第一篇：函授：教育心理學(學前教育),模擬9

模擬試題

（九）一、填空題（每空1分，共15分）

1、影響同伴關(guān)系形成的因素只要涉及：學業(yè)成績、個人的行為特征、教師的評價和個人的身體特征。

2、PASS智力模型認為智力有三個認知功能系統(tǒng)，即注意－喚醒系統(tǒng)、同時－繼時編碼加工系統(tǒng)和最高層次的計劃系統(tǒng)。

3、間斷強化的基本類型有：時間程序和比率程序。

4、社會建構(gòu)主義以維果斯基的理論為基礎(chǔ)。它比激進建構(gòu)主義更為溫和地質(zhì)疑了知識的確定性和客觀性，強調(diào)知識不僅通過個體與物理環(huán)境的相互作用，而且通過社會性的相互作用來建構(gòu)。

5、問題表征就是將問題的任務(wù)要求轉(zhuǎn)換為內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)。

6、一般來講，問題解決策略可分為通用于各領(lǐng)域的解題策略和專用于某領(lǐng)域的解題策略。

7、當學生面臨一個新的問題情境，能利用原先所學的知識和技能來解決問題時，這種遷移時順向遷移。

8、高路遷移是有意識地將在某一情境下習得的抽象知識運用于不同的情境之中。

9、自動化基本技能是程序性知識的一種，它以產(chǎn)生式為表征形式

10、探討遷移的內(nèi)在機制，就要了解何種成分遷移到了新的學習情境，換句話說，必須分析個體在先前學習中獲得了何種能力，才對另一學習產(chǎn)生影響。

二、判斷題（正確的打“√”，錯誤的打“X”。每小題1分，共10分）

1、常見的教授概念的方法有通過發(fā)現(xiàn)來教授概念，通過解釋來教授概念?！?/p>

2、概念達成課程的實施步驟是呈現(xiàn)先行組織者，依據(jù)新舊信息相似和差異之處以樣例方式呈現(xiàn)內(nèi)容，最后是將內(nèi)容和先行組織者聯(lián)系起來。X3、社會建構(gòu)主義以皮亞杰的思想為基礎(chǔ)，它比激進建構(gòu)主義更為溫和地質(zhì)疑了知識的正確性和客觀性，強調(diào)知識不僅通過個體與物理環(huán)境的相互作用。X4、誘因能產(chǎn)生動機。X5、可以從改變用來學習的時間，改變學習活動，改變教學材料這三方面來實現(xiàn)個別化教學?！?/p>

6、計算機輔助教學除用于正規(guī)課堂以外，它并不能幫助改善學生的學習態(tài)度、學習動機和

學業(yè)成績。X7、要完全消除已經(jīng)形成的某種條件反應(yīng)比獲得這個反應(yīng)要困難?！?/p>

8、時間和比率程序都可以是固定不變的，也可以是變化的?！?/p>

9、程序化教學尤其有助于學生學習有一定難度的學科?！?/p>

10、在對深層次加工的信息材料進行記憶時，智力落后個體與正常個體的差異尤其明顯?！?/p>

三、單項選擇題（每小題1分，共10分）

1、以下哪種強化在終止后，其行為反應(yīng)幾乎沒有持續(xù)性，并迅速消失：A 連續(xù)強化B 定時強化C 定比強化D 不定時強化

2、智力三元理論的核心是：

A 經(jīng)驗亞理論B 成分亞理論C 情景亞理論D 操作亞理論

3、班杜拉的社會認知理論非常強調(diào)在學習中的作用。

A、強化B、遷移C、觀察D、實驗

4、制訂與實施課堂教學計劃的完整過程包括三個方面，下列選項錯誤的一個是。

A、預(yù)備階段B、前動階段C、互動階段D、后動階段

5、班杜拉提出了三種促進觀察學習的強化模式，分別是直接強化、間接強化和

A、負強化B、自我強化 C、正強化D、榜樣強化

6、下列不屬于講授法階段的是

A、溫故復(fù)習B、學習的準備C、知識的呈現(xiàn)D、復(fù)習

7、皮亞杰認為，個體的道德發(fā)展經(jīng)歷了以下兩個階段

A、前習俗期和習俗期 B、他律期和自律期

C、道德的領(lǐng)會期和道德的運用期 D、道德的片面理解期和道德的全面理解期

8、元認知結(jié)構(gòu)包括

A、元認知知識、元認知調(diào)節(jié)和元認知技能 B、元認知知識、元認知調(diào)節(jié)和元認知體驗

C、認知知識和元認知技能 D、元認知調(diào)節(jié)和元認知技能

9、教學對話的理論基礎(chǔ)是

A、維果斯基B、布魯納C、斯金納D、皮亞杰

10、通過發(fā)現(xiàn)來教授概念為美國教育心理學家布魯納所倡導，他的研究工作強調(diào)重要性、積極學習的必要性以及學習中歸納推理的價值。

A、理解概念B、理解客體結(jié)構(gòu)C、知識 D、技能

四、名詞解釋（每小題3分，共15分）

1、活動策略：促進積極主動加工，有助于有意義編碼的一種學習策略。

2、陳述性知識：是關(guān)于事實、定義、程序以及規(guī)則是什么的知識。

3、相對評分制：平常所說的“等等制”，（1分）根據(jù)常模參照評價的原則，按照統(tǒng)計學上常態(tài)分布的原理，將學生分數(shù)的高低，按比例分配為不同的等級。（2分）

4、評價：指系統(tǒng)地收集有關(guān)學生學習行為的資料，（1分）對之加以分析處理之后，（1分）再根據(jù)預(yù)定教學目標給予價值判斷的過程。（1分）

5、固定期望效應(yīng)：即使學生的能力已經(jīng)變化，（1.5分）教師的期望仍停留在最初水平的一種現(xiàn)象。（1.5分）

五、簡答題（每小題6分，共30分）

1、簡述智能輔導系統(tǒng)的優(yōu)缺點

智能輔導系統(tǒng)（ITS）目的是在某一學科領(lǐng)域中為每一個學生提供一個個別輔導者。（１分）優(yōu)點：對學習很多基本知識以及如何處理問題都是很有效的，并且能夠節(jié)約大量的時間。ITS在每一內(nèi)容領(lǐng)域都有高水平的專家，這樣就提高了確定并糾正這些誤解的可能性。（３分）缺點：主要存在費用性與實用性兩大問題。（2分）

