第一篇：人是如何學(xué)習(xí)的讀后感

《人是如何學(xué)習(xí)的》讀后感

沂源縣荊山路小學(xué)牛繼芳

人是如何學(xué)習(xí)的呢？這似乎十一個(gè)老生常談的問(wèn)題，但是仔細(xì)讀完《人是如何學(xué)習(xí)的》這本書(shū)，我感覺(jué)到了自己的無(wú)知和自以為是。很多時(shí)候，我們就像一位盲人一樣，顫顫巍巍的走在教學(xué)的路上，看不清方向，找不到目標(biāo)，只是茫然的走著。雖然很累也很盡心，但是距離目標(biāo)很是很遙遠(yuǎn)。

作為我們教師，一是自己學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，二是教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。那么學(xué)習(xí)是什么呢？學(xué)習(xí)就是在原有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，在體驗(yàn)和探究中主動(dòng)的建構(gòu)。學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)長(zhǎng)期建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。好的學(xué)習(xí)不是來(lái)自教師找到了一種好的教學(xué)方法，而是來(lái)自給學(xué)習(xí)者更好的機(jī)會(huì)去建構(gòu)。

教師要學(xué)會(huì)教學(xué)，必須做到以下幾點(diǎn)：

一．學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)

隨著社會(huì)的發(fā)展，學(xué)校教育的目標(biāo)發(fā)生了顯著的變化，新目標(biāo)提出了一些新的需要，對(duì)教什么、如何教以及如何評(píng)價(jià)學(xué)生等問(wèn)題進(jìn)行了反思。學(xué)習(xí)理論雖然并不能為有效的學(xué)習(xí)環(huán)境提供配方，但它對(duì)有效的學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)有極大的促進(jìn)作用。

學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)有四個(gè)觀點(diǎn)：以學(xué)習(xí)者為中心的環(huán)境、以知識(shí)為中心的環(huán)境、以評(píng)價(jià)為中心的環(huán)境和以團(tuán)體為中心的環(huán)境。

以學(xué)習(xí)者為中心的環(huán)境：以學(xué)習(xí)者為中心的環(huán)境試圖幫助學(xué)生在以往知識(shí)和現(xiàn)有學(xué)科任務(wù)之間建立聯(lián)系。教師必須了解每個(gè)學(xué)生知道什么、關(guān)心什么、能做什么和要做什么，也就是要熟悉每個(gè)學(xué)生特殊的興趣和內(nèi)在的力量。

以知識(shí)為中心的環(huán)境：有效的教學(xué)還必須有知識(shí)最為基礎(chǔ)。僅僅教授一般問(wèn)題的解決和思考的技能是不充分的，思考和解決問(wèn)題能力雖然可以在適當(dāng)?shù)那榫持蝎@得，但還需要具有良好組織的知識(shí)體系。以知識(shí)為中心的環(huán)境通過(guò)各種指向理解和下一步遷移途徑的學(xué)習(xí)，極大地滿足了幫助學(xué)生變得富有知識(shí)的需要。

對(duì)學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，評(píng)價(jià)是最基本的。評(píng)價(jià)的關(guān)鍵原則是，必須要給學(xué)習(xí)者提供反饋和修正的機(jī)會(huì)。但在我們的課堂中卻常常缺乏這種機(jī)會(huì)。雖然學(xué)生們?cè)谧詈蟮臏y(cè)驗(yàn)中獲得的分?jǐn)?shù)，但這些是發(fā)生在期終考試的時(shí)的總結(jié)性評(píng)價(jià)。我們還需要一些形成性評(píng)價(jià)來(lái)為學(xué)習(xí)者提供修正和促進(jìn)他們思考和學(xué)習(xí)質(zhì)量的機(jī)會(huì)。評(píng)價(jià)必須

反映多種環(huán)境的學(xué)習(xí)目標(biāo)，如果目標(biāo)是為了推動(dòng)理解，那么僅僅提供主要集中于事實(shí)和公式記憶的評(píng)價(jià)是不夠的。

以團(tuán)體為中心的環(huán)境：學(xué)習(xí)科學(xué)的新發(fā)展認(rèn)為環(huán)境在多大程度上是以團(tuán)體為中心對(duì)學(xué)習(xí)也是很重要的，即對(duì)團(tuán)體感形成的關(guān)注程度。這里的團(tuán)體有多個(gè)方面，包括教室團(tuán)體、學(xué)校團(tuán)體和學(xué)校與更大的團(tuán)體，包括家庭的聯(lián)系。理想的狀態(tài)是，學(xué)生、教師和其他有興趣的參與者共同分享學(xué)習(xí)和高標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范，這樣可以增加人們之間的互動(dòng)，接受反饋和學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。

二、有效的教學(xué)

任何一種專業(yè)知識(shí)都包含不止一組解決問(wèn)題的一般技能，它還包括經(jīng)過(guò)良好組織的概念知識(shí)和研究步驟。各種學(xué)科都是以不同的方式組織起來(lái)的，并具有各自的研究方法。

教師的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)是相互作用的。但對(duì)學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的了解并不能自動(dòng)地對(duì)教師進(jìn)行引導(dǎo)。這樣就糾正了一個(gè)常見(jiàn)的錯(cuò)誤觀點(diǎn)，即認(rèn)為一個(gè)教師只要了解了所有學(xué)科是具體知識(shí)，他們就能教好任何一門(mén)課。

三、教師的學(xué)習(xí)

