第一篇：一種教育的理解與實(shí)踐

一種教育的理解與實(shí)踐

建設(shè)美麗學(xué)校，是張家港市教育局在社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，建設(shè)多元化、特色化、高品質(zhì)的學(xué)校教育，尋求學(xué)校改進(jìn)之道的一種視角。

一、什么是“美麗學(xué)?！?/p>

美麗學(xué)校，是指學(xué)校的內(nèi)在氣質(zhì)和外在的教育“表情”能給人帶來愉悅的審美感受，包括學(xué)校環(huán)境整潔、優(yōu)雅的自然之美，師生健康、快樂成長(zhǎng)的和諧之美，教育故事溫暖感人的人文之美，等等。從內(nèi)涵上講，美麗學(xué)校應(yīng)該有三個(gè)層面的屬性：

1.回歸教育本真。美麗學(xué)校的核心是美麗教育，建構(gòu)美麗教育應(yīng)該有兩個(gè)基本維度。一是敬畏教育規(guī)律?！洞髮W(xué)》上講“物格而后知至”，只有理解教育規(guī)律、敬畏教育規(guī)律，才能保證我們對(duì)教育現(xiàn)象的正確判斷，對(duì)學(xué)校存在價(jià)值的正確理解。在這個(gè)維度上，美麗學(xué)校應(yīng)該呈現(xiàn)一種科學(xué)之美。二是指向教育終極關(guān)懷。真正的教育不僅有著現(xiàn)實(shí)的關(guān)懷，還應(yīng)有終極關(guān)懷。魯潔教授講：教育的原點(diǎn)是育人，教育的終極關(guān)懷應(yīng)該是喚醒人們作為大寫的“人”的靈魂，也就是對(duì)完滿、完美、完善的追求，對(duì)智慧、理想、幸福的瞻望，對(duì)人性、生命、靈魂的思考。在這個(gè)維度上，美麗學(xué)校應(yīng)該呈現(xiàn)一種理想之美。失去了理想的學(xué)校教育，必然在現(xiàn)實(shí)與未來中“失語”，就像錢理群先生講的那樣，“缺

少了一種信念、一種追求、一種彼岸關(guān)懷，人都會(huì)成為一個(gè)個(gè)軟體動(dòng)物”。

2.回歸師生自我。海德格爾講“詩意地棲居在這片大地上”，所謂“詩意棲居”，就是人能找到自我歸屬的場(chǎng)所，只有生命個(gè)體有了歸屬之感，情感才能釋放，思想才能自由創(chuàng)造。學(xué)校是師生的“詩意棲居”。美麗學(xué)校的落腳點(diǎn)是師生在校園生活中找到自我，找到歸屬。一方面，美麗學(xué)校是師生眼中的美麗。一處風(fēng)景，即使精美絕倫，如果學(xué)生在這里找不到自我，也就不是學(xué)生眼中的美景，就失去存在的價(jià)值。另一方面，美麗學(xué)校更是師生的美麗，教師充滿著教育創(chuàng)造的激情，體驗(yàn)著職業(yè)自覺的幸福;校園里呈現(xiàn)的是學(xué)生生動(dòng)活潑的笑臉，洋溢著青春成長(zhǎng)的快樂。

3.回歸學(xué)校本體。迪格爾印第安人有句諺語：“一開始，上帝就給了每個(gè)民族一只杯子，從這杯子里，人們飲入了他們的生活?！泵恳粋€(gè)民族都有自己的文化符號(hào)以及生生不息的生活樣態(tài)，每個(gè)學(xué)校也有自己的“學(xué)校密碼”。美麗學(xué)校是一種學(xué)校個(gè)性之美，學(xué)校的個(gè)性是學(xué)校的文化氣質(zhì)。個(gè)性之美應(yīng)表現(xiàn)三方面的特點(diǎn)。一是獨(dú)特性，每個(gè)學(xué)校都有自己的“慣習(xí)”，包括對(duì)規(guī)范制度的理解、個(gè)性的師生生活以及由此表現(xiàn)出來的“面孔”，因?qū)W校的歷史、區(qū)位特點(diǎn)、主體特點(diǎn)的差異而表情不同。它是基于傳統(tǒng)、表現(xiàn)優(yōu)勢(shì)并指向?qū)W校未來的追求。二是時(shí)代性。馮友蘭先生在講到歷史研究的時(shí)候提出，要“照著講”，也要“接著講”。

所謂“接著講”，就是要肩負(fù)時(shí)代使命，把握時(shí)代特點(diǎn)并不斷去開拓。美麗學(xué)校一定是體現(xiàn)時(shí)代特點(diǎn)和對(duì)新生事物的敏感的學(xué)校。三是創(chuàng)造性。教育是不可復(fù)制的，學(xué)校生活的每一天都是新生活的開始，都是生命的全新展現(xiàn)，美麗學(xué)校應(yīng)該呈現(xiàn)出開放包容的姿態(tài)并時(shí)刻葆有新鮮活力。

二、如何推動(dòng)“美麗學(xué)校”建設(shè)

美麗學(xué)校的實(shí)質(zhì)是教育美的呈現(xiàn)，是包括教師、學(xué)生、課程、課堂以及校園環(huán)境等學(xué)校各元素的美麗呈現(xiàn)，因此，美麗學(xué)校“再造”的主體和動(dòng)力是學(xué)校自身。而教育行政力量或者是教育局長(zhǎng)，作為教育政策的執(zhí)行者和區(qū)域教育發(fā)展規(guī)劃的決策者、教育活動(dòng)的指導(dǎo)者以及教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的領(lǐng)導(dǎo)者，在推動(dòng)學(xué)校再造的過程中，起到重要的角色作用。省教育廳胡金波副廳長(zhǎng)談到在藝術(shù)教育中教育局長(zhǎng)的責(zé)任時(shí)，提出了教育局長(zhǎng)應(yīng)成為善于“成人之美”之人。我認(rèn)為，在推動(dòng)“美麗學(xué)校”建設(shè)中，教育局長(zhǎng)就是要“成人之美”。推動(dòng)“美麗學(xué)?！苯ㄔO(shè)，做到“成人之美”，應(yīng)從以下三個(gè)方面入手。

1.激活校園：讓每一個(gè)孩子都能找到自己的故事

激活校園，就是讓孩子在校園的每一處角落、每一種關(guān)系中，找到自己的故事，要讓校園環(huán)境、課堂和課程生動(dòng)起來，成為孩子成長(zhǎng)的美麗記憶。環(huán)境是校園的最直觀的表情，建設(shè)美麗學(xué)校，要以建設(shè)美麗的校園環(huán)境為起點(diǎn)。要堅(jiān)持三個(gè)基本維度。一是校園環(huán)境是和諧的生態(tài)系統(tǒng)，師生居于核心地位。美麗環(huán)境應(yīng)該是與師生融為一體的，是學(xué)生自由生長(zhǎng)的樂園、教師自由創(chuàng)造的田園。梭羅講，“好學(xué)校是池塘”。環(huán)境是學(xué)生能發(fā)現(xiàn)、能體驗(yàn)的地方，是能伸展四肢自由運(yùn)動(dòng)、放飛思想自由翱翔的地方。學(xué)校的美是生動(dòng)的美，與學(xué)生有距離的所謂“冰冷的美麗”不是美麗校園。二是校園環(huán)境是學(xué)校文化最形象的表達(dá)。優(yōu)秀的學(xué)校文化是能夠讓學(xué)生產(chǎn)生神圣感與崇敬感的，這是產(chǎn)生熱愛學(xué)校情懷的最深層次的源泉。美麗環(huán)境融入了學(xué)校優(yōu)秀的文化元素，包括學(xué)校優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化與時(shí)時(shí)產(chǎn)生著的教育故事，能給學(xué)生的健康成長(zhǎng)以信心和力量。三是校園環(huán)境是學(xué)校個(gè)性的彰顯。學(xué)校個(gè)性是學(xué)校區(qū)別于其他的特質(zhì)，校園環(huán)境是這個(gè)特質(zhì)的最清晰的記號(hào)。美麗環(huán)境要讓每一個(gè)學(xué)生能在校園里找到自己清晰的記憶。