2、簡述發(fā)現(xiàn)學習與直接教學法和講授法的比較

發(fā)現(xiàn)學習是以學生為中心的一種教學方法，它是指為學生提供可使用的知識，來建構(gòu)理解的一種策略。（2分）與直接教學法和講授法相比，有指導的發(fā)現(xiàn)學習更具遷移性，對科學概念和原理的長期保持更穩(wěn)固。（2分）教師講述和解釋的時間更少，而提問的時間更多。學生的參與程度更大，并有更多的機會來練習高級思維。（2分）

3、結(jié)合自己的學習實踐列舉正遷移和負遷移現(xiàn)象

正遷移是一種學習對另一種學習產(chǎn)生積極影響。例如解決數(shù)學中的某一難題，能使學生對學習后續(xù)問題充滿信心。（3分）

負遷移是一種學習對另一種學習產(chǎn)生消極影響。例如體育課上對某動作要領(lǐng)始終不能掌握，會使學生不愿再參加類似的體育活動。（3分）

4、簡述制訂教學計劃的三個階段

（1）前動階段（教學之前）。（2分）

（2）互動階段（教學進行中）。（2分）

（3）后動階段（教學之后）。（2分）

5.簡述圖式的特征。

（1）圖式中含有變量。2分

（2）圖式可以按層次組織起來，并可以嵌入其他圖式中。2分

（3）圖式有助于推理。2分

六、論述題（每小題10分，共20分）

1、簡述學習的認知觀和行為主義觀的分歧。

與行為主義觀點相比，認知觀強調(diào)學習事一個積極主動的心理過程，而非對環(huán)境刺激的應(yīng)答或反應(yīng)；而對學習的研究，應(yīng)重視觀念的理解、推理、思維、解決問題等較高級的認知能力，而非關(guān)注簡單低級的刺激－反應(yīng)。1分

具體來說，學習的行為主義觀和認知觀的主要分歧有三點：

（1）對“學生學到什么”的看法不同。認知觀認為學生學到的是知識，學生頭腦中知識的變化導致其行為的變化。而行為主義觀認為，學生學到的是行為習慣，是刺激－反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)以及多個刺激－反應(yīng)之間的連接。雖然兩者都重視學習中強化的重要性，但認知心理學家把強化視為對信息的反饋。而傳統(tǒng)的行為主義者堅持強化能增加反應(yīng)發(fā)生的頻率。3分

（2）對學習者的看法不同。認知觀把人看作是主動的學習者，個體帶著原有的經(jīng)驗，主動尋找信息來解決問題。所以學習是對所學知識進行的有效理解，是積極主動地作出選擇、不斷聯(lián)系、集中注意力、忽視某些線索、監(jiān)控自己地行為，以及作出決定等。而行為主義觀認為學習是被動接受知識的過程。3分

（3）對研究方式的不同。認知觀的研究側(cè)重顯示課堂教學情景下的學習活動，從這個角度出發(fā)提出一些對學生行為有效的學習方法或策略。而行為主義的學習原理大部分來自實驗室里對動物的研究所獲得的結(jié)論進一步推廣到人類身上，認為人類的學習也符合這些學習原則。3分

2、試述如何成為一名創(chuàng)造型教師。

要做一名創(chuàng)造型的教師，一般可以從以下幾個方面入手：

第一，要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育觀念，樹立起創(chuàng)造性教育觀念。0.5分

第二，要具備豐富、合理的知識結(jié)構(gòu)。0.5分

第三，培養(yǎng)和塑造自己的創(chuàng)造性個性特征。0.5分

第四，提高教學藝術(shù)水平，把教學安排的生動活潑、有聲有色。0.5分

第五，要有高水平的管理藝術(shù)，創(chuàng)設(shè)易于表現(xiàn)創(chuàng)造力的師生關(guān)系、同伴關(guān)系及班級風尚，使學生的創(chuàng)造力得到最充分的發(fā)揮。0.5分

具體的措施可以是：（1）使用所有課程的所有方面來激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維。1分

（2）將激發(fā)學生創(chuàng)造性生產(chǎn)的外部獎勵減少到最小程度，鼓勵學生發(fā)現(xiàn)自己通過努力而獲得的內(nèi)在滿足感。1.5分

（3）在可能是時候讓學生自己選擇。1分

（4）幫助學生體驗創(chuàng)造活動帶來的積極情緒，發(fā)展他們的自信心、自尊心和自我判斷能力。1分

（5）安排學生自我評價和評價同伴，而非只是教師評價。1分

（6）通過“頭腦風暴”、類比及其他策略，要求學生圍繞問題而思考，給他們產(chǎn)生發(fā)散思維或橫向思維的時間；讓學生明白異常的或新穎的解決方法必須適合當前要解決的問題。2分

第二篇：函授：教育心理學(學前教育),模擬2

模擬試題

（二）一、填空題（每空1分，共15分）

1、在社會認知理論中，班杜拉總結(jié)出影響學習的三類因素：即環(huán)境、個體和行為。

2、布魯納認為，為了全面掌握信息的結(jié)構(gòu)，學生必須積極主動地學習。也就是說，他們必須自己確認關(guān)鍵信息而不能簡單地接受教師的解釋，這一過程被稱為發(fā)現(xiàn)學習。