在學(xué)校中，教師是提高學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。為了能以新的學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)自己的教學(xué)，教師需要有廣泛的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。對(duì)教師而言，有效的學(xué)習(xí)需要把職前教育、早期教學(xué)實(shí)踐以及作為職業(yè)的終生發(fā)展的有機(jī)環(huán)境協(xié)調(diào)起來(lái)，使其具有連續(xù)性。

四、支持學(xué)習(xí)的技術(shù)

技術(shù)已經(jīng)成為教育中的一種重要的工具。基于計(jì)算機(jī)的技術(shù)極有可能成為提高知道的普及性和作為促進(jìn)學(xué)習(xí)的手段?，F(xiàn)代信息技術(shù)為我們提供了豐富的信息資源，擴(kuò)展了我們的團(tuán)體。

在教學(xué)中要依據(jù)科學(xué)的學(xué)習(xí)理論，提高自己的專業(yè)技能，努力改革舊的教學(xué)模式，創(chuàng)造適合學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)需求的新方法：

一、遷移能力的培養(yǎng)。

學(xué)校教育的主要目標(biāo)是讓學(xué)生能夠靈活地適應(yīng)新問(wèn)題和新情境，即遷移能力的培養(yǎng)。

學(xué)習(xí)的幾個(gè)重要特征影響學(xué)生在新情境下對(duì)原有知識(shí)進(jìn)行遷移的能力。初始學(xué)習(xí)的種類和數(shù)量是專長(zhǎng)發(fā)展和知識(shí)遷移的關(guān)鍵性決定因素。學(xué)習(xí)的情境對(duì)提

高遷移也很重要，在單一情境中被傳授的知識(shí)與在復(fù)合情境中被傳授的知識(shí)相比不利于產(chǎn)生靈活遷移。在復(fù)合情境中，學(xué)生更有可能去概括概念的相關(guān)特征，形成對(duì)知識(shí)更靈活的表征。

二、充分利用新技術(shù)。

由于新技術(shù)是相互影響的，所以現(xiàn)在給學(xué)生創(chuàng)造從做中學(xué)、能接受反饋、不斷加深其對(duì)知識(shí)的理解，從而獲得新知識(shí)的環(huán)境比較容易；

技術(shù)能幫助人們把難于理解的概念具體化，學(xué)生能夠使用具體的和仿真的軟件來(lái)提高對(duì)概念的理解，同時(shí)提高從學(xué)校環(huán)境向非學(xué)校環(huán)境遷移的概率；

新技術(shù)為我們提供了搜集信息的途徑，其中包括數(shù)字化圖書(shū)館，與提供資料的人聯(lián)系等，所有這些都促進(jìn)了管理者、教師和學(xué)生的學(xué)習(xí)

三、加強(qiáng)學(xué)習(xí)，提高自身的教學(xué)技能。

高水平的教師需要掌握“有關(guān)教學(xué)法的知識(shí)”──即如何教授某一特定學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)，這與一般教學(xué)方法的知識(shí)不同；

專家型教師應(yīng)了解他們所教學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)，這可以為他們提供認(rèn)知地圖，以引導(dǎo)他們?yōu)閷W(xué)生安排學(xué)習(xí)任務(wù)、評(píng)估學(xué)生的進(jìn)步程度、解決在課堂交往中出現(xiàn)的問(wèn)題。

第二篇：人是如何學(xué)習(xí)的讀后感

《人是如何學(xué)習(xí)的》讀后感

崮山中心學(xué)校鄭苗苗

人是如何學(xué)習(xí)的？這是一個(gè)老問(wèn)題，讀完《人是如何學(xué)習(xí)的》這本書(shū)后，我感覺(jué)到了自己知識(shí)的匱乏。很多時(shí)候，我們就像一位盲人一樣，顫顫巍巍的走在教學(xué)的路上，看不清方向，找不到目標(biāo)，只是茫然的走著。雖然很累也很盡心，但是距離目標(biāo)很是很遙遠(yuǎn)。

作為我們教師，一是自己學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，二是教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。那么學(xué)習(xí)是什么呢？學(xué)習(xí)就是在原有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，在體驗(yàn)和探究中主動(dòng)的建構(gòu)。學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)長(zhǎng)期建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。好的學(xué)習(xí)不是來(lái)自教師找到了一種好的教學(xué)方法，而是來(lái)自給學(xué)習(xí)者更好的機(jī)會(huì)去建構(gòu)。

接下來(lái)我著重談?wù)勅绾我龑?dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。

學(xué)生的學(xué)習(xí)需要正確的方法，孩子們有沒(méi)有正確的學(xué)習(xí)方法，直接影響著他們獲得知識(shí)的能力。因此，教師對(duì)學(xué)生的輔導(dǎo)，應(yīng)把重點(diǎn)放在學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)上面，教會(huì)孩子們學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。教會(huì)他們學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，比教會(huì)他們學(xué)到某一知識(shí)更重要。培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，首先應(yīng)該找到影響學(xué)習(xí)成績(jī)提高的因素。針對(duì)學(xué)生的特點(diǎn)來(lái)幫助他們培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，進(jìn)而教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)的方法。

這些因素包括：

一.學(xué)習(xí)無(wú)計(jì)劃。學(xué)習(xí)計(jì)劃是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的保證。在我的教學(xué)過(guò)程中，我發(fā)現(xiàn)很多的學(xué)生學(xué)習(xí)沒(méi)有計(jì)劃性，整天忙于被動(dòng)應(yīng)付作業(yè)和考試，缺乏主動(dòng)的安排。因此，看什么，做什么，學(xué)什么都心中無(wú)

