“自由”有獨特的理解，認(rèn)為它不是外在的給予，而是內(nèi)在的“個人對自己是一個顯示過程的認(rèn)識。”他說：“一個人是一個流程，而不是固定的和靜態(tài)的實體；是一條流動的變化之河，而不是一團(tuán)固體材料，是不斷變化著的一組巨大的潛能，而不是一群固定的特征。”教學(xué)過程就是為了讓學(xué)生自由發(fā)展，以實現(xiàn)自身潛能的最大挖掘和發(fā)展。

2﹑學(xué)生角色的主動性

首先，傳統(tǒng)教育下的學(xué)生是十分被動的，學(xué)生是接受知識的容器，學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種“逼迫方式”。而人本主義教育主張學(xué)生的自由學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)是主動的全身心的投入的學(xué)習(xí)。其次，在評價觀方面，人本主義教育極力推崇促進(jìn)內(nèi)部評價方法，即自我評價方法。自我評價不是與別人比較，而是對照自己，看出自己前后不同的學(xué)習(xí)情況，避免了用分?jǐn)?shù)競爭而造成的心理壓力和厭倦情緒。這種學(xué)生自我評價學(xué)習(xí)結(jié)果，使學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)如何檢討自己，如何改進(jìn)自己，讓學(xué)生認(rèn)識到學(xué)習(xí)是持續(xù)一生的過程，為此，學(xué)習(xí)評價的主體只能是學(xué)生自己。總之，無論是從學(xué)習(xí)觀，還是評價觀，人本主

義教育觀都突出了學(xué)生角色的主動性。

３﹑教師角色的轉(zhuǎn)變

人本主義教育為人們審視傳統(tǒng)教師角色提出了新視角，突破了舊的思維定勢,人本主義教育的教師角色應(yīng)有別于傳統(tǒng)教師。他并不重視認(rèn)知的，他不握有所謂“正確答案”，他不過是一位愿意幫助學(xué)生掌握可能答案的人，教師就應(yīng)如羅杰斯所描述的那樣，他應(yīng)是一位“促進(jìn)者”。教師的任務(wù)是對學(xué)生發(fā)展的“促進(jìn)”（facilitating），而不是傳統(tǒng)教育中對學(xué)生的“訓(xùn)練”（training）或“教導(dǎo)”（teaching）。教育只是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、鼓勵者和幫助者。具體而言，人本主義教育的角色轉(zhuǎn)換主要表現(xiàn)在以下幾方面：

a﹑教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、促進(jìn)者

隨著信息社會的到來，教育情境發(fā)生了翻天覆地的變化，學(xué)習(xí)時空更加開放了，學(xué)校教育的藩籬已經(jīng)消失，教師已不再是學(xué)生獲取知識的唯一渠道，任何人都可以共享世界上很多信息資源，這就要求教師必須從傳統(tǒng)的復(fù)制、解說知識的工具向?qū)W生的指導(dǎo)者、促進(jìn)者轉(zhuǎn)變。人本主義教育的教師認(rèn)為，教師角色應(yīng)有別于傳統(tǒng)教師。羅杰斯認(rèn)為，每個學(xué)生都有其天賦的學(xué)習(xí)潛在能力。教師只須設(shè)置一個良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，來幫助學(xué)生進(jìn)行自人學(xué)習(xí)能力和提高及學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的自人建構(gòu)難力。因此，教師必須要對學(xué)生做全面的了解和無微不至的關(guān)懷，教師要真正了解學(xué)生的內(nèi)心世界，尊重學(xué)生的人格，鼓勵和誘導(dǎo)學(xué)生獨立思考，營造良好的課堂氣氛，使學(xué)生能“自由表達(dá)”?！白杂蓞⑴c”，讓學(xué)生真正意識到自己是學(xué)習(xí)的真正主人。