2.培養(yǎng)氣質(zhì)：讓每一位校長(zhǎng)都能氣質(zhì)高雅地引領(lǐng)

陶行知先生講：校長(zhǎng)是學(xué)校的靈魂，要想評(píng)論一個(gè)學(xué)校，先要評(píng)論它的校長(zhǎng)。校長(zhǎng)是引領(lǐng)學(xué)校前進(jìn)的那個(gè)人，校長(zhǎng)的視野和品位決定了學(xué)校的發(fā)展方向和高度。建設(shè)美麗學(xué)校，必須讓校長(zhǎng)美麗起來，讓校長(zhǎng)具有獨(dú)立優(yōu)雅的氣質(zhì)。

一是要讓校長(zhǎng)懂得美。藝術(shù)是融真、善、美為一體的社會(huì)存在，無論是形式上的優(yōu)美、思想上的深刻或是道德上的崇高，都能在藝術(shù)上呈現(xiàn)。讓校長(zhǎng)接觸藝術(shù)、欣賞藝術(shù)，是獲得美的氣質(zhì)的重要途徑。校長(zhǎng)要想理解教育之美，學(xué)會(huì)欣賞美的教育，并帶領(lǐng)師生創(chuàng)造美的教育，就必須是具有美的修養(yǎng)的人。

二是要讓校長(zhǎng)有廣闊的視野。視野決定了校長(zhǎng)對(duì)教育的理解、對(duì)學(xué)校的定位以及對(duì)未來教育發(fā)展方向的判斷。校長(zhǎng)實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)校的正確引領(lǐng)，必須具有廣闊的視野。視野從哪里來?牛頓說過：“如果我比笛卡爾看得遠(yuǎn)些，那是因?yàn)槲艺驹诰奕藗兊募缟系木壒??！睍艿母叨葲Q定了視野。引導(dǎo)校長(zhǎng)讀書，是開拓校長(zhǎng)視野的重要方法。有了視野，才知道如何去尋找美。

三是要讓校長(zhǎng)有思考的習(xí)慣。斯賓諾莎講過：“智慧，不是死的默念，而是生的沉思。”笛卡爾也說過：“我思故我在?！敝腔鄣漠a(chǎn)生以及存在的價(jià)值都要靠思考來完成。養(yǎng)成思考的習(xí)慣，是校長(zhǎng)實(shí)現(xiàn)引領(lǐng)的前提。我們鼓勵(lì)校長(zhǎng)組建形式多樣、不同層次的沙龍平臺(tái)，以自由的方式交流學(xué)校管理經(jīng)驗(yàn)和思考。作為教育局長(zhǎng)，積極參加沙龍活動(dòng)，促進(jìn)校長(zhǎng)們沉思。有了思考，才會(huì)有真正的創(chuàng)造美的行動(dòng)。

3.管理自覺：把學(xué)校還給校長(zhǎng)

建設(shè)美麗學(xué)校，必須由學(xué)校自身來完成。學(xué)?，F(xiàn)代化建設(shè)階段，主要表現(xiàn)是教育的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)的投入，需要政府和市長(zhǎng)來推動(dòng);現(xiàn)代學(xué)校體系建構(gòu)階段，主要表現(xiàn)是學(xué)?，F(xiàn)代教育制度等保障體系的建構(gòu)，需要教育行政和教育局長(zhǎng)來推動(dòng);而美麗學(xué)校的建設(shè)，是學(xué)校在優(yōu)質(zhì)教育的追求上尋求自身的改進(jìn)之道、打造優(yōu)秀學(xué)校品牌的重要選擇，學(xué)校自身再造的愿望和校長(zhǎng)的引領(lǐng)是主要的動(dòng)力。因此，把學(xué)校還給校長(zhǎng)，給學(xué)校校長(zhǎng)“賦權(quán)”和“松綁”，把實(shí)踐教育理念的權(quán)利交給校長(zhǎng)，在評(píng)價(jià)管理制度上給校長(zhǎng)松綁，促進(jìn)學(xué)校管理的自覺，是建設(shè)美麗學(xué)校的重要保證。

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第二篇：理解教育

“理解教育.分材教學(xué)”四環(huán)節(jié)教學(xué)實(shí)驗(yàn)心得體會(huì)

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邢敏云

2010年8月11日，海口市第七中學(xué)“理解教育.分材教學(xué)”教育教學(xué)實(shí)驗(yàn)正式啟動(dòng)了。在11、12日該教學(xué)模式創(chuàng)辦人——華東師大熊川武教授及其助手劉耀明博士的培訓(xùn)中，我初步了解該教學(xué)模式的理念、特點(diǎn)、做法及理論支持。我欣賞熊教授我佩服學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的膽略和見識(shí)，既然原有的教學(xué)模式并不能給我們的普通班帶來曙光，為何不變變呢？我期待變革之春風(fēng)能吹走當(dāng)前不理想的教學(xué)效果、學(xué)風(fēng)，給我校帶來生命力?？墒怯行┳龇?、理論也不是第一次聽到，還不是說歸說，做歸做，有點(diǎn)空中樓閣、“浮云”，具體又怎么落實(shí)？會(huì)不會(huì)還是走老路？……一想到這回有專家親自指導(dǎo)，我們又有了期待和憧憬。想到以后，當(dāng)時(shí)我感到既興奮又緊張，新的一輪挑戰(zhàn)又要開始了。

總結(jié)本學(xué)期工作如下: 一、習(xí)慣的養(yǎng)成

劉博士曾經(jīng)講過“理解教育.分材教學(xué)”四環(huán)節(jié)教學(xué)要能順利進(jìn)行，學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成起重要作用，課堂上因?yàn)閷W(xué)生拖拉而造成的時(shí)間浪費(fèi)將會(huì)影響教學(xué)進(jìn)度。

本學(xué)期本人所教班級(jí)初一3和初一8班學(xué)生各有千秋，但總體上學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣是很差的。我想產(chǎn)生一個(gè)學(xué)習(xí)后進(jìn)生的原因有多樣，但普遍來說，學(xué)習(xí)后進(jìn)生都存在學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)態(tài)度、專注力、記憶力、毅力等非智力問題。教師要備好好課、教好書，也要育人。培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，這是老師、家長(zhǎng)長(zhǎng)期的工作。平時(shí)我注重抓學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成。一上課我會(huì)隨機(jī)或突擊檢查學(xué)生課前學(xué)習(xí)用具的準(zhǔn)備情況。要求學(xué)生書桌桌面上要有課本、《指導(dǎo)》、《同步》、聽寫本、練習(xí)本、紅筆及紅或藍(lán)筆一枝。當(dāng)堂收作業(yè)、檢查作業(yè)、完成練習(xí)比較快的2個(gè)組獎(jiǎng)勵(lì)分?jǐn)?shù)，聽課狀態(tài)好或有進(jìn)步的小組獎(jiǎng)勵(lì)分?jǐn)?shù)，回答對(duì)問題的得分。在獎(jiǎng)分的過程中我注意情緒的渲染、競(jìng)爭(zhēng)氣氛的培養(yǎng)，如表揚(yáng)某個(gè)小組、總結(jié)各組得分。雖然花了時(shí)間，但課堂紀(jì)律改善了，學(xué)生英語課上得開心。但是事物總在變化，以后能否繼續(xù)有效，還拭目以待。我想面對(duì)不斷變化的學(xué)情，我唯一不變的是在不斷地隨之而變。