數(shù)。他們總是考慮“老師要我做什么”而不是“我要去做什么”。這種被動(dòng)的情緒直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，針對(duì)學(xué)生的這一特點(diǎn)我是這樣來(lái)做的：首先是機(jī)械性的為學(xué)生制定課上的學(xué)習(xí)計(jì)劃，通過(guò)一系列的課上活動(dòng)，使學(xué)生輕松的完成學(xué)習(xí)計(jì)劃。在經(jīng)常性的訓(xùn)練當(dāng)中，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)計(jì)劃有了初步的認(rèn)識(shí)，這時(shí)我讓全班學(xué)生制定自己喜歡的學(xué)習(xí)計(jì)劃，并且把所有學(xué)生的學(xué)習(xí)計(jì)劃都公開(kāi)，評(píng)比誰(shuí)的計(jì)劃最合理，效率最高，最后我們?cè)谡n上就采取他的學(xué)習(xí)計(jì)劃來(lái)學(xué)習(xí)。通過(guò)這樣的競(jìng)選活動(dòng)大大的提高了學(xué)生的積極性。同時(shí)，我告訴學(xué)生學(xué)習(xí)計(jì)劃的重要性，讓每一位學(xué)生制定出屬于自己的計(jì)劃來(lái)學(xué)習(xí)，看誰(shuí)通過(guò)計(jì)劃的完成，學(xué)習(xí)成績(jī)得到很大的提高。大部分的學(xué)生嘗到了甜頭，從而學(xué)習(xí)計(jì)劃開(kāi)始成為學(xué)生學(xué)習(xí)的必備因素。

二、不會(huì)科學(xué)利用時(shí)間。

時(shí)間對(duì)每個(gè)人都是公平的，有的孩子能在有限的時(shí)間內(nèi)，把自己的學(xué)習(xí)、生活安排得從容、穩(wěn)妥。而有的孩子雖然忙忙碌碌，經(jīng)常加班加點(diǎn)，但忙不到點(diǎn)上，實(shí)際效果不佳。有的孩子不善于擠時(shí)間,他們經(jīng)常抱怨：“每天上課、回家、吃飯、做作業(yè)、睡覺(jué)，哪還有多余的時(shí)間供自己安排？”還有的孩子平時(shí)松松垮垮，臨到考試手忙腳亂。這種現(xiàn)象都是不會(huì)利用時(shí)間的反映。因?yàn)榱私饬藢W(xué)生的這一弱點(diǎn)，我經(jīng)常教育孩子們做事要有效率，要在最短的時(shí)間內(nèi)高效率的完成老師所布置的任務(wù)，不能成為一個(gè)明日復(fù)明日的學(xué)生，那樣成功永遠(yuǎn)與你擦肩而過(guò)。在課上，我通過(guò)一系列緊湊的教學(xué)活動(dòng)來(lái)鍛煉學(xué)生做事的速度，從而來(lái)提高學(xué)習(xí)效率。長(zhǎng)期的訓(xùn)練逐步的培養(yǎng)孩子們做事的效

率。

三、不求甚解，死記硬背。

死記硬背指不假思索地重復(fù)，多次重復(fù)直到大腦中留下印象為止。它不需要理解，不講記憶方法和技巧，是最低形式的學(xué)習(xí)。它常常使記憶內(nèi)容相互混淆，而且不能長(zhǎng)久記憶，當(dāng)學(xué)習(xí)內(nèi)容沒(méi)有條理，或孩子不愿意花時(shí)間去分析學(xué)習(xí)內(nèi)容的條理和意義時(shí)，學(xué)習(xí)往往會(huì)采用死記硬背的方法。依賴這種方法的孩子會(huì)說(shuō)：“謝天謝地，考試總算結(jié)束了。現(xiàn)在我可以把那些東西忘得一干二凈了?！边@種現(xiàn)象在我們學(xué)生中是常有的，也可見(jiàn)我們教學(xué)中的漏洞所在。死記硬背是一種最不好的學(xué)習(xí)方法，學(xué)生是迫于無(wú)奈才去做這件事情的，所以即使應(yīng)付的考試，其實(shí)學(xué)生并沒(méi)有真正的掌握知識(shí)，我的教學(xué)過(guò)程中，我非常重視學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程，我也經(jīng)常要求學(xué)生背英語(yǔ)對(duì)話，但是必須是在情境中記憶，而非死記硬背。在大的情境中記憶，使孩子更加感興趣，記得更加牢固。

四．不會(huì)聽(tīng)課。

這主要表現(xiàn)在課前不預(yù)習(xí)，對(duì)上課內(nèi)容完全陌生，無(wú)法帶著疑問(wèn)去學(xué)，聽(tīng)課時(shí)開(kāi)小差不記筆記，或充當(dāng)錄音機(jī)的角色，把老師所講的一字不差地記錄下來(lái)；只讓自己的記錄與老師的講述保持同步，而不讓自己的思路與老師保持同步，課后不及時(shí)復(fù)習(xí)，聽(tīng)完課就萬(wàn)事大吉，等等。這樣長(zhǎng)期下去，學(xué)生的成績(jī)可想而知了。針對(duì)這一情況，我要求我所執(zhí)教的六年級(jí)學(xué)生課前做好充分的預(yù)習(xí)，課上做好筆記。我仔細(xì)觀察每一位學(xué)生的言行舉止，以確保他們是否在認(rèn)真的聽(tīng)講。聽(tīng)講