b﹑教師是學(xué)生的平等合作的伙伴

傳統(tǒng)的傳統(tǒng)的教師觀認(rèn)為，教師教的內(nèi)容學(xué)生必須學(xué)會；教師提出的要求學(xué)生必須做到，這是知識傳授至上教學(xué)觀念。而現(xiàn)代信息技術(shù)摧毀了教師獨斷知識了局面，教師的“專業(yè)權(quán)威”受到嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。中國古代的“師道尊嚴(yán)”和“尊師重道”的師道傳道、授業(yè)、解惑的教師角色都體現(xiàn)出教師的權(quán)威地位?，F(xiàn)代教育要求教師和學(xué)生是平等合作的伙伴。與此相適應(yīng)的人本主認(rèn)教育認(rèn)為，在教學(xué)中，師生的關(guān)系應(yīng)是所謂的“我與你”（I---You）即“主體與主體”的關(guān)系，而不是“我與它”（I---It）即“主體與客體”的關(guān)系，即是說，教師要把學(xué)生當(dāng)人，而不是當(dāng)物看待，把學(xué)生視為一個獨立的個體，可以自己主動的探索，而不是把學(xué)生看成一個對象，須要外在的導(dǎo)引與灌注知識。人本主認(rèn)教育中的師生平等關(guān)系是平等的、朋友的關(guān)系，套用存在主義大師卡繆（Albatcamus）的話來說，就是：“請不要站在我的前面，我不會跟隨您；也不要站在我后面后，我不愿領(lǐng)您；請站在我旁邊，讓我們做朋友?！边@就一針見血的指出人本主義教育關(guān)于教師角色的準(zhǔn)確定位。人本主義教育認(rèn)為，教學(xué)中最能決定效果的因素是“人與人之間關(guān)系的質(zhì)量”，也即師生之間，學(xué)生之間的合諧的教學(xué)氣氛的建立。正如羅杰斯所說：“即使在某種有限的程度上，如果一個促進(jìn)者能造成這樣一種課堂氣氛在其中，他可以達(dá)成真誠，珍視和移情；如果他相信某個團(tuán)體的這種建設(shè)性傾向，那么他就會發(fā)現(xiàn)他已經(jīng)開始了一種教育改革?！边@里的真誠，珍視和移情都是

指師生間建立一種新型關(guān)系的必須條件，師生以誠相待，教師充分尊重學(xué)生的個性，教師去對學(xué)生內(nèi)心世界的揣摸。教學(xué)作為一種特殊的交往模式，要使這種模式得到更好的闡釋，教師就必須從神圣的講臺上走來，來到學(xué)生中間，努力創(chuàng)設(shè)一種寬松的環(huán)境，給學(xué)生決策權(quán)和選擇的機(jī)會，允許不同的意見的存在，積極與學(xué)生對話、交流、合作，促進(jìn)學(xué)生主動性、自主性的發(fā)展，培養(yǎng)自我判斷、自我評價的能力。最終促進(jìn)師生之間，學(xué)生之間，老師與老師之間的不同角度、不同對象的全方位的互動模式。

c﹑教師樹立終身學(xué)習(xí)觀

人本主義教育的目標(biāo)是人的一生，永久的，可視為“樹人”。現(xiàn)代社會是知識大爆炸的社會，每位社會成員在學(xué)校階段所獲得的知識遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足實際需要，學(xué)習(xí)化社會本質(zhì)要求終身學(xué)習(xí)。教師要樹立終身學(xué)習(xí)和繼續(xù)教育的觀念。要適應(yīng)社會的不斷變化，就必須形成終身學(xué)習(xí)的態(tài)度和觀念。教師不只是“一桶水”，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的“源頭活水”，不是“授之以魚”而是“授之以漁”。羅杰斯認(rèn)為，“只有學(xué)會如何學(xué)習(xí)和學(xué)會如何適應(yīng)變化的人，只有意識到?jīng)]人任何可靠的知識，只有尋求知識的過程，才是可靠的人，才是有真正教養(yǎng)的人，在現(xiàn)代世界中，變化是唯一可以作為確立教育目標(biāo)的依據(jù)，這種變化取決于過程，而不是靜止的知識?！笨梢?，人本主義重視的是教育的過程而不是教學(xué)的內(nèi)容，重視的是教學(xué)方法而不是教學(xué)的結(jié)果，只的掌握了學(xué)習(xí)的方法，才能在人生的通路上走得更好。西方有句名言：“最有價值的知識是關(guān)于方法的知識?！闭f明方法比知識更重要。

參考文獻(xiàn)

[1]人性的迷失與復(fù)歸—羅杰斯的人本心理學(xué)[M]車文博 主編 湖北教育出版社 2000.1

[2]http://