二、英語學(xué)科的特點(diǎn)和四環(huán)節(jié)教學(xué)的矛盾

《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》 “本課程倡導(dǎo)任務(wù)型的教學(xué)模式，讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，通過感知、體驗(yàn)、實(shí)踐、參與和合作等方式，實(shí)現(xiàn)任務(wù)的目標(biāo)，感受成功?！保≒2）“學(xué)生應(yīng)通過大量的專項(xiàng)和綜合性語言實(shí)踐活動(dòng)，形成綜合語言運(yùn)用能力，為真實(shí)語言交際打基礎(chǔ)”（P9）“本《課標(biāo)》以學(xué)生‘能做某事’的描述方式設(shè)定各級(jí)目標(biāo)要求。教師應(yīng)該避免單純傳授語言知識(shí)的教學(xué)方法，盡量采用‘任務(wù)型’的教學(xué)途徑。（P29）我們的英語教師一直以來都是采用任務(wù)型教學(xué)法在摸索、完善自己的教學(xué)實(shí)踐。在任務(wù)型教學(xué)模式中，我們創(chuàng)設(shè)游戲、歌曲、競(jìng)賽、自習(xí)等豐富多彩的活動(dòng)以增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，教學(xué)中也有自學(xué)、互幫、點(diǎn)撥等分材教學(xué)中提到的教學(xué)環(huán)節(jié)，但是又不僅僅局限于分材教學(xué)的四環(huán)節(jié)的固定模式，具有開放性。英語學(xué)科特點(diǎn)要求教師對(duì)學(xué)生聽、說、讀、寫四方面的全面練習(xí)，這四方面緊密相連，互為一體，不可偏廢。在英語教學(xué)這方面,分材教學(xué)對(duì)學(xué)生自學(xué)能力、自覺學(xué)習(xí)程度過于高估，又回到以往注重“讀”的訓(xùn)練而忽視其他三個(gè)方面，上課形式枯燥，不符合初中生心理特點(diǎn)，長(zhǎng)期下去學(xué)生很容易對(duì)英語學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭倦。

根據(jù)這點(diǎn)體會(huì)我綜合運(yùn)用了原來的英語教學(xué)模式和分材教學(xué)的模式。教學(xué)單詞時(shí)我采用學(xué)生小組自學(xué)（自己找出元音因素——會(huì)讀這些元音因素——會(huì)拼讀單詞）、互幫、教師點(diǎn)撥、檢測(cè)的分材教學(xué)的模式。教學(xué)語法句型時(shí)，我注重學(xué)生語感的培養(yǎng)，結(jié)合實(shí)物、多媒體圖片等讓學(xué)生開口機(jī)械操練，感悟重點(diǎn)句型，熟讀課文，點(diǎn)撥。結(jié)合我校實(shí)驗(yàn)班學(xué)生“說”一套，“做”一套的現(xiàn)象，我出題讓學(xué)生自測(cè),以書面形式訓(xùn)練以鞏固所學(xué)知識(shí)。每一節(jié)課最后整理學(xué)生思路，總結(jié)當(dāng)天所學(xué)內(nèi)容（知識(shí)點(diǎn)、學(xué)習(xí)方法、技巧）。此外,每個(gè)話題最后一節(jié)課---Sectin D是總結(jié)課。因此教學(xué)最后一課我總會(huì)把整個(gè)話題知識(shí)點(diǎn)系統(tǒng)化，輔與《指導(dǎo)》、《同步》上的轉(zhuǎn)項(xiàng)練習(xí)題鞏固知識(shí)，并在寫作中活學(xué)活用。整個(gè)話題教學(xué)流程體現(xiàn)了聽說領(lǐng)先、讀寫跟后的教學(xué)理念，同時(shí)兼顧了考試的需求，扎扎實(shí)實(shí)地教學(xué)英語。

以上總結(jié)純屬個(gè)人所見,如有不妥之處還望批評(píng)指正.初一年級(jí)組（2010-2011學(xué)年）是個(gè)集聚青春活力、合作精神、勇于挑戰(zhàn)的集體，相信我們的團(tuán)隊(duì)在“理解教育.分材教學(xué)”教育教學(xué)實(shí)驗(yàn)中會(huì)成長(zhǎng)、壯大起來，相信我們的實(shí)驗(yàn)會(huì)卓有成效。

第三篇：理解教育

理解教育

高橋初中 陳偉

“傳道、授業(yè)、解惑”是教師的天職。在平時(shí)的教育教學(xué)中，我們必須準(zhǔn)確地傳授知識(shí)，及時(shí)解除學(xué)習(xí)過程中的存在問題，為學(xué)生將來開啟科學(xué)之門奠定好堅(jiān)定的基礎(chǔ)。教師從開始工作之日時(shí)起，就要為教育事業(yè)獻(xiàn)出摯愛之心。不僅要熱愛教育事業(yè)，還要熱愛自己的學(xué)生。只要我們能做好的，就一定要努力把它做好！

興趣是最好的老師，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣就尤為重要。如能變學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)為主動(dòng)探索知識(shí)，讓每一位學(xué)生都能體會(huì)到學(xué)習(xí)的美，從而對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，積極地去獲取英語知識(shí)，真正地了解英語、喜愛英語、享受英語！教師站在講臺(tái)上，學(xué)生的眼睛盯著你，你該在那張張白紙上畫下什么；教師生活在社會(huì)里，家長(zhǎng)的眼睛盯著你，你該在那雙雙審視的目光中留下什么。孩子們的成長(zhǎng)中實(shí)現(xiàn)了教師的人生價(jià)值，讓我們努力用一份深深的道德感和責(zé)任心給孩子們撐起一片廣闊的藍(lán)天！是金子，總會(huì)有它發(fā)光的時(shí)候！每個(gè)學(xué)生都會(huì)有他的閃光點(diǎn)。作為一名教師，要善于激發(fā)他們的自信心，用愛和真誠欣賞他們，鼓勵(lì)他們。你會(huì)發(fā)現(xiàn)一個(gè)學(xué)生就是一塊閃光的金子！走上講臺(tái)，更要走下講臺(tái)！三尺講臺(tái)是神圣的。走上講臺(tái)，意味著擔(dān)當(dāng)起為人師的重任，肩負(fù)著神圣的使命。但講臺(tái)不能成為教師與學(xué)生之間的厚壁障，所以，教師更要走下講臺(tái)，融入到學(xué)生中去，讓教育教學(xué)的互動(dòng)在平等融洽的合作中完成。走下講臺(tái)，從教育的終身性而言，就更應(yīng)讓學(xué)生能在生活中學(xué)會(huì)生存，學(xué)會(huì)發(fā)展，讓每一位學(xué)生成為一個(gè)具有社會(huì)屬性的人。在三尺講臺(tái)上快樂地耕耘。快樂來自外在的形式。追求和諧融洽的師生關(guān)系，營(yíng)造開放活潑的課堂氛圍。師生在輕松快樂中共同成長(zhǎng)，擁有自信開朗的積極心態(tài)和開拓創(chuàng)新的思維的樂趣。快樂來自內(nèi)心的體驗(yàn)。