對(duì)于每一位學(xué)生都是非常重要的，這是提高學(xué)習(xí)成績(jī)的前提條件。

上述表現(xiàn)是孩子們?cè)趯W(xué)習(xí)中最常見(jiàn)的。找到了學(xué)生的不足之處，我們就應(yīng)該幫助孩子解決所有的問(wèn)題，盡早的改掉孩子們的壞毛病，為他們將來(lái)的學(xué)習(xí)和生活打下良好的基礎(chǔ)。

第三篇：《人是如何學(xué)習(xí)的》讀后感（范文模版）

《人是如何學(xué)習(xí)的》讀后感

成都市站東小學(xué) 劉玉紅

花了很長(zhǎng)的時(shí)間很不容易的把《人是如何學(xué)習(xí)的》這一本書(shū)看完了。要說(shuō)本書(shū)的主要內(nèi)容，我認(rèn)為可以分為三大部分。第一部分是學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展，第二部分是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)，第三部分是教師與教學(xué)，而重點(diǎn)則在于第二部分和第三部分。學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展既包括：學(xué)習(xí)科學(xué)的歷史發(fā)展過(guò)程也包括新的學(xué)習(xí)科學(xué)的特點(diǎn)。學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展首先受到威廉·馮特的影響，他和他的同事們?cè)噲D通過(guò)內(nèi)省法要求知覺(jué)主體反思他們的思維過(guò)程，來(lái)對(duì)人類的意識(shí)進(jìn)行精確的分析；其次，進(jìn)入20世紀(jì)，行為主義把學(xué)習(xí)的概念定義為一個(gè)在刺激和反應(yīng)間建立連結(jié)的過(guò)程。學(xué)習(xí)的動(dòng)力被認(rèn)為主要由內(nèi)驅(qū)力和外部力量來(lái)驅(qū)使的；再次從1950年代末隨著認(rèn)知科學(xué)的誕生，人們從許多科學(xué)的視角來(lái)研究學(xué)習(xí)，涉及到人類學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、哲學(xué)、發(fā)展心理學(xué)等。新的實(shí)驗(yàn)工具、方法論和假定理論的方法使科學(xué)家能夠開(kāi)始對(duì)心理功能進(jìn)行嚴(yán)肅的研究。嚴(yán)格的質(zhì)性研究方法開(kāi)闊了人們研究學(xué)習(xí)的視野，補(bǔ)充和豐富了研究傳統(tǒng)。新的學(xué)習(xí)科學(xué)的特點(diǎn)主要包括：理解性學(xué)習(xí)、對(duì)已有知識(shí)的應(yīng)用、主動(dòng)的學(xué)習(xí)等。

學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)這一部分主要包括：專家與新手在各方面的差異、學(xué)習(xí)和遷移的特征及影響遷移的因素、嬰兒的能力、兒童的智力觀和學(xué)習(xí)觀及如何指導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)、心理與大腦對(duì)學(xué)習(xí)的影響以及經(jīng)驗(yàn)與環(huán)境對(duì)大腦發(fā)展的影響。

教師和教學(xué)這一部分主要包括：教育目標(biāo)的變化、有效學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)、一線教師的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)及其質(zhì)量、行動(dòng)研究和職前教育、新技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)的幫助等等。

在這些眾多、豐富的內(nèi)容和觀點(diǎn)之中，給我啟發(fā)最大的有兩點(diǎn)。

1、時(shí)代在發(fā)展，受教育的對(duì)象也在發(fā)展。他們的思維越來(lái)越活躍，舊有的教育方式、模式已經(jīng)不能滿足他們發(fā)展的需要，作為教育者，無(wú)論是各級(jí)教育部門(mén)、學(xué)校、教師，還是孩子的父母，都必須認(rèn)真研究如何對(duì)他們進(jìn)行正確有效的教育。

在新形勢(shì)下，學(xué)生不再被看成接受知識(shí)的容器，而是知識(shí)的建構(gòu)者和生成者。學(xué)習(xí)者帶著豐富的先前知識(shí)、機(jī)能、概念、信仰和習(xí)慣進(jìn)入正規(guī)教育，而這些已有知識(shí)極大地影響了他們的記憶、推理、解決問(wèn)題、獲取新知識(shí)的能力。這種觀點(diǎn)，和我國(guó)正在推行的新課程改革有著異曲同工之妙。新課程強(qiáng)調(diào)“九年義務(wù)教育階段的語(yǔ)文課程，必須面向全體學(xué)生”，同時(shí)還提出，“學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體。語(yǔ)文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語(yǔ)文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，愛(ài)護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)意識(shí)和進(jìn)取精神，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”。對(duì)比美國(guó)和中國(guó)的兩種提法，我們驚喜地發(fā)現(xiàn)，他們無(wú)一不體現(xiàn)了“以人為本”的精神內(nèi)涵。都是強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心、關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，都強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與意識(shí)，都充分肯定了學(xué)生的主體地位。