3、與概念相比，認知策略是一類程序性知識，通常作為達到某一教學目標的手段或方法。

4、在教學過程的所有環(huán)節(jié)中，教師運用各種手段或方法搜集教學信息，描述、分析和判斷學生學習狀況，這些活動被稱為教育測評。

5、專家型教師所具備的教學專長有：學科知識專長、課堂管理專長、教授專長和診斷專長。

6、皮亞杰的“發(fā)生認識論”的核心內(nèi)容 “兒童認知發(fā)展理論”成為最具影響力的兒童心理學理論。

7、自我同一感對同一感混亂階段的基本任務(wù)主要是發(fā)展或建立自我同一感。

8、一般來說，智力落后學生的特點主要表現(xiàn)在：認知和個性

9、吉爾福特認為智力結(jié)構(gòu)應(yīng)該從操作、產(chǎn)物和內(nèi)容三個角度去考慮。

二、判斷題（正確的打“√”，錯誤的打“X”。每小題1分，共10分）

1、主動感對內(nèi)疚感階段的基本任務(wù)主要是發(fā)展自主性。X2、斯皮爾曼認為一般因素和特殊因素是相互聯(lián)系的，其中特殊因素是智力結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵和基礎(chǔ)。X3、有聽覺障礙的學生并沒有語言發(fā)展異常?！?/p>

4、通過負強化，可以減少或抑止行為。X5、表象建立在對事物的知覺的基礎(chǔ)撒謊那個，保留事物的知覺特征?！?/p>

6、觀察學習有三個要素：注意、保持信息或印象、產(chǎn)生行為。X7、“認知策略”這一術(shù)語，最早出現(xiàn)于1956年奧蘇泊爾等人關(guān)于人工概念的研究中。X8、自我效能感影響學生學習動機，是以學生對成功的預(yù)期為中介?！?/p>

9、討論法適用的場合是所學習的知識用其他方法不容易獲得。X10、認可“在公共汽車上給老、弱、病、殘等人讓座”是助人為樂的行為屬于情感領(lǐng)域的教育目標的評價。√

1、根據(jù)埃里克森的觀點，小學生的心理發(fā)展階段是

A.主動與內(nèi)疚階段B.勤奮與自卑階段

C.自我同一和同一感混亂階段D.親密與孤獨階段

2、提出PASS模型的人是：

A 加德納B 勒溫C 布盧姆D 戴斯

3、以下哪種強化在終止后，其行為反應(yīng)幾乎沒有持續(xù)性，并迅速消失：

A 連續(xù)強化B 定時強化C 定比強化D 不定時強化

4、就過程而言，觀察學習有四個要素，分別是重復(fù)行為。

A、強化B、注意C、觀察D、模仿

5、檢驗概念的達成是概念達成課程的實施步驟中的A、第一B、第二C、第三D、第四

6、對于認知策略的描述，下列選項中錯誤的一項是。

A、是一種程序性知識B、是對外組織的技能

C、認知策略有不同的分類標準D、與概念有密切的關(guān)系

7、整合性目的——手段計劃模式，就是先選擇適合學生的，由此形成教學目標。

A、學習興趣B、知識水平C、行為D、理解水平

8、“使個體趨向或接受刺激而獲得滿足者”稱為

A、需要B、強化C、正誘因D、動機

9、講述屬于直接教學的第步驟。

A、一B、二C、三D、四

10、在教學過程的所有環(huán)節(jié)中，教師運用各種手段或方法搜集教學信息，描述、分析和判斷學生學習狀況，這些活動被稱為。

A、測量B、測評C、測驗D、評價

1、自我概念：由個體對自身的觀念、情感和態(tài)度組成的混合物。

2、智力落后：人的智力明顯低于一般人的水平，并表現(xiàn)出適應(yīng)性行為的障礙。

3、編碼：個體對復(fù)雜信息進行心理表征，并將之貯存到長時記憶中。

4、建構(gòu)：在教育心理學中，建構(gòu)是指學習者通過新、舊知識經(jīng)驗之間的反復(fù)、雙向的相互作用，（2分）形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)。（1分）

5、順向遷移和逆向遷移：順向遷移指先前學習對后續(xù)學習的影響；（1.5分）逆向遷移指后續(xù)學習對先前學習的影響。（1.5分）

五、簡答題（每小題6分，共30分）

1、社會建構(gòu)主義對知識的兩類

自下而上的知識：學習者在自己的日常生活、交往和游戲等活動中形成的大量個體經(jīng)驗，經(jīng)由具體水平向高級水平的發(fā)展，走向以語言實現(xiàn)的概括。（３分）

自上而下的知識：是在人類的社會實踐活動中形成的公共文化知識，以語言符號的形式在個體學習活動中出現(xiàn)，由概括向具體經(jīng)驗領(lǐng)域發(fā)展。（３分）

２、簡述解決問題的一般方法

（１）算法：是一種逐步達到目標的方法，它通常與特殊領(lǐng)域的知識相關(guān)聯(lián)。（２分）

（２）啟發(fā)式法：指當問題比較模糊并且沒有明顯的算法，只能借助經(jīng)驗時的一種解題方法。（２分）包括手段—目的分析、后推法、簡化法、類比法。（２分）

3、簡述有效使用策略者的特征

（1）廣闊的知識背景（２分）

（2）大量的認知策略（２分）

（3）高度發(fā)展的元認知能力（２分

4、簡述教學內(nèi)容任務(wù)分析的三個方面

（1）確定學生的原有基礎(chǔ)。（2分）

（2）分析使能目標。（2分）

（3）分析支持性條件。（2分）

5、簡述學齡初期兒童的自我意識特點。

此階段兒童的自我評價水平還很低，處在從具體的、外部的評價向抽象的、概括的評價過渡的階段。1分

具體有以下五個方面的變化：（1）從外部條件的制約過渡到受內(nèi)部道德認識的制約。1分

（2）從注重行為的效果過渡到注重行為的動機。1分

（3）從注重行為的直接后果到注重行為或后果的性質(zhì)。1分

（4）自我評價的獨立性日漸發(fā)展，并且有了一定的批判性。1分

（5）從對具體行為的評價到有了一定的概括程度、涉及到某些個性品質(zhì)的評價。1分

六、論述題（每小題10分，共20分）

1、論述解決問題的一般過程

問題解決是從初始狀態(tài)到目標狀態(tài)的順利過渡。（２分）

首先，明確問題就是理解當前存在的問題，它是解決問題的起點。（1.5分）

其次，將問題的任務(wù)要求轉(zhuǎn)換為內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)。（1.5分）