一個(gè)個(gè)健全高尚的靈魂的鑄造就是我們的成功，這樣的成就感無法用物質(zhì)衡量?！疤依顫M天”的快樂是無可比擬的。千教萬教教人求真，千學(xué)萬學(xué)學(xué)做真人。教師是太陽底下最光輝的職業(yè)，是人類知識(shí)的傳遞者，精神文明的傳播者，是偉大的人類靈魂工程師，“捧著一顆心來，不帶半根草去”?！皞鞑ブR(shí)就是傳播幸福”。此時(shí)我心中更有了一份更深的責(zé)任心，更高的自豪感，我們的責(zé)任不僅是教人求真，讓學(xué)生學(xué)做真人，作為我們教師自己，我們也要做到教學(xué)相長(zhǎng)，學(xué)做真人，只有教師做真人，言傳身教，才無悔于人類工程師的稱號(hào)。為做好教師我愿意 “甘于平淡，平淡中求發(fā)展”。嚴(yán)以律己，寬以待人?！皩W(xué)高為師，身正為范”，信息化的社會(huì)，要求教師嚴(yán)于更新自身知識(shí)結(jié)構(gòu)，拓寬知識(shí)面，確保自己是一灣活水；教師的工作是盲人，言傳雖重要，身教更有效，必須嚴(yán)于經(jīng)約束自身的言行舉止。寬待學(xué)生，應(yīng)意識(shí)到學(xué)生處于行為習(xí)慣養(yǎng)成期，世界觀形成期，對(duì)于學(xué)生的錯(cuò)誤不能一味斥責(zé)，應(yīng)悉心教導(dǎo)，助其改正；寬待學(xué)生的幼稚見解，也許幼稚里正蘊(yùn)含著“雪融化后是春天”的精巧。我愿為紅燭，燃燒自己，照亮別人； 我樂當(dāng)園丁，辛苦自己，培育花朵； 我甘為人梯，奉獻(xiàn)自己，托起他人； 但我更愿成為人類靈魂的工程師。從事太陽底下最光輝的事業(yè)，與同行們并肩作戰(zhàn)，共鑄師魂，齊盡師能，共同托起實(shí)中一片藍(lán)天，一齊創(chuàng)造實(shí)中明天的輝煌！譜就人生歷史上不朽的篇章，留下記憶長(zhǎng)河中永不褪色的一頁！

真誠對(duì)待，平等相待，公正看待。在教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生和老師是一種互動(dòng)的關(guān)系，學(xué)生和老師作為矛盾的統(tǒng)一體，具有同等的權(quán)利，相處以平等，才做到教學(xué)相長(zhǎng)。學(xué)生的真誠感動(dòng)著老師，老師同樣也以真誠對(duì)待每一位學(xué)生，才可以澆灌真實(shí)、燦爛的花朵，其實(shí)真誠也好，平等也好，關(guān)鍵要在活動(dòng)中公平、公正地看待每一“人”，讓每一個(gè)“人”都有心靈的潤(rùn)澤，在公正的天平下，學(xué)生才是一個(gè)正直的人。

教育學(xué)生要有愛心。“教育需要愛，沒有愛的教育是死亡的教育，不能培養(yǎng)愛的教育是失敗的教育?！?這一教育名言告訴我們，愛是教育的生命，是教育的催化劑、潤(rùn)滑劑和粘合劑。素質(zhì)教育對(duì)每一位教育工作者提出更高的要求，那就是必須全面地愛學(xué)生?！耙磺袨榱藢W(xué)生，為了學(xué)生的一切，為了一切的學(xué)生?！边@要求每一位教師胸懷有一顆愛心，用心靈去耕耘心靈，讓每一位學(xué)生都得到應(yīng)有的愛。蔡萍讓學(xué)生的身心在親和的音樂中得到放松，讓學(xué)生的靈魂在美妙的旋律中得到凈化！學(xué)生面臨著升學(xué)的竟?fàn)?，面臨著人生的重要抉擇，他們學(xué)習(xí)緊張、身心疲憊。每周一歌、課間音樂以及音樂課都能幫助學(xué)生釋放內(nèi)心的緊張與疲憊。為了讓學(xué)生的身已心在柔和的音樂中能夠得到真正的放松，我們應(yīng)在樂曲的選擇和音樂帶的制作上精益求精。育德是音樂教學(xué)最為重要的功效之一，《田園交響曲》中清新的旋律，在讓學(xué)生領(lǐng)略到美麗田園風(fēng)光的同時(shí)，也為他們上了一堂愛護(hù)自然、保護(hù)環(huán)境的課；《命運(yùn)交響曲》中所奏出的強(qiáng)音，在讓學(xué)生為作者貧困坎坷的一生發(fā)出感嘆的同時(shí)，也為他們真正懂得了“卡住命運(yùn)咽喉”的真諦。為了讓學(xué)生的靈魂在美妙的音樂中得到凈化，我們應(yīng)在音樂教材的處理和音樂欣賞課的設(shè)計(jì)上精益求精。

〈〈新課程標(biāo)準(zhǔn)〉〉指出“學(xué)生是英語學(xué)習(xí)的主人，教師是英語學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者和合作者。”英語課程的一切都要圍繞學(xué)生的發(fā)展展開。教師要努力拓寬學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的空間，給學(xué)生以最多的思考動(dòng)手和交流的機(jī)會(huì)。因此，教師要從一個(gè)支配者的權(quán)威地位，向“嚴(yán)師和朋友”的角色轉(zhuǎn)換。這也是時(shí)代賦予老師更高的要求、更大的責(zé)任和更多的期望。

第四篇：被人理解是一種幸福

刊首語

被人理解是一種幸福，理解別人是一種高尚。在人生的道路上總會(huì)遇到一些坎坷和挫折，而這時(shí)候，每個(gè)人都渴望得到理解，但每個(gè)人也都要學(xué)會(huì)理解別人。理解就像一座橋梁，溝通彼此的心靈；理解就像一盞明燈，驅(qū)走我們心中的陰影。

當(dāng)你理解別人的時(shí)候，也會(huì)得到別人的理解。理解是友愛，理解是關(guān)愛，理解是信任。當(dāng)我們都能相互理解時(shí)，世界就將變得更加美好。

你只要設(shè)身處地為他人著想，從他人的角度看問題，就能理解許多自認(rèn)為錯(cuò)誤的舉動(dòng)，就能撫慰許多受傷的心……。學(xué)會(huì)理解，并不意味著掩埋了自己的自尊；而不學(xué)會(huì)理解，就意味著失去了自己的道德、出賣了自己靈魂！

學(xué)會(huì)理解能夠使你換位思考，從而了解他人的苦衷。學(xué)會(huì)理解能夠使你更多的相信他人，而不是懷疑他人。學(xué)會(huì)理解能夠使你戰(zhàn)勝心中的莽撞，讓你在人際交往中散發(fā)出無窮的魅力。

一個(gè)理解學(xué)生的老師總能得到學(xué)生的愛戴；一個(gè)理解老師的學(xué)生總能得到老師的尊重。所以，我們要學(xué)會(huì)理解，學(xué)會(huì)了理解就是學(xué)會(huì)了原諒，學(xué)會(huì)了理解就是學(xué)會(huì)了相信。

帶著真摯的情感，帶著深情的祝愿，?？缎恼Z》又與大家見面了！它是同學(xué)們心靈的天窗，在你向同學(xué)打開心扉的同時(shí)，也能看到同學(xué)掩藏于心底的風(fēng)景。

讓我們攜起理解之手，一同分享快樂和喜悅吧！

第五篇：論教育技術(shù)作為一種理解教育的獨(dú)特方式（模版）

Education Technology: a Special Understand Mode of Education 論教育技術(shù)作為一種理解教育的獨(dú)特方式