2、作為教師，我們又該如何適應(yīng)當(dāng)前社會(huì)發(fā)展的需要呢？本書(shū)為我們指引了方向。它指出，傳統(tǒng)教育往往強(qiáng)調(diào)對(duì)課文的記憶和掌握，然而，對(duì)發(fā)展專業(yè)知識(shí)的研究表明，要達(dá)到深層理解僅憑普通的問(wèn)題解決技能和大量的事實(shí)記憶是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。這中觀點(diǎn)又類似于我們所說(shuō)的那種“滿堂灌、填鴨式”式的教育方法。過(guò)去，我們一味地強(qiáng)調(diào)教師的主題地位，教學(xué)也多為了應(yīng)付考試，所以教學(xué)模式變得機(jī)械化、工廠化，一切為了分?jǐn)?shù)，分?jǐn)?shù)就是一切。如何改變這種現(xiàn)狀呢？本書(shū)指出，學(xué)校教育的主要目標(biāo)是讓學(xué)生為靈活地適應(yīng)新問(wèn)題和新情境做好準(zhǔn)備。學(xué)生們將所學(xué)的知識(shí)遷移到新情境的能力是判斷學(xué)習(xí)的適應(yīng)性和靈活性的重要指標(biāo)。在教學(xué)中，我們要多進(jìn)行學(xué)習(xí)的“遷移”，而且應(yīng)當(dāng)是“正遷移”，而不是“負(fù)遷移”。在正遷移的引導(dǎo)下，學(xué)生能很快融入課堂，對(duì)老師所教知識(shí)變得樂(lè)于學(xué)習(xí)，并且樂(lè)于探究，樂(lè)于參與到學(xué)習(xí)中。變被動(dòng)為主動(dòng)，雖然只是說(shuō)法的變化，但對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，這樣的變化確是革命性的，足以讓學(xué)生得到全面、充分、自由、快樂(lè)的發(fā)展的。所以，作為教師，首先要改變舊有的觀念；其次，要認(rèn)真研究教材、研究學(xué)生，研究當(dāng)前教育發(fā)展的最新成果。讓自己的課堂活起來(lái)，學(xué)生才會(huì)參與進(jìn)來(lái)。

以上就是我讀過(guò)《人是如何學(xué)習(xí)的》這本書(shū)后我個(gè)人的感受和收獲。

第四篇：人是如何學(xué)習(xí)的讀后感

《人是如何學(xué)習(xí)的》讀后感

學(xué)習(xí)是什么？不同的書(shū)有不同的界定，我的理解的學(xué)習(xí)就是學(xué)生在原有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，在體驗(yàn)和探究中主動(dòng)的建構(gòu)。

學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)長(zhǎng)期建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程?！拔覜](méi)想要教，而他們卻學(xué)會(huì)了。”很多老師都想達(dá)到這樣的境界，但是沒(méi)想教不等于不教。什么是好的學(xué)習(xí)，我們一直把老師教的好放在首位，怎么樣才算教的好呢？好的學(xué)習(xí)不是來(lái)自教師找到了一種好的教學(xué)方法，而是來(lái)自給學(xué)習(xí)者更好的機(jī)會(huì)去建構(gòu)。而作為自然課，這種建構(gòu)是需要建立在學(xué)生充分的體驗(yàn)和探究中的。

魚(yú)就是魚(yú)描述了一只青蛙給魚(yú)講外面的世界，而在魚(yú)的頭腦中印象出的各種物體都跟魚(yú)差不多，牛是四條腿的魚(yú)，鳥(niǎo)是長(zhǎng)著翅膀的魚(yú)。魚(yú)終究是魚(yú)，這也提醒我們基于學(xué)生已有的知識(shí)建構(gòu)新知識(shí)中，創(chuàng)造性的機(jī)遇和危險(xiǎn)并存。因此，在自然教學(xué)中，我們要重視學(xué)生的已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，調(diào)動(dòng)學(xué)生各方面的感受參與探究學(xué)習(xí)，這樣建構(gòu)的知識(shí)是深刻的，能長(zhǎng)期影響學(xué)生。如果我們把那條魚(yú)帶離河流，讓它去親眼看看牛、鳥(niǎo)，去聽(tīng)聽(tīng)他們?cè)趺唇械?，也許魚(yú)的頭腦中的鳥(niǎo)等就是正確的印象了。但是在學(xué)生已有知識(shí)的基礎(chǔ)上去教學(xué)，在已有知識(shí)來(lái)建構(gòu)新知識(shí)在教學(xué)上的合理引申，就是教師需要注意學(xué)習(xí)者原有的不完整理解、錯(cuò)誤觀念和對(duì)概念的天真解釋對(duì)所學(xué)科目的影響。

自然教學(xué)更多的強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)和內(nèi)容的建構(gòu)，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)就是利用已有的知識(shí)建構(gòu)新知識(shí)。關(guān)于建構(gòu)主義，很多老師認(rèn)為教師不應(yīng)該直接告訴學(xué)生任何事情，應(yīng)該讓學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)。這種認(rèn)識(shí)是錯(cuò)誤的，建構(gòu)不是任由學(xué)生自由自在的去進(jìn)行，教師應(yīng)該創(chuàng)造情境充分調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的知識(shí)，并在此基礎(chǔ)上運(yùn)用探究活動(dòng)讓學(xué)生參與到學(xué)習(xí)的過(guò)程，梳理知識(shí)并重新建立新的概念和認(rèn)識(shí)。如在《四季》的教學(xué)中，學(xué)生對(duì)于光線造成各地溫度的差異已經(jīng)有基本的生活理解，而對(duì)于為什么會(huì)造成各地光線不一樣，學(xué)生的認(rèn)識(shí)各不相同，有地球自轉(zhuǎn)、地球公轉(zhuǎn)、地軸傾斜等，這個(gè)時(shí)候需要教師通過(guò)活動(dòng)，模