再次，如果問題表征中預(yù)示出可能的解題策略或方法，個體就直接提取該策略來解題解題，如果沒有出現(xiàn)預(yù)示正確答案的方法，個體將不得不進行策略的搜索。（２分）

然后，在表征完問題和選擇了方法之后，緊接著就是執(zhí)行這一計劃。（1.5分）

最后，在選擇并用一種解題策略之后，個體應(yīng)對這種策略運用的結(jié)果進行評估。（1.5分）

2、論述影響認知策略的遷移的因素

（1）對策略的自我評價影響認知策略的遷移：對某一策略有效性進行自我評價，有助于該策略的遷移。（２分）

（2）元認知知識將影響認知策略的遷移：（２分）

（3）不同的歸因方式影響認知策略的遷移：堅信努力導致成功的學生，更可能將策略遷移至新的問題情境。（２分）

（4）對任務(wù)的控制感影響認知策略的遷移：具有高行為控制能力的學生，在完成學習任務(wù)時更具策略性，更容易獲得成功。（２分）

（5）領(lǐng)域內(nèi)的知識影響認知策略的遷移：缺乏一些必備的陳述性知識，直接限制了個體在該領(lǐng)域是否能采用有效策略。（２分）

第三篇：函授：教育心理學(學前教育),模擬10

模擬試題

（十）一、填空題（每空1分，共15分）

1、促進陳述性知識遷移的實質(zhì)就是塑造學生良好的認知結(jié)構(gòu)。

2、教師要正確教授認知策略，并加以示范，不僅使學生正確掌握該認知策略的操作步驟，更要使學生掌握該策略的使用條件。

3、在制訂教學計劃時，教師還要考慮不同學科內(nèi)容的特點，這主要涉及兩類：結(jié)構(gòu)化的和非結(jié)構(gòu)化的。

4、從目標表述角度講，根據(jù)可觀察或可測量與否，可把學習目標區(qū)分為兩類：行為目標和認知目標。

5、對教學內(nèi)同進行分析，一般可以采用兩種方法或技術(shù)：程序分析和能力成分分析

6、與直接教學法和講授法相比，有指導的發(fā)現(xiàn)學習更具遷移性，對科學概念和原理的長期保持更穩(wěn)固。

7、個別化教學是為了滿足每個學生特定的學習需要而采用的一種教學形式。

8、直接教學的第二步是講述知識，使學生能用自己的工作記憶來處理這些信息，并且?guī)椭鷮W生將新信息與自己長時記憶中原有的信息聯(lián)系起來。

9、對課堂教學中認知目標的測量，教師一般采用學業(yè)成就測驗，即自編測驗來測量和評價學生的學習狀況。

10、所謂行為記錄法，就是教師觀察學生的日常行為表現(xiàn)，并加以評定的一種方法。

11、心理學中有一種德西效應(yīng)，即過分運用獎賞來增強學生的外部動機，反而會削弱其內(nèi)部動機。

12、有些心理學家認為，人之所以會做出某種舉動，是出于其對某一特定情景的看法，德國心理學家勒溫是推廣這種心理學觀點最有影響的人物。

13、在馬斯洛的需要層次理論中，最基本的需要是生理需要。

14、根據(jù)所要求的認知操作，學習任務(wù)可以分為四類：記憶任務(wù)、程序任務(wù)、理解任務(wù)和評價任務(wù)

15、以學生為中心的教學方法，所依賴的心理學原理主要是學習的認知觀和建構(gòu)主義觀。

二、判斷題（正確的打“√”，錯誤的打“X”。每小題1分，共10分）

1、只要被強化的行為在頻率或持續(xù)性上增加了，行為的結(jié)果就是強化物?！?/p>

2、學生只有在達到最低掌握水平后才可以學習下一步內(nèi)容。√

3、文本圖式是指對與我們發(fā)生聯(lián)系的典型活動及其順序的表征。X4、從適應(yīng)角度看，當要對陳述性知識所描述的物體的連續(xù)性進行表征時，“命題”比“表象”更加經(jīng)濟有效。X5、主動感對內(nèi)疚感階段的基本任務(wù)主要是發(fā)展自主性。X6、斯皮爾曼認為一般因素和特殊因素是相互聯(lián)系的，其中特殊因素是智力結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵和基礎(chǔ)。X7、交互決定論指的是對行為的一種解釋，強調(diào)行為、個體和環(huán)境的相互作用?！?/p>

8、常見的教授概念的方法有通過發(fā)現(xiàn)來教授概念，通過解釋來教授概念?！?/p>

9、在特殊領(lǐng)域的問題解決上專家的優(yōu)勢只體現(xiàn)在程序性知識上。X10、預(yù)期——價值理論是人本主義動機理論。X

三、單項選擇題（每小題1分，共10分）

1、權(quán)威型教養(yǎng)方式的緯度類型是：

A 接受＋控制 B 接受＋控制C拒絕＋控制D 拒絕＋容許。

2、提出PASS模型的人是：

A 加德納B 勒溫C 布盧姆D 戴斯

3、根據(jù)先前內(nèi)容的掌握程度，決定是否繼續(xù)以后的學習內(nèi)容，這符合：A發(fā)生認識論思想B智力因素理論思想C 最近發(fā)展區(qū)思想D 信息加工思想