楊開城1，張曉英2

（1.北京師范大學(xué) 教育技術(shù)學(xué)院，北京

100875;2.北京師范大學(xué) 教育技術(shù)學(xué)院，北

京

100875）

摘要：本文從技術(shù)的定義出發(fā)，提出來技術(shù)的內(nèi)涵定義，并在確定了教育技術(shù)的基本內(nèi)涵基礎(chǔ)上，深入分析了現(xiàn)有教育研究的各種理解方式以及它們的不足，提出教育技術(shù)是一種獨(dú)特的理解教育的方式。技術(shù)是人類規(guī)定的物質(zhì)、能量、信息的變換方式。教育技術(shù)是一種獨(dú)特的技術(shù)，體現(xiàn)為一種獨(dú)特的信息變換方式。教育技術(shù)是指課程系統(tǒng)和教學(xué)系統(tǒng)的構(gòu)造技術(shù)。這種教育技術(shù)不但具有實(shí)用價(jià)值，而且具有獨(dú)特的理解教育的認(rèn)知功能。教育技術(shù)將引導(dǎo)人們放棄直觀的立場(chǎng)和簡(jiǎn)單的范式，而采用復(fù)雜系統(tǒng)的立場(chǎng)和開發(fā)取向來研究教育，以教育系統(tǒng)為研究對(duì)象，關(guān)注的是教育現(xiàn)象(問題)的設(shè)計(jì)根源，采用系統(tǒng)建模、信息流分析以及技術(shù)人造物缺陷分析法來理解教育。這種理解方式放棄了使用命題系統(tǒng)或者公式方式來表征教育規(guī)律，而是站在進(jìn)化論的立場(chǎng)上，利用教育模擬（仿真系統(tǒng)）來表征教育規(guī)律。關(guān)鍵詞：教育技術(shù)；開發(fā)取向；系統(tǒng)建模

一、什么才是教育技術(shù)

早期人們認(rèn)為，教育技術(shù)就是教育中應(yīng)用的媒體技術(shù)。這種認(rèn)識(shí)在實(shí)踐中不可避免地導(dǎo)致了備受詬病的唯媒體論。人們?yōu)榱藬[脫唯媒體論，便將教育技術(shù)的外延進(jìn)行擴(kuò)展，認(rèn)為教育技術(shù)是指教育實(shí)踐活動(dòng)中運(yùn)用的方法、工具和經(jīng)驗(yàn)技巧的總和。然而“總和說”并不能解決教育技術(shù)自身的定位問題，因?yàn)椤翱偤驼f”消除了上位概念“技術(shù)”和下位概念“教育技術(shù)”在外延上的邊界。我們很難說哪一種技術(shù)注定不會(huì)應(yīng)用在教育中，所以教育技術(shù)的外延在擴(kuò)展的同時(shí)，內(nèi)涵被壓縮殆盡，教育技術(shù)幾乎成為技術(shù)的同義語。這樣“總和說”也就消解了教育技術(shù)這個(gè)概念，同時(shí)也消解了教育技術(shù)學(xué)這個(gè)學(xué)科。

本文所要討論的教育技術(shù)不是指這種認(rèn)識(shí)，當(dāng)然也不是指AECT′94定義所規(guī)定的“設(shè)計(jì)、開發(fā)、應(yīng)用、管理和評(píng)價(jià)”的“理論和實(shí)踐”。因?yàn)椤袄碚撆c實(shí)踐”言說的并不是技術(shù)而是一個(gè)領(lǐng)域。那么到底什么是教育技術(shù)呢？要準(zhǔn)確回答這個(gè)問題，還得從“什么是技術(shù)”開始。

自從人們開始關(guān)注技術(shù)這個(gè)事物的時(shí)候，人們就一直試圖給技術(shù)下一個(gè)定義。比如，⑴將技術(shù)定義為人類實(shí)踐活動(dòng)中所使用的工具或者手段；⑵將技術(shù)定義為“怎樣做”的方法性知識(shí)[1][2]；⑶將技術(shù)定義為特定的人類行為[3][4]；⑷將技術(shù)定義為工具、方法、經(jīng)驗(yàn)和手段的總和[5][6][7][8][9]。

然而，這些已知的定義都沒有描述技術(shù)的內(nèi)涵。并且，僅僅從語言分析的角度來看，我們就會(huì)看到這些技術(shù)定義的局限了。比如，技術(shù)被當(dāng)作工具，但是并非所有的工具都是技術(shù)；同樣并非所有的“怎樣做”的知識(shí)都是技術(shù)、并非所有的人類活動(dòng)都可以被稱為技術(shù)(活動(dòng))。如果工具、方法、行為都未能切中技術(shù)的內(nèi)涵，那么它們的總和也同樣無法準(zhǔn)確描述技術(shù)。

筆者認(rèn)為，技術(shù)是指人類為了某種目的或者滿足某種需要而人為規(guī)定的物質(zhì)、能量或信息的變換方式及其對(duì)象化的結(jié)果。技術(shù)規(guī)定了如何將一種物質(zhì)(形態(tài))變換為另一種物質(zhì)（形態(tài)），將一種能量變換為另一種能量，將一種結(jié)構(gòu)、形態(tài)的信息變換為另一種結(jié)構(gòu)和形 態(tài)。這種變換自然界本來就存在著，人類在此基礎(chǔ)上制定了自己希望的新方式。這就是技術(shù)的核心內(nèi)涵。

從這個(gè)內(nèi)涵出發(fā)，我們認(rèn)為教育技術(shù)是指一種獨(dú)特的信息變換方式，這種技術(shù)所要處理的信息是教育領(lǐng)域中的特定信息，這些信息變換的結(jié)果是教學(xué)系統(tǒng)和課程系統(tǒng)的設(shè)計(jì)方案。教育技術(shù)體系中，相對(duì)成熟的是教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)，正在起步的是課程開發(fā)技術(shù)，尚待研究的是教育工程管理技術(shù)。也就是說，教育技術(shù)就是教學(xué)系統(tǒng)、課程系統(tǒng)等教育教學(xué)系統(tǒng)的構(gòu)造技術(shù)。從教學(xué)設(shè)計(jì)的技術(shù)來看，教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)從教學(xué)目標(biāo)、知識(shí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者特征等出發(fā)構(gòu)造教學(xué)系統(tǒng)的過程；從課程開發(fā)的技術(shù)來看，課程開發(fā)是一個(gè)從社會(huì)需求、人的發(fā)展需求以及學(xué)科知識(shí)出發(fā)構(gòu)造課程系統(tǒng)的過程。需要強(qiáng)調(diào)的是，這個(gè)過程是一個(gè)技術(shù)過程，即每一步操作的輸出結(jié)果都是后續(xù)操作的輸入。這個(gè)過程又是一個(gè)將信息進(jìn)行某種結(jié)構(gòu)化以便于設(shè)計(jì)最終方案的過程。在這個(gè)過程中，為了降低開發(fā)和維護(hù)的成本，設(shè)計(jì)者和開發(fā)者試圖尋找構(gòu)建課程教學(xué)系統(tǒng)的組件集合，這些組件由于內(nèi)在聯(lián)系而形成課程系統(tǒng)和教學(xué)系統(tǒng)。

出于這種對(duì)教育技術(shù)的認(rèn)識(shí)，我們認(rèn)為教育技術(shù)不但具有教育實(shí)踐的實(shí)用價(jià)值，而且具有一種尚沒有被人關(guān)注的教育理解功能。經(jīng)過幾百年的積累，活躍在教育研究領(lǐng)域中的理解方式已經(jīng)非常豐富了。每一種理解方式都對(duì)教育研究做出了各自不同的貢獻(xiàn)。