擬實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生一個(gè)個(gè)去排除干擾的因素，最后能得出影響四季形成的主要因素。如果在這過(guò)程中，教師不聞不問(wèn)，任由學(xué)生探究，那學(xué)生的掌握程度可想而知。

對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)，有很多特點(diǎn)需要我們?nèi)リP(guān)注和重視。首先是兒童有主動(dòng)了解他們世界的興趣和偏愛(ài)；兒童是無(wú)知，但并不愚；兒童缺乏知識(shí)，但他們具有利用理解的知識(shí)進(jìn)行推理的能力；兒童是問(wèn)題的解決者，因好奇產(chǎn)生疑惑和問(wèn)題；兒童試圖解決面臨的問(wèn)題，也尋求新的挑戰(zhàn)。他們堅(jiān)持不懈，因?yàn)槌晒屠斫馐亲晕壹?lì)的；兒童很早就發(fā)展他們的學(xué)習(xí)能力——元認(rèn)知；兒童天生的學(xué)習(xí)能力需要加以引導(dǎo)。這些認(rèn)知和心理發(fā)展特點(diǎn)需要我們教師在教學(xué)過(guò)程中充分的重視。

在建構(gòu)主義的基礎(chǔ)上，很多學(xué)者提出了支架式教學(xué)的主張，支架式教學(xué)需要教師在了解學(xué)生已有知識(shí)的基礎(chǔ)上，在教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程中要注意使兒童對(duì)任務(wù)感興趣；同時(shí)簡(jiǎn)化任務(wù)方法，減少解決問(wèn)題的步驟，這樣兒童便能處理加工成分，并確認(rèn)達(dá)到任務(wù)所要求的時(shí)間；激發(fā)兒童的動(dòng)機(jī)和確定活動(dòng)的方向，維持兒童對(duì)目標(biāo)的追求；標(biāo)示出兒童所采用的與理想的解決方法之間差異的關(guān)鍵特征；控制好解決問(wèn)題時(shí)所遇到的挫折和風(fēng)險(xiǎn)；展示所要從事的行為的理想模式。只有做到這些，學(xué)生的體驗(yàn)和探究才能深入。不管是什么教學(xué)，都必須從學(xué)生的心智發(fā)展特點(diǎn)出發(fā)，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，參與到學(xué)習(xí)的過(guò)程中，在體驗(yàn)和探究中建構(gòu)新的知識(shí)，不斷的學(xué)習(xí)。

第五篇：《人是誰(shuí)》讀后感

12級(jí)中醫(yī)學(xué)第一小組閱讀作業(yè)

《人是誰(shuí)》讀后小思考哲學(xué)里有三大終極問(wèn)題：我是誰(shuí)?我從何而來(lái)？我要往何方而去？有人說(shuō)永遠(yuǎn)不要問(wèn)這個(gè)問(wèn)題，因?yàn)槟阌肋h(yuǎn)都找不到答案。解決第一個(gè)問(wèn)題最通常的辦法就是從起源來(lái)解決，這就是第二個(gè)問(wèn)題了，當(dāng)然也可以從人存在的意義來(lái)解決，那這就是第三個(gè)問(wèn)題了。當(dāng)然解決第二個(gè)問(wèn)題也可以分別從第一或第三個(gè)問(wèn)題出發(fā)，同理，第三個(gè)問(wèn)題的解決也是一樣。如此循環(huán)往復(fù)，不著終尾——這也就是之所以說(shuō)永遠(yuǎn)不要去問(wèn)三個(gè)問(wèn)題，永遠(yuǎn)不要試圖去解決這三個(gè)問(wèn)題的原因。然而，解決不了這三個(gè)問(wèn)題是不是等同于不需要去思考這三個(gè)問(wèn)題？任這三個(gè)問(wèn)題存在，不去理會(huì)？當(dāng)然不是，說(shuō)這三個(gè)問(wèn)題沒(méi)有答案，只是沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案而已，哲學(xué)問(wèn)題的思考結(jié)果當(dāng)然不會(huì)像美國(guó)的通用標(biāo)準(zhǔn)一樣被每個(gè)人所接受，但這并不妨礙我們?nèi)ニ妓鞑⒃噲D接近真理的步伐。

盡管歷來(lái)部分人都號(hào)稱這三個(gè)問(wèn)題永遠(yuǎn)找不到答案，赫舍爾仍以一位存在主義神學(xué)倫理學(xué)家的身份在本書(shū)中給出了他對(duì)人的生存及地位的問(wèn)題的回答。雖然全書(shū)很大一部分在講人是誰(shuí)而非我是誰(shuí)，但思考上述問(wèn)題的主體卻是“我”，回答這個(gè)問(wèn)題的也是“我”，所有的答案都是從以“我”來(lái)看人，以人來(lái)看人，所以回答人是誰(shuí)某種程度上也就是回答我是誰(shuí)。欲對(duì)此命題做出解答，我們首先要知道的是“我是誰(shuí)”這個(gè)問(wèn)題包含著的兩個(gè)方面——作為整體的“人”的概念和作為個(gè)體的“我”的概念。