4、強調(diào)知識是個體通過社會性相互作用來獲得的一種建構(gòu)主義觀。

A、激進建構(gòu)主義B、社會文化認知觀C、社會建構(gòu)主義D、信息加工建構(gòu)主義

5、在啟發(fā)式法中，以下常用的手段其中錯誤的一項是。

A、嘗試錯誤法B、后推法C、簡化法D、類比法

6、“反復(fù)練習修理各種設(shè)備可以使技能自動地遷移到其他設(shè)備的修理工作中”是遷

移。

A、低路遷移B、正遷移C、知識的遷移D、順向遷移

7、“自己也做出某些幫助他人的行為”屬于布盧姆情感領(lǐng)域的教育目標分類中類型。

A、接受B、反應(yīng)C、評價D、組織

8、下列不屬于學生任務(wù)對學生的價值的是

A、成就價值B、文化價值C、內(nèi)在價值D、效用價值

9、在教學過程的所有環(huán)節(jié)中，教師運用各種手段或方法搜集教學信息，描述、分析和判斷學生學習狀況，這些活動被稱為。

A、測量B、測評C、測驗D、評價

10、下列不屬于講授法階段的是

A、溫故復(fù)習B、學習的準備C、知識的呈現(xiàn)D、復(fù)習

四、名詞解釋（每小題3分，共15分）

1、自下而上的知識：學習者在自己的日常生活、交往和游戲等活動中形成的大量個體經(jīng)驗，（1分）經(jīng)由具體水平向高級水平的發(fā)展，走向以語言實現(xiàn)的概括。（2分）

2、自我實現(xiàn)的語言效應(yīng)：教師對學生能力的信念影響其對學生的期望，（1.5分）而對學生的期望又往往會變成學生的現(xiàn)實表現(xiàn)的一種現(xiàn)象。（1.5分）

3、習得性自棄：個體將失敗歸因于不可控因素，（1.5分）認為自己在任務(wù)面前無能為力。（1.5分）

4、發(fā)現(xiàn)學習：給學生提供一系列事例，（1.5分）讓學生運用歸納推理的方式得到隱含于其中的原理。（1.5分）

5、難度：是指項目的難易程度，（1分）通常用受測者答對或通過每個項目的人數(shù)百分比作為難度的指標。（2分）

五、簡答題（每小題6分，共30分）

1、簡述馬斯洛需要層次理論

需要是產(chǎn)生動機的重要因素。（1分）

人有五種基本的需要：生理需要（1分）、安全或保護的需要（1分）、愛和歸屬的需要（1分）、尊重的需要（1分）、自我實現(xiàn)的需要（1分）

2、簡述教師的期望對動機的影響

自我實現(xiàn)的語言效應(yīng)：教師對學生能力的信念影響其對學生的期望，而對學生的期望又往往會變成學生的現(xiàn)實表現(xiàn)的一種現(xiàn)象。（2分）

固定期望效應(yīng)：即使學生的能力已經(jīng)變化，教師的期望仍停留在最初水平的一種現(xiàn)象。（2分）

教師的期望對學生動機影響：通過師生互動來實現(xiàn)。（2分）

３、任務(wù)分類對動機影響

大多數(shù)學生希望降低學習的風險和模糊性，因為它們對取得高分構(gòu)成了威脅。（2分）高焦慮或試圖回避失敗的學生尤其如此。在復(fù)雜理解任務(wù)下，學生需更多的指導。（1分）風險和模糊程度高的任務(wù)往往使學生困惑，甚至會泄氣和失去學習興趣。（2分）因此，適當減少任務(wù)的風險和模糊程度對于維持學生的學習動機使有益的。（1分）

４、簡述任務(wù)的三種價值

?成就價值：學生在任務(wù)中表現(xiàn)良好的重要性，它與個體的需要及成功的意義相關(guān)。（2分）?內(nèi)在價值：又稱“興趣價值”，是個體從活動中獲得的樂趣。（2分）

?效用價值：幫助個體達到一個短期或長期目標的價值。（2分）

5、簡述如何在課堂中吸引學生的注意力。

（1）預(yù)先告知目標。1.5分

（2）合理安排刺激。1.5分

（3）運用新異刺激。1分

（4）適當質(zhì)疑。1分

（5）簡潔明了的顯示。1分

六、論述題（每小題10分，共20分）

1、試述柯而伯格的道德認知發(fā)展理論的三個水平六個階段。

第一水平：前習俗水平，具有關(guān)于是非善惡的社會準則和道德要求，但主要從行動結(jié)果及自

身厲害關(guān)系來判斷是非。第一階段是懲罰與服從的道德定向階段。為了避免懲罰，就應(yīng)服從規(guī)則。第二階段是天真的利己主義的道德定向階段。滿足自己的需要，并為滿足自己的需要和利益而活動；只有在與自己的利益直接相關(guān)時，才遵守規(guī)則。3分

第二水平：習俗水平，關(guān)注社會需要和價值觀中個人地位或作用。第三階段是好孩子的道德定向階段。強調(diào)遵從大多數(shù)人的看法，重視行為背后的動機。第四階段是維護權(quán)力和社會秩序的道德定向階段。旅行個人職責，遵守現(xiàn)有社會秩序并對此進行維護、支持和論證。3分 第三水平：后習俗或原則型水平，逐漸形成不拘泥于某一特定社會團體的抽象道德原則。第五階段是社會契約或公用和個人權(quán)利的道德定向階段。認識到各種與所屬團體有關(guān)的價值觀和意見，認為應(yīng)該擁護這些規(guī)則。第六階段是普遍的論理原則的道德定向階段。遵守自我選擇的論理原則、特定法令或社會協(xié)議；超越某些規(guī)章制度，更多考慮道德的本質(zhì)，而非具體的原則。4分