二、理解教育的各種方式

理論思辨是人類理性思考教育的最早方式，因?yàn)槿祟惱硇运伎冀逃氖滓獑栴}是教育目的問題，而不是教育手段，更不是教育目的與手段之間的關(guān)系問題。理論思辨適合于教育研究中的價(jià)值領(lǐng)域以及以此為基礎(chǔ)的教育思想領(lǐng)域。理論思辨的方法對(duì)待事實(shí)性研究（比如，教育手段的確定和效果驗(yàn)證）基本是不適合的，因?yàn)樗急嬖捳Z的多義性和含混性，無法轉(zhuǎn)化為可以實(shí)證研究的理論命題。對(duì)于教育事實(shí)領(lǐng)域的研究，人們依賴科學(xué)實(shí)證的思考方式。在現(xiàn)代社會(huì)，甚至教育目的的確定也已經(jīng)從單純的教育理想的價(jià)值分析發(fā)展到兼顧現(xiàn)實(shí)社會(huì)的具體需求，人們不再相信單純的理論思辨能夠完全確定恰當(dāng)?shù)慕逃康摹?/p>

科學(xué)實(shí)證的思考方式將教育研究看作是一種事實(shí)領(lǐng)域，極力排除任何立場(chǎng)的價(jià)值判斷。然而由于文化歷史的慣性，目前大多數(shù)教育實(shí)證研究通常出于實(shí)用的目的而不是解釋和預(yù)測(cè)的目的，并且以變量之間的線性關(guān)系為前提來思考問題。實(shí)證研究所關(guān)注的變量大多具有直觀特性，以方便給出操作性定義和進(jìn)行控制。然而，直觀的教育現(xiàn)象可重復(fù)性很差，所以實(shí)證研究的科學(xué)性也就大打折扣。實(shí)證研究的結(jié)論很難具有普遍意義。可以肯定，基于直觀要素和線性關(guān)系的實(shí)證研究在其他領(lǐng)域的成功不可能在教育領(lǐng)域中重現(xiàn)。

科學(xué)主義只能看到教育實(shí)踐中的事實(shí)性信息，卻無法理解事實(shí)背后的意義。這給人文主義的研究預(yù)留了空間。人文主義的研究，通常采用質(zhì)性的研究方法，諸如個(gè)案分析、參與式觀察、人種志的方法等，可以使人們看到教育實(shí)踐中的細(xì)節(jié)信息，揭示出統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)所掩蓋的“真相”，并賦予個(gè)別教育事實(shí)以豐富的、深刻的教育意義。通過此類研究，研究者個(gè)人對(duì)教育的體驗(yàn)會(huì)越來越細(xì)膩，然而它對(duì)人類教育知識(shí)的貢獻(xiàn)卻是很有限的。類似的限于局部事實(shí)的研究還包括社會(huì)批判范式。教育的社會(huì)批判范式將研究焦點(diǎn)直指教育活動(dòng)中的沖突，承認(rèn)教育活動(dòng)中沖突、矛盾和對(duì)立的事實(shí)，以社會(huì)沖突為基本線索來考察教育現(xiàn)象。[10]但是批判只是一種解構(gòu)的力量，單純的批判無法構(gòu)建新的理解?！凹兇獾呐谢?yàn)榕卸械难芯可τ邢? 批判的最大意義在于校正極端。”[11]

為了擺脫既定理論的束縛，特別是政治話語的束縛，還有人提出教育研究的現(xiàn)象學(xué)范式，試圖利用現(xiàn)象學(xué)方法來解讀教育?！艾F(xiàn)象學(xué)首先提示我們?cè)谶M(jìn)入現(xiàn)象場(chǎng),認(rèn)識(shí)和研究事物時(shí),要拋棄自己原有的種種理論框架,不要以預(yù)先設(shè)定的觀點(diǎn)(來自于自己或他人理論學(xué)說)來對(duì)事情做出判斷,而是以一種對(duì)現(xiàn)象高度的敏感性來全身心地投入到現(xiàn)場(chǎng)中，使現(xiàn)象不斷地 顯現(xiàn)出自身之所是?！盵12]然而這是很難做到的?，F(xiàn)象學(xué)要求研究者從意義系統(tǒng)中退出來，即擱置各種理論預(yù)設(shè)，中止判斷，回到?jīng)]有意義的符號(hào)系統(tǒng)和表象系統(tǒng)中進(jìn)行反思，以便重建意義系統(tǒng)。這種現(xiàn)象學(xué)的還原方法是一種建立哲學(xué)理論的方法，并不適合教育的研究。因?yàn)楝F(xiàn)象學(xué)的中止判斷要求是一種普遍的中止判斷，放棄對(duì)于一切存在的態(tài)度[13]，這對(duì)于針對(duì)．．．．．．．“世界”的哲學(xué)研究是可能的，但是對(duì)于針對(duì)局部現(xiàn)象的教育研究則是不可能的。對(duì)于教育研究來說，任何人都不可能完全退出以及重建意義系統(tǒng)。

對(duì)于教育而言，理論思辨、科學(xué)實(shí)證、社會(huì)批判、人文主義以及現(xiàn)象學(xué)的方法都代表不同的理解方式，每一種理解方式都提供了不可替代的信息。但是這些理解教育的努力都沒有達(dá)到完整理解教育的目的。這是因?yàn)橐陨细鞣N教育研究的范式之間相互分離、互不融合，并沒有反映出教育的復(fù)雜性和自為性這兩個(gè)最根本特征。它們的失誤基本上表現(xiàn)為兩個(gè)方面。

⑴簡(jiǎn)化范式的立場(chǎng)

我們知道，理解本身受世界觀制約。上述大多研究都是基于簡(jiǎn)化范式而展開的，隱含的世界觀是所研究的對(duì)象是有序的、線性確定的、可精確控制的系統(tǒng)或現(xiàn)象。這種簡(jiǎn)化范式的根本問題就是“一是化簡(jiǎn),二是割裂”[14]。然而，真實(shí)的情況是“教育系統(tǒng)具有非線性、不可還原性、自組織性、偶然性、開放性等復(fù)雜性特征。教育研究必須和復(fù)雜性研究相結(jié)合, 重建教育系統(tǒng)的分析原理, 樹立非線性的思維, 整合多種研究模式?！盵15]如果我們的教育實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)仍以單向因果關(guān)系、簡(jiǎn)單線性關(guān)系等思想為基本框架，仍然將眼光局限在短時(shí)間段內(nèi)的數(shù)據(jù)變化，那么我們便不可能揭示教育的本真面目。復(fù)雜性理論、系統(tǒng)演化理論要求我們考慮教育的雙向因果、非線性關(guān)系、系統(tǒng)的演化特征等。

⑵直觀的立場(chǎng)

所謂直觀的立場(chǎng)，是指著眼于直觀現(xiàn)象，從這些直觀現(xiàn)象中選取直觀要素（比如策略、方法、內(nèi)容、媒體、交互、主客體等）進(jìn)行教育研究。這種研究的潛在前提是將教育教學(xué)系統(tǒng)看作是人的活動(dòng)系統(tǒng)或者行為系統(tǒng)。這種立場(chǎng)幾乎讓人喪失了理論的想象力，無法對(duì)教育教學(xué)系統(tǒng)按照系統(tǒng)論要求的那樣進(jìn)行系統(tǒng)建模。也就是說，基于直觀的立場(chǎng)，人們陷于當(dāng)下．．的教育現(xiàn)象之中不能自拔，無法對(duì)教育教學(xué)系統(tǒng)從功能出發(fā)分析系統(tǒng)實(shí)際運(yùn)行的結(jié)構(gòu)，更無法對(duì)教育教學(xué)系統(tǒng)的社會(huì)性建構(gòu)的歷史演化做出研究。而且直觀的立場(chǎng)很容易導(dǎo)致研究對(duì)象的無界線感，比如課程與教學(xué)的界線至今仍未有定論。