讓我們追溯至宇宙起源那令人感動(dòng)的一刻。

伴隨著最初宇宙大爆炸時(shí)的巨響，地球上出現(xiàn)了原始的生命體。數(shù)百億年的生物進(jìn)化成就了一個(gè)生生不息、滿目蔥蘢的星球。在這群生靈中，一支靈長(zhǎng)類動(dòng)物的隊(duì)伍從解放雙手到直立行走，再到創(chuàng)造工具，依靠勞動(dòng)將自己慢慢推向食物鏈頂端，終使自我群體的生命屬性發(fā)生了質(zhì)的變化。由此看來(lái)，靈長(zhǎng)目的人類首先是大自然的產(chǎn)物，認(rèn)識(shí)人的存在必然要從大自然出發(fā)。人作為依靠大自然的饋贈(zèng)與庇護(hù)巧奪進(jìn)化先機(jī)、繁衍至今的一族動(dòng)物，無(wú)疑保有其獸性——兇狠、好斗、殘忍等獸類本性的表現(xiàn)與其他動(dòng)物并無(wú)不同，溫柔、母性、護(hù)子的本能也與其他獸類無(wú)異。而人類進(jìn)化最偉大的成果——人性，正是人類社會(huì)區(qū)別于動(dòng)物世界的最重要標(biāo)志。人是依附于社會(huì)而存在的，社會(huì)即將個(gè)體的人與人之間關(guān)系包含在內(nèi)的眾多聯(lián)系。如上所述，當(dāng)各個(gè)人聚攏而組成社會(huì)時(shí)，獸性陰?kù)宓囊幻婢碗y免會(huì)引發(fā)具有毀滅性的爭(zhēng)斗和殘殺，但現(xiàn)實(shí)并非如此——人性挽救了這一局面。人性是獸性與社會(huì)博弈的產(chǎn)物，獸性的利益點(diǎn)即“人不犯我，我亦犯人”，而社會(huì)的形成則至少要求“人不犯我，我不犯人”，甚至，穩(wěn)定和諧的社會(huì)環(huán)境對(duì)人提出了更高一層的準(zhǔn)則——“人人為我，我為人人”。所以在這一過(guò)程中不斷斗爭(zhēng)著的人性是矛盾而充滿沖突的。當(dāng)社會(huì)生成的契機(jī)來(lái)臨時(shí)，眾生之中恰恰只有人類在自身漫長(zhǎng)的發(fā)展史中完成了這一獸性的人性與社會(huì)的人性的結(jié)合，習(xí)得處理人與周?chē)澜珀P(guān)系（包括人與自然的關(guān)系和人與人的關(guān)系）的技巧，成功實(shí)現(xiàn)自身屬性質(zhì)變 的人類其與動(dòng)物相區(qū)別的標(biāo)志體現(xiàn)在社會(huì)的人性占主導(dǎo)，而這也最終成就了人類社會(huì)。

以上只是從人與動(dòng)物的區(qū)別來(lái)解釋人的存在，若是從個(gè)體的人來(lái)解釋人的存在，那就必須要提到自我。人之所以為人，不僅僅是人與非人的萬(wàn)事萬(wàn)物區(qū)分開(kāi)來(lái)，更在于人與人有顯著的不同，人與人能完全區(qū)分開(kāi)來(lái)。人有其獨(dú)特性，每一個(gè)個(gè)體都是獨(dú)一無(wú)二的存在，這不是說(shuō)僅僅從外形來(lái)看，沒(méi)有完全長(zhǎng)的一樣的兩個(gè)人，而是從每個(gè)人的思想自由決定了人是獨(dú)特的，不可復(fù)制的。自我才是“我的存在”的表現(xiàn)，才是“我”——也就是赫舍爾在此書(shū)中論述的中心點(diǎn)——“從人本身出發(fā)來(lái)解釋人的存在?！?/p>

作為一個(gè)社會(huì)運(yùn)動(dòng)家及哲學(xué)家，赫舍爾此書(shū)中的眾多論述恰當(dāng)中肯，深刻精辟，但不可否認(rèn)的是作為一個(gè)強(qiáng)調(diào)“與理性主義分離”的存在主義論者，赫舍爾反復(fù)提及的“從人自身來(lái)解釋人的存在”難免有唯心主義的偏頗。要解釋人的存在問(wèn)題，必須把人與周?chē)氖澜?，即自然世界和社?huì)世界聯(lián)系起來(lái)，而關(guān)于這一方面，赫舍爾的論調(diào)并非經(jīng)得起推敲。

首先，赫舍爾在人的存在的定義——“認(rèn)識(shí)自我與成為自我”中提及了兩個(gè)名詞“思想力”與“內(nèi)心世界”。作者認(rèn)為思想力是人區(qū)別于非人的重要因素，是思想力使人成為之人，而內(nèi)心世界則是人真正的位置。此觀點(diǎn)明確肯定了意識(shí)活動(dòng)的重要地位，但卻暴露了唯心主義在物質(zhì)與意識(shí)關(guān)系這一哲學(xué)基本問(wèn)題回答上的錯(cuò)誤傾向。