2、論述影響認知策略的遷移的因素

（1）對策略的自我評價影響認知策略的遷移：對某一策略有效性進行自我評價，有助于該策略的遷移。（２分）

（2）元認知知識將影響認知策略的遷移：（２分）

（3）不同的歸因方式影響認知策略的遷移：堅信努力導致成功的學生，更可能將策略遷移至新的問題情境。（２分）

（4）對任務(wù)的控制感影響認知策略的遷移：具有高行為控制能力的學生，在完成學習任務(wù)時更具策略性，更容易獲得成功。（２分）

（5）領(lǐng)域內(nèi)的知識影響認知策略的遷移：缺乏一些必備的陳述性知識，直接限制了個體在該領(lǐng)域是否能采用有效策略。（２分）

第四篇：函授：教育心理學(學前教育),模擬4

模擬試題

（四）一、填空題（每空1分，共15分）

1、自我意識由自我認識、自我體驗和自我控制三種心理成分構(gòu)成。

2、情緒和行為障礙學生的主要特征表現(xiàn)在：認知和社會交往。

3、斯騰伯格采用“成分分析”的方法，從類推、系列問題等復(fù)雜任務(wù)來理解智力。

4、維果斯基雖然與皮亞杰一樣，將知識和學習視為外部環(huán)境與主體相互作用的結(jié)果，但他更重視社會互動和文化情境在學習中的作用。

5、所謂先行組織者是對關(guān)系或上位概念所做的介紹性的描述，這種描述通常較為寬泛，包括了即將學到的所有信息。

6、自我提問是一種自我監(jiān)控的方式之一。如在閱讀中，學生有規(guī)律地停頓下來，詢問自己一些有關(guān)閱讀材料的問題。

7、所謂目的——手段計劃模式，就是首先形成目標（目的），然后選擇合適的教學方法（手段）。

8、凡是能誘發(fā)個體動機的刺激或情境都稱為誘因

9、教學互動主要有兩種：師生互動和生生互動。

10、測驗是運用一系列問題來鑒別能力、性格、學業(yè)成就等個體特質(zhì)的工具。

11、在進行認知教學評價時，無論采用的是客觀題還是論文題，測量結(jié)果必須按照選定的評分標準予以處理。

二、判斷題（正確的打“√”，錯誤的打“X”。每小題1分，共10分）

1、皮亞杰認為兒童在他律道德階段的兒童只注意行為的外部結(jié)果，不考慮行為的動機。√

2、越聰明的學生越具有創(chuàng)造力。X3、建構(gòu)主義認為，對知識的理解只能由個體學習者在自己的經(jīng)驗北京的基礎(chǔ)上建構(gòu)起來，這取決于特定情境下的學習歷程?！?/p>

4、加涅認為，認知策略分為一般領(lǐng)域認知策略和特殊領(lǐng)域的認知策略。X5、陳述教學目標要包括行為目標，認知目標，情感目標等。√

6、預(yù)期——價值理論是人本主義動機理論。X7、德西效應(yīng)即過分運用獎賞來增強學生的外部動機，反而會削弱其內(nèi)部動機?！?/p>

8、教育測評是指在教學過程的的所有環(huán)節(jié)中，教師運用各種手段或方法搜集教學信息，描

述、分析和判斷學生學習狀況，這些活動被稱為教育測評。完整的測評估過程包括測量和評價。√

9、運氣可作為不可控的穩(wěn)定的外部歸因，就會產(chǎn)生僥幸心理，希望今后仍能碰到好運氣，而不愿付出更多努力。X10、大多數(shù)教師制訂教學計劃采用的模式有目的——手段計劃模式，整合性目的——手段計劃模式，基于內(nèi)容的計劃模式?！?/p>

三、單項選擇題（每小題1分，共10分）

1、以下屬于吉爾福特智力結(jié)構(gòu)模型中第二個緯度的是：A 符號B 記憶C 評價D 類別

2、權(quán)威型教養(yǎng)方式的緯度類型是：

A 接受＋控制B 接受＋控制C拒絕＋控制D 拒絕＋容許。

3、一學生IQ分數(shù)34，其智力落后水平屬于：

A 輕度B 中度C 重度D 極重度

4、A、布魯姆B、皮亞杰C、班杜拉D、維果斯基

5、問題解決具有三個基本特征，以下錯誤的一個是。

A、目標指向性B、確定總目標C、將總目標分解成許多子目標D、算子的選擇

6、“學習一種外語有助于學習同一種系的另一種外語”是 遷移。

A、認知領(lǐng)域的遷移B、正遷移C、橫向遷移D、順向遷移

7、“能寫出一篇好論文”屬于布盧姆認知領(lǐng)域的教育目標分類中

A、知識B、理解C、應(yīng)用D、綜合8、預(yù)期——價值理論是通過自己對行為的解釋而概括出來的。

A、勒溫B、馬斯洛C、班杜拉D、華生

9、以學生為中心的教學方法，所依賴的心理學原理主要是學習的認知觀和。

A、行為主義觀B、社會學習觀C、信息加工觀D、建構(gòu)主義觀

10、“使用同一測驗在不同時間對同一組受測者施測兩次，根據(jù)兩次測驗分數(shù)所計算的相關(guān)系數(shù)”這種求信度的方法被稱為。

A、復(fù)本信度B、分半信度C、評分者信度D、再測信度

四、名詞解釋（每小題3分，共15分）

1、效果律：是一條學習的規(guī)律，即獲得滿意結(jié)果會增強連接，得到煩惱結(jié)果就會削弱聯(lián)結(jié)。

2、圖式：陳述性知識表征的一個整合單位，包括命題、表征和線性排序這三個。

3、社會文化認知觀：強調(diào)知識（或?qū)W習）與文化、歷史和風俗習慣背景之間存在密切聯(lián)系的一種建構(gòu)狐疑觀。（3分）

4、啟發(fā)式法：指當問題比較模糊并且沒有明顯的算法，只能借助經(jīng)驗時的一種解題方法。（2分）包括手段—目的分析、后推法、簡化法、類比法。（1分）

5、總結(jié)和自我提問：總結(jié)是對口頭或書面信息的中心思想作簡明扼要的闡述；（1.5分）自我體溫是另一種自我監(jiān)控的方式。

五、簡答題（每小題6分，共30分）

1、簡述培養(yǎng)學生問題解決能力的方法

（1）形成有組織的知識結(jié)構(gòu)（２分）

（2）促使技能達到自動化水平（２分）

（3）教授學生運用策略（２分）

2、簡述原有認知結(jié)構(gòu)影響新知識學習的變量

（1）可利用性（２分）

（2）可辨別性（２分）

（3）穩(wěn)固性（２分）

3、簡述兒童在自律道德或道德主觀主義階段的表現(xiàn)。

這個階段的兒童處在9－11歲階段 1分，他們的表現(xiàn)有：

（1）認為規(guī)則或法規(guī)是認為協(xié)商制定的，可以改變。1分

（2）判斷行為時，不只考慮行為的后果，還可以考慮行為動機。1分

（3）與權(quán)威和同伴處于相互尊重的關(guān)系，能較客觀、現(xiàn)實地判斷自己和他人地觀點。1

（4）不再絕對化判斷，能從他人地角度看問題。1分

（5）在適當懲罰下能認識并改正錯誤。1分

4、簡述阜南的智力層次結(jié)構(gòu)模型。

阜南認為智力結(jié)構(gòu)是按層次排列的。2分

他把智力劃分為四個層次：最高層次是智力的普遍因素。1分 第二層次分為兩大元素群，即言語和教育方面的因素、機械和操作方面的因素。1分 第三層次分為幾個小元素群，包括言語理解、數(shù)量、機械信息、空間能力和手工操作等。1分 第四層次指各種特殊因素。1分