當(dāng)然，直觀的立場(chǎng)與簡(jiǎn)化范式是相適應(yīng)的。然而，對(duì)于教育研究而言，僅僅從直觀的立場(chǎng)出發(fā)，采用簡(jiǎn)化范式，是無法全面理解教育的。教育的復(fù)雜性和自為性，決定了教育研究離不開另一種理解方式——教育技術(shù)的理解方式，即通過構(gòu)造教育教學(xué)系統(tǒng)來理解教育的方式，一種面向未來可能性空間的理解方式。

三、教育技術(shù)作為一種理解教育的獨(dú)特方式

就其自然本質(zhì)來說，技術(shù)是特定的物質(zhì)、能量和信息的變換方式；就其社會(huì)本質(zhì)而言，它是人類理解世界的一種方式。[16]人們?cè)诳茖W(xué)研究中采用特定的技術(shù)工具（比如電子顯微鏡、天文望遠(yuǎn)鏡、氣霧室等）已經(jīng)不是什么新鮮事。隨著量子力學(xué)的發(fā)展，人們發(fā)現(xiàn)，科學(xué)實(shí)驗(yàn)中使用的技術(shù)原本就不是單純的邏輯上可以替代的工具，而是研究設(shè)計(jì)的有機(jī)組成部分。也就是說，技術(shù)具有認(rèn)知功能，它正在顯式地成為人類認(rèn)知的有機(jī)組成部分。技術(shù)的這種認(rèn)知功能，對(duì)于認(rèn)識(shí)技術(shù)人造物來說，表現(xiàn)得更是明顯。因?yàn)?，技術(shù)原理是技術(shù)人造物的第一解釋原理。

教育技術(shù)作為一種獨(dú)特的知識(shí)技術(shù)，它的核心是教育教學(xué)系統(tǒng)的構(gòu)造技術(shù)，它對(duì)應(yīng)的 典型的技術(shù)人造物是教學(xué)系統(tǒng)和課程系統(tǒng)。教學(xué)系統(tǒng)和課程系統(tǒng)雖然不是教育實(shí)踐的全部，但卻位于教育實(shí)踐的核心。教學(xué)系統(tǒng)和課程系統(tǒng)也就是我們理解教育的核心內(nèi)容。而這兩個(gè)系統(tǒng)都是典型的人為設(shè)計(jì)的信息系統(tǒng)，它們規(guī)定了文化信息如何在教育者、受教育者和信息媒體之間流動(dòng)和處理。教育者試圖通過它們與學(xué)生自身成長(zhǎng)的系統(tǒng)以及其它社會(huì)系統(tǒng)的耦合，來實(shí)現(xiàn)教育目的。正是因?yàn)榻虒W(xué)系統(tǒng)和課程系統(tǒng)是一種技術(shù)人造物，對(duì)于這兩個(gè)系統(tǒng)的理解，離開了教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)和課程開發(fā)技術(shù)將是不完整的。當(dāng)且僅當(dāng)我們把教學(xué)系統(tǒng)、課程系統(tǒng)看成是技術(shù)系統(tǒng)時(shí)，我們才能看清楚它們與其它系統(tǒng)的耦合細(xì)節(jié)。文化傳遞與人的自我成長(zhǎng)之間的矛盾才會(huì)清晰地以信息流動(dòng)的方式表現(xiàn)出來。這里教學(xué)論和課程論的知識(shí)更多地充當(dāng)著理解這些系統(tǒng)的背景知識(shí)，而不直接充當(dāng)認(rèn)知工具。教學(xué)設(shè)計(jì)和課程開發(fā)技術(shù)才是理解教學(xué)系統(tǒng)和課程系統(tǒng)的認(rèn)知工具。這種理解方式不再把教學(xué)系統(tǒng)簡(jiǎn)單看成“教”＋“學(xué)”，也不再把課程系統(tǒng)簡(jiǎn)化成是教學(xué)內(nèi)容，而是將它們理解為人工設(shè)計(jì)的信息系統(tǒng)。理性的系統(tǒng)設(shè)計(jì)不但越來越被看作是課程與教學(xué)研究的前提條件，而且越來越成為教育研究的基本方式。

那么具體來說，教育技術(shù)將引導(dǎo)人們產(chǎn)生何種對(duì)教育的獨(dú)特理解呢？ ⑴視角獨(dú)特

教育技術(shù)將引導(dǎo)人們采用開發(fā)取向[17]來研究教育?；谶@種研究取向，人們不再以教育現(xiàn)象、教育問題為研究對(duì)象，而以教育教學(xué)系統(tǒng)為研究對(duì)象，并且把這些系統(tǒng)看作是一種有著“生成－活動(dòng)－消亡”過程的技術(shù)個(gè)體，把教育實(shí)踐抽象成技術(shù)個(gè)體之間的交流、溝通、轉(zhuǎn)化和演化的系統(tǒng)。教育技術(shù)將引導(dǎo)人們逐漸放棄“方法”“策略”這些直觀卻含糊的術(shù)語，而將注意力集中在系統(tǒng)內(nèi)部信息流動(dòng)及其整體的特征，關(guān)注信息流與系統(tǒng)功能之間的關(guān)系。

之所以要關(guān)注教育教學(xué)系統(tǒng)，并且對(duì)其進(jìn)行信息流分析，是因?yàn)榻逃夹g(shù)的視角將使人們看到教育現(xiàn)象不是“自然”發(fā)生的，而是隨著我們的設(shè)計(jì)變化而變化。教育現(xiàn)象是我們有意識(shí)選擇的一部分。教育現(xiàn)象是通過特定選擇而人為導(dǎo)致的。某些本著正當(dāng)?shù)哪康?、善良的愿望、帶著科學(xué)的形式的設(shè)計(jì)是不良教育現(xiàn)象的本源。教育技術(shù)引導(dǎo)人們不再滿足發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象之間的聯(lián)系，還要探尋現(xiàn)象背后的設(shè)計(jì)根源。人們將思考的問題不是教育設(shè)計(jì)者的意圖是如何達(dá)到的，而是類似下面的一些問題：

? 教育是如何由于教育系統(tǒng)的內(nèi)在設(shè)計(jì)因素而偏離原有初衷的？ ? 教育教學(xué)系統(tǒng)為何有時(shí)局部合理而整體失當(dāng)？ ? 一種干擾是如何被設(shè)計(jì)地放大的？ ．．．? 為何有時(shí)不同的設(shè)計(jì)效果卻趨同，而看似相同的設(shè)計(jì)效果卻迥異？

可以說，只有從教育技術(shù)的角度出發(fā)，人們才能探究教育現(xiàn)象背后的設(shè)計(jì)根源。這種探究不是心理學(xué)、社會(huì)學(xué)或者哲學(xué)理論規(guī)律在教育領(lǐng)域的再現(xiàn)，而是在特定設(shè)計(jì)背景下生成新的認(rèn)識(shí)。對(duì)“設(shè)計(jì)根源”的興趣必然引導(dǎo)人們對(duì)教育教學(xué)系統(tǒng)的信息流動(dòng)進(jìn)行分析。我們所提出的IIS分析法[18][19]就是這方面的嘗試。這種分析要求我們不在將教育教學(xué)系統(tǒng)看作是直觀的系統(tǒng)，而是一種信息流動(dòng)的抽象系統(tǒng)。如此一來，我們便自覺地放棄了直觀的立場(chǎng)。