其次，人的存在是極為復(fù)雜的問(wèn)題。如果僅僅從物質(zhì)的角度來(lái)說(shuō)，人的存在從受精卵形成的那一刻開(kāi)始，到生命終結(jié)的那一秒結(jié)束，沒(méi)有靈魂也沒(méi)有前世來(lái)生。此階段中人的存在狀態(tài)僅依靠眾多生理指標(biāo)來(lái)體現(xiàn)，但滿足這些指標(biāo)是否就意味著滿足了所謂人的指標(biāo)？如果答案是肯定的，要怎樣來(lái)看待實(shí)驗(yàn)室里滿足這些指標(biāo)的實(shí)驗(yàn)品的存在？人與其他生物的區(qū)別究竟是什么？恐怕赫舍爾的答案就難服民心了。另一方面，從精神世界來(lái)看，“以內(nèi)心世界的位置決定人的位置”這一觀點(diǎn)是建立在人對(duì)自己的完全的自信上來(lái)說(shuō)的，哲學(xué)這一研究人的學(xué)科自始至終強(qiáng)調(diào)人的獨(dú)一無(wú)二性，而動(dòng)物生命活動(dòng)則被定義為本能，蜘蛛織網(wǎng)，螞蟻搬家，蜜蜂筑巢，無(wú)論其成果是多么精巧，其作品是多么驚人，一切都只是本能。歷來(lái)哲學(xué)對(duì)動(dòng)物本能的定義都指向同一個(gè)含義——?jiǎng)游锊粚W(xué)而能的行為。動(dòng)物之間的信息傳遞也單方面地由人類進(jìn)行的龐雜的實(shí)驗(yàn)研究成果來(lái)表達(dá)。這些以精神世界來(lái)作為區(qū)分人與非人的論調(diào)都來(lái)源于一個(gè)觀點(diǎn)：動(dòng)物是沒(méi)有意識(shí)的，意識(shí)是為人所特有的能使人進(jìn)行言語(yǔ)交流、有計(jì)劃有目的地安排事務(wù)的能力。然而人的認(rèn)識(shí)總是無(wú)限進(jìn)步的，以現(xiàn)階段的認(rèn)識(shí)能力無(wú)法感知到的動(dòng)物之間微妙行為這一現(xiàn)實(shí)并不等同于動(dòng)物沒(méi)有意識(shí)，不會(huì)思考。武斷地將動(dòng)物所做的一切定義為本能，依此而言，人發(fā)明火也是本

能？“人的生存是創(chuàng)造，而動(dòng)物的創(chuàng)造是生存”，戴著這種有色眼鏡得出的觀點(diǎn)又如何經(jīng)得起考驗(yàn)？

上述所言物質(zhì)的角度和內(nèi)心意識(shí)的角度是從一種實(shí)存的角度來(lái)看待人，而在我們的現(xiàn)實(shí)生活中不可否認(rèn)的仍有另外一個(gè)衡量人的標(biāo)準(zhǔn)存在——精神，此處精神并非指人大腦的思考活動(dòng)，而是一種品質(zhì)，一種感染力。正如詩(shī)人臧克家在《有的人》里所言：“有的的人死了，卻還活著，有的人活著，卻早已死去。”人類文明發(fā)展歷程中不乏已逝之人以精神鼓舞著一代又一代的人繼往開(kāi)來(lái)，開(kāi)拓創(chuàng)新的例子。此處的人的存在又該被怎樣定義？或許有人會(huì)說(shuō)，已逝之人失其依附，不能算作是存在。但其一，人的存在不是因?yàn)榇嬖诙嬖?，而是為了存在而存在，既然存在的意義還在，為什么定義已逝之人為不存在？其二，人還存在，卻沒(méi)有任何思想意識(shí)，如行尸走肉般存在，僅僅為了存在而存在，這樣的存在還能被定義為存在嗎？

言辭甚多也僅僅是關(guān)于“人能否從自身出發(fā)認(rèn)識(shí)人的存在”這個(gè)問(wèn)題的中心語(yǔ)的困惑，不可否認(rèn)的是此書(shū)仍有很多精辟的思考值得借鑒。其一，作者提出“做人像一件必需品一樣是人的存在所固有的”，由此引發(fā)出對(duì)“做人”這一行為要求的準(zhǔn)則探討，并將“不斷把做人從混沌和滅亡中拯救出來(lái)”提上哲學(xué)社會(huì)學(xué)科發(fā)展的議程，于此體現(xiàn)了赫舍爾作為社會(huì)倫理家及社會(huì)解放運(yùn)動(dòng)先驅(qū)的人類使命感；其二，面對(duì)著“上帝已死”的爭(zhēng)論，生活在納粹重壓下的作者致力于從人出發(fā)來(lái)證明上帝的存在，拋棄舊神學(xué)從自然出發(fā)來(lái)證明上帝的存在這一原則的赫舍爾以對(duì)神性的崇奉，強(qiáng)化了人性的重要。并在奧斯威辛事件和廣島事件之后，提出了“哲學(xué)不僅應(yīng)該在學(xué)術(shù)報(bào)告廳里，而且應(yīng)該在看到死亡集中營(yíng)的囚徒時(shí)，在看到原子彈爆炸的蘑菇云時(shí)，考慮到人的問(wèn)題”這一觀點(diǎn)。時(shí)至今日，赫舍爾的形象仍然閃爍著人性的光芒。

正如作者在文中所說(shuō)“人不是一塊白板，人和其它對(duì)象不一樣，渴望了解自身是人的存在的一部分.”，“人是一個(gè)難題”，而若想成就人，這些關(guān)于人的問(wèn)題的思考是必要且有極大意義的。

我亦堅(jiān)信，“人可以在存在的基礎(chǔ)上自我造就，活得精彩！”

注釋：

小組成員：劉蒙蒙 董陳穎 唐夢(mèng)杰 楊海龍 趙赫 羅慧 莊恒純 史鳴飛 李豪君蔣文君