5、如何培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力。

（1）需要創(chuàng)造型教師。2分

（2）主要通過課堂教學。2分

（3）需要創(chuàng)造合適的家庭教育氛圍。2分

六、論述題（每小題10分，共20分）

1、試比較三種教學計劃模式的不同點（從含義和側(cè)重點出發(fā)）

教師在制訂教學計劃時往往有各自側(cè)重點，或以目標為主，或以活動為主，或以內(nèi)容為主。（1分）

（1）目的—手段計劃模式，就是首先形成目標，然后選擇合適的教學方法（手段）。目標第一（3分）

（2）整合性目的—手段計劃模式，就是先選擇適合學生的行為，由此形成教學目標?；顒拥谝唬?分）

（3）基于內(nèi)容的計劃模式，就是優(yōu)先考慮教學材料和教學資源，而非考慮學生的學習興趣。內(nèi)容第一（3分）

2、試述在教育中如何運用柯而伯格的道德發(fā)展理論。

柯而伯格按照道德認知發(fā)展階段的理論，對如何進行道德教育提出以下建議：

（1）了解兒童道德發(fā)展的水平。1分

（2）提供稍高于兒童已達到的發(fā)展水平的思維模式，使之與現(xiàn)有的水平加以比較，引起沖突。1分

（3）幫助個體體會沖突，使他們認識到采用下一階段的判斷更為合理。1分

（4）把下一個道德階段作為當前道德教育的目標。1分

具體可以采用認知沖突法和角色扮演來促進兒童的道德認知發(fā)展：

認知法分兩步進行。第一步，使用道德兩難問題引導認知上的沖突；第二步，讓處于兩個相鄰發(fā)展階段的學生進行討論。3分

角色扮演。通過角色扮演，兒童自我中心向考慮他人的感情、觀點和動機變化，這個轉(zhuǎn)變使道德認識發(fā)展的關(guān)鍵。3分

第五篇：函授：教育心理學(學前教育),模擬1

模擬試題

（一）一、填空題（每空1分，共15分）

1、教師的成長過程可以劃分為5個階段：新手水平、高級新手水平、勝任水平、熟練水平和專家水平。

2、皮亞杰的“發(fā)生認識論”的核心內(nèi)容是“兒童認知發(fā)展理論”，成為最具影響力的兒童心理學理論。

3、埃里克森在《兒童和社會》一書，提出了心理社會八階段論。

4、建構(gòu)經(jīng)典智力理論的主要方法是因素分析法。

5、對智力落后分類使用較普遍的方法是依照智力水平和可接受教育程度這兩種分類系統(tǒng)。

6、條件反應(yīng)是指對先前中性刺激學會作出的反應(yīng)。

7、人腦和電腦的類比是認知心理學（信息加工觀點）研究人的認知過程的重要開端。

8、班杜拉是現(xiàn)代社會學習理論和社會認知理論的奠基人

9、通過發(fā)現(xiàn)來教授概念為美國教育心理學家布魯納所倡導。

10、加涅認為，認知策略是“對內(nèi)組織的技能，它們的功能是調(diào)節(jié)和監(jiān)控概念與規(guī)則的使用”。

11、計劃是為了達到某個目的，提前對某些事情的發(fā)生方式做出比較詳細的安排。

12、對教學計劃產(chǎn)生影響的另一類因素是學生，特別是學生之間的個別差異。

二、判斷題（正確的打“√”，錯誤的打“X”。每小題1分，共10分）

1、學科知識包括了教師教學所需的全部知識。X2、皮亞杰把認知機能區(qū)分為組織和適應(yīng)兩種，組織代表認知機能的外部方面，適應(yīng)代表認知機能的內(nèi)部方面。X3、自主感對羞恥感和懷疑感階段的基本任務(wù)主要是形成自主性?！?/p>

4、不同智力結(jié)構(gòu)理論間的分歧與爭論是由于通過因素分析，研究者得到各不相同的智力因素結(jié)構(gòu)?！?/p>

5、研究表明，智力落后學生的學習困難大部分原因是由于注意的缺陷。√

6、泛化是對相似但不同的刺激作出不同的反應(yīng)。X7、信息加工模型中，認知過程的主要作用是負責信息轉(zhuǎn)換?！?/p>

8、社會建構(gòu)主義以皮亞杰的思想為基礎(chǔ)，它比激進建構(gòu)主義更為溫和地質(zhì)疑了知識的正確性和客觀性，強調(diào)知識不僅通過個體與物理環(huán)境的相互作用。X9、算子指的是將問題的任務(wù)要求轉(zhuǎn)換為內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)。X10、發(fā)現(xiàn)學習是以教師為中心的教學方法之一。X

三、單項選擇題（每小題1分，共10分）

1、皮亞杰成功創(chuàng)立了 ：A 內(nèi)化說B智力多元論C 發(fā)生認識論D 發(fā)展認知論2、1.根據(jù)埃里克森的觀點，中學生的心理發(fā)展階段是