⑵方法獨(dú)特

教育實(shí)踐是一個(gè)復(fù)雜巨系統(tǒng)，因?yàn)樗嵌喾N復(fù)雜系統(tǒng)的耦合。對(duì)于教育實(shí)踐細(xì)節(jié)“教育學(xué)”刻畫，離開了教育系統(tǒng)、心理系統(tǒng)、社會(huì)系統(tǒng)、經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)的劃界和耦合關(guān)系的分析，是不可能的。因此，對(duì)教育教學(xué)系統(tǒng)進(jìn)行系統(tǒng)建模是研究這個(gè)系統(tǒng)的基本操作。沒有系統(tǒng)建模，就無法客觀定位教育教學(xué)系統(tǒng)的真實(shí)功能，就容易陷入對(duì)教育教學(xué)系統(tǒng)功能的幻想當(dāng)中。系統(tǒng)建模的方法也是深入研究教育教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部信息流動(dòng)細(xì)節(jié)和理解其復(fù)雜性的基本前提。由于教育系統(tǒng)的復(fù)雜性，人們可以針對(duì)不同的功能對(duì)教育系統(tǒng)進(jìn)行不同角度、不同層次的建模。但是由于教育教學(xué)系統(tǒng)的自為性特征決定了，這種系統(tǒng)建模離開了教育技術(shù)及其運(yùn)用是不可能的。因?yàn)榻逃虒W(xué)系統(tǒng)的建模不完全是針對(duì)教育的現(xiàn)實(shí)空間的建模，而是甚至可以說 根本上就是針對(duì)教育的可能性空間的建模。離開了教育技術(shù)，人們很難理解教育的可能性空間和現(xiàn)實(shí)性空間的內(nèi)在聯(lián)系。依據(jù)一兩次偶然的局部失當(dāng)或者失敗而否定一個(gè)系統(tǒng)或者依據(jù)偶然的成功而肯定一個(gè)系統(tǒng)，人們很可能陷入教育有效性的邏輯實(shí)證主義陷阱。

此外，人們研究教育教學(xué)系統(tǒng)的目的并不再是為了證明這個(gè)技術(shù)系統(tǒng)的有效性，而是尋找這個(gè)系統(tǒng)存在的缺陷。技術(shù)人造物缺陷分析法[20]就是這樣一種研究方法。缺陷分析是改進(jìn)教學(xué)系統(tǒng)和課程系統(tǒng)的必要手段。由于教學(xué)實(shí)踐和課程實(shí)踐的不可逆性，教學(xué)問題和課程問題的解決最終都?xì)w結(jié)為教學(xué)系統(tǒng)和課程系統(tǒng)的缺陷消解和性能改進(jìn)。這就不僅僅需要感知缺陷的癥狀，而且還需要對(duì)癥狀做技術(shù)系統(tǒng)層次的解釋，而不僅僅是心理學(xué)、社會(huì)學(xué)層次上的解釋。有了技術(shù)系統(tǒng)層次上的解釋，才能針對(duì)技術(shù)系統(tǒng)的細(xì)節(jié)和技術(shù)系統(tǒng)的整體進(jìn)行調(diào)整，而不是顧此失彼地盲目更換教學(xué)方法、教學(xué)策略、教學(xué)媒體、課程方式等孤立的要素或特征。

⑶結(jié)果獨(dú)特

真正的教育技術(shù)不是一種教育處方，教育技術(shù)學(xué)也不是一種研究教育處方的學(xué)問。教育技術(shù)學(xué)只是通過教育技術(shù)提供給人們開教育處方的方法。教育技術(shù)將引導(dǎo)人們對(duì)教育規(guī)律的認(rèn)識(shí)不同于其他教育學(xué)科。

人是一種“存在先于本質(zhì)”的存在。人永遠(yuǎn)處于未定型狀態(tài)，本質(zhì)主義的形而上學(xué)本質(zhì)和規(guī)律判定都不適用于人。同樣，教育教學(xué)系統(tǒng)由于以人為終極目的，所以也是一個(gè)永無止境的演化系統(tǒng)，同樣不具有本質(zhì)主義的形而上的本質(zhì)和規(guī)律。從教育技術(shù)角度看，教育規(guī)律的描述方式必定不會(huì)像自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)那樣以公式和命題體系來表達(dá)。復(fù)雜性理論和技術(shù)開發(fā)取向要求我們用另一種方式，一種更加接近實(shí)踐的方式描述教育規(guī)律——教育模擬（仿真系統(tǒng)）的方式。這種系統(tǒng)是一種可以不斷自我學(xué)習(xí)的人工智能系統(tǒng)，它通過模擬真實(shí)的教育教學(xué)系統(tǒng)來表征教育教學(xué)規(guī)律。也就是說，技術(shù)開發(fā)取向不但引導(dǎo)人們構(gòu)建真實(shí)的教育教學(xué)系統(tǒng)，而且也引導(dǎo)人們構(gòu)建它的模擬仿真系統(tǒng)。成功的模擬仿真系統(tǒng)，是人們對(duì)教育進(jìn)行系統(tǒng)建模的完成形態(tài)。一旦我們成功地建立了這個(gè)系統(tǒng)（通常需要大規(guī)模數(shù)據(jù)的訓(xùn)練），我們便掌握了教育教學(xué)規(guī)律。這個(gè)系統(tǒng)實(shí)際上表達(dá)了“目的－手段－結(jié)果”之間的偏離關(guān)系，表達(dá)的正是文化傳遞與人的自我成長(zhǎng)之間的矛盾細(xì)節(jié)。在這種系統(tǒng)中，期望的教育結(jié)果和不良的教育結(jié)果都會(huì)表現(xiàn)為一定的概率。這個(gè)概率空間，也就是教育教學(xué)系統(tǒng)的生存空間。

教育技術(shù)的研究和應(yīng)用將引導(dǎo)人們探究教育設(shè)計(jì)的可能性空間，也就是人類在特定歷史階段所擁有的教育干預(yù)手段的選擇空間。其實(shí)，教育教學(xué)規(guī)律更多的是教育實(shí)踐的可能性空間的規(guī)律而不是現(xiàn)實(shí)空間的規(guī)律。這個(gè)可能性空間不是一種靜態(tài)的可能性空間，而是一種動(dòng)態(tài)演化的可能性空間。在相當(dāng)普遍的條件下，教育實(shí)踐的可能性空間中并沒有最優(yōu)解，教育的技術(shù)性特征決定了我們可以通過教育技術(shù)尋找相對(duì)不錯(cuò)的解。這個(gè)解可以通過教育模擬（仿真系統(tǒng)）在可能性空間中表征出來。也就是說，在未來，教育干預(yù)手段的設(shè)計(jì)，可以通過教育模擬（仿真系統(tǒng)）事先確定出現(xiàn)期望的教育效果的概率，再參照這個(gè)概率修改干預(yù)手段，直到概率不再增加為止，才投入真正的教育實(shí)踐。正因?yàn)槿绱?，這個(gè)系統(tǒng)的復(fù)雜性也就代表著我們對(duì)教育教學(xué)規(guī)律認(rèn)識(shí)的深刻性。當(dāng)然，對(duì)這個(gè)系統(tǒng)的描述通常使用的是利用算法推算出來的抽象量，而不是直接測(cè)量出來的直觀量。

四、小結(jié)

技術(shù)化是人類存在的方式。只要人存在，他就要追求自由，而人類追求自由離不開技術(shù)化。教育的技術(shù)化必然使得教育技術(shù)學(xué)成為顯學(xué)，而教育技術(shù)的出現(xiàn)不僅僅改變了教育實(shí)踐的面貌，而且也帶來了理解教育的新方式——一種基于復(fù)雜性理論和開發(fā)取向的理解方式。參考文獻(xiàn)：

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