A.主動與內(nèi)疚階段B.勤奮與自卑階段

C.自我同一和同一感混亂階段D.親密與孤獨階段

3、認為智力結(jié)構(gòu)應(yīng)該從操作、產(chǎn)物和內(nèi)容三個角度去考慮。

A吉爾福特B 瑟斯頓C 阜南D戴斯

4、學生IQ分數(shù)65，其智力落后水平屬于：

A 輕度B 中度C 重度D 極重度

5、每周的測驗是：A 連續(xù)強化B 不定時強化C 定比強化D 定時強化

6、在心理學領(lǐng)域，從開始就對個體內(nèi)部認知活動感興趣，并做了大量有實質(zhì)意義的工作。

A 華生B 馮特C桑代克D 班杜拉

7、班杜拉的社會認知理論非常強調(diào)在學習中的作用。

A、強化B、遷移C、觀察D、實驗

8、通過發(fā)現(xiàn)來教授概念為美國教育心理學家布魯納所倡導，他的研究工作強調(diào)要性、積極學習的必要性以及學習中歸納推理的價值。

A、理解概念B、理解客體結(jié)構(gòu)C、知識 D、技能

9、“認知策略”這一術(shù)語，最早出現(xiàn)于1956年等人有關(guān)人工概念的研究中。

A、加涅B、布魯納C、奧蘇伯爾D、安德森

10、制訂與實施課堂教學計劃的完整過程包括三個方面，下列選項錯誤的一個是。

A、預(yù)備階段B、前動階段C、互動階段D、后動階段

四、名詞解釋（每小題3分，共15分）

1、教學專長：又稱教學法知識，是指專家型教師所具備的有關(guān)教學的知識和能力。

2、圖示：個體經(jīng)過組織而形成的思維以及行為的方式。

3、道德兩難：在兩難推理中做出選擇并說明理由。

4、創(chuàng)造力：相對于個體或社會，產(chǎn)生前所未有事物的能力，它存在于任何個體中。

5、概念與原型：概念用以會聚相似事件、觀念、客體或人的某一類別；原型指某一概念類別的最典型的樣例代表。

五、簡答題（每小題6分，共30分）

1、專家型教師所具備的教學專長分為哪四種形式。

專家型教師所具備的教學專長有多種形式：2分

（1）學科知識專長。1分

（2）課堂管理專長。1分

（3）教授專長。1分

（4）診斷專長。1分

2、處于具體運算階段兒童的認知特征。

與處于前運算階段的兒童相比，處于具體運算階段的兒童在分類、排序、推理、守恒等任務(wù)上都有不同。1分 其認知特征為：

（1）能夠根據(jù)客體的各種較為抽象的特征來分類，能根據(jù)物體的相似性來劃分事物的種類。1分

（2）能按照邏輯上的順序給客體排序。1分

（3）能進行遞推性思維。1分

（4）出現(xiàn)了守恒觀念，這也是這個階段的標志之一。2分

3、簡要回答在教育中如何引導學生自我意識的三種心理成分。

（1）引導學生正確評價自我 2分

（2）引導學生產(chǎn)生積極的自我體驗。2分

（3）引導學生學會自我控制。2分

4、班杜拉的三種促進觀察學習的強化模式

直接強化：當觀察者正確重復(fù)了行為就直接給予強化。（２分）

間接強化：如果個體看到他人因某一行為得到獎賞，也會受到鼓勵而模仿。（２分）自我強化：指因個人行為表現(xiàn)符合或超出自我標準而帶來的強化。（2分）

5、簡述問題解決的三個基本特征

（１）目標指向性（２分）

（２）將總目標分解成許多子目標（２分）

（３）算子的選擇（２分）

六、論述題（每小題10分，共20分）

1、簡述從新教師到專家型教師發(fā)展的五個水平。

新手水平教師是從師范生或剛進入教學領(lǐng)域的教師。在這個水平。教師的任務(wù)是學習一般的教學原理、教材內(nèi)容知識和教學方法等，并熟悉課堂教學的步驟和各類教學情景，初步獲得教學經(jīng)驗。2分

高級新手水平教師是有兩三年教齡的教師。他們的言語化理論知識與經(jīng)驗相融合，教學事件和案例知識相結(jié)合。意識到各種教學情景的共性，運用一些教學策略來調(diào)節(jié)和控制自己的行為，但還不能有意識的控制自己的行為或課堂中的教學事件，還不能確定教學事件的重要性。因此此水平教師雖然有一些關(guān)于課堂教學事件的知識，但課堂管理與教學活動帶有很大的偶然性和盲目性。2分

勝任水平教師能明確教學目標和內(nèi)容，能確定課堂教學活動中各類事件的主次。他們對完成教學目標有較強的自信心，但教學技術(shù)仍達不到迅速、流暢和變通的水平。2分

熟練水平教師對課堂教學情景和學生的反應(yīng)有敏銳的觀察力。能從不同教學事件中總結(jié)共性，形成關(guān)于教學的模式識別能力，可以準確預(yù)測學生的學習反應(yīng)，由此能及時調(diào)整自己的教學計劃，并有效控制其教學活動。2分

專家水平教師在處理課堂教學事件時，不以分析、思考、有意識選擇與控制等方法，而是以直覺方式立即反應(yīng)，從而輕松、流暢地完成教學任務(wù)。此外，專家水平教師會針對不同復(fù)雜程度地教學情景，采用不同處理方式；當陌生教學事件發(fā)生時，經(jīng)過有意識地思考采用審慎地解決方法；當教學事件進行得十分流暢時，其課堂行為就成為一種自然而然的反射行為。2分

2、介紹認知互惠教學法，并以閱讀理解為例，說明如何利用互惠教學。

互惠教學是在示范的基礎(chǔ)上，傳授閱讀理解策略的一種方法。（２分）是認知師徒法的一個成功例子。（１分）

以閱讀理解為例，要深入的思考和理解閱讀的內(nèi)容，必須學會一些閱讀策略。（１分）可通過以下幾方面來教學：

（1）講解、示范這幾種策略并鼓勵學生反復(fù)練習。（２分）

（2）教師和學生一起默讀段落，再次示范總結(jié)、提問、解釋和預(yù)測這四種策略，教師及時給予提示、指導、鼓勵和支持。（２分）

（3）目標：每個學生都能獨立運用這些策略來理解文章的意思。（２分）