第一篇：初中語(yǔ)文教師課堂有效性提問(wèn)的現(xiàn)狀調(diào)查報(bào)告（范文）

初中語(yǔ)文教師課堂有效性提問(wèn)的現(xiàn)狀調(diào)查報(bào)告

一、課題設(shè)計(jì)理念

從教學(xué)效果看：近幾年來(lái)，學(xué)校一直積極倡導(dǎo)老師們優(yōu)化課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，提高課堂教學(xué)效益。我想課堂教學(xué)最重要的環(huán)節(jié)之一就是提問(wèn)。而一節(jié)課上，也往往是由一個(gè)個(gè)問(wèn)題在支撐整個(gè)課堂教學(xué)。提問(wèn)設(shè)計(jì)好了，這堂課至少成功了一半。西方學(xué)者德加默曾提出這樣一個(gè)觀點(diǎn)：“提問(wèn)得好即教得好”。這種看法不無(wú)道理。

從學(xué)生發(fā)展看：美國(guó)教學(xué)法專(zhuān)家斯特林·G·卡爾漢認(rèn)為：“提問(wèn)是教師促進(jìn)學(xué)生思維、評(píng)價(jià)教學(xué)效果以及推動(dòng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的基本控制手段。”這不僅強(qiáng)調(diào)提問(wèn)的重要性和提問(wèn)的技巧，更向我們提出了有效的課堂提問(wèn)的設(shè)計(jì)，可以更好的培養(yǎng)學(xué)生思維的深度、廣度和密度上，點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花，使課堂氣氛活躍、學(xué)生思維高潮迭起。

從教師發(fā)展看：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是現(xiàn)代教育發(fā)展的要求和必然趨勢(shì)。從本質(zhì)上說(shuō)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)不斷發(fā)展的過(guò)程，是教師不斷接受新知識(shí)。而我認(rèn)為有效提問(wèn)是教師增長(zhǎng)專(zhuān)業(yè)能力的一種極為有力的方法，作為語(yǔ)文教師，應(yīng)具有精心設(shè)計(jì)好各種類(lèi)型的課堂提問(wèn)的能力，以至形成有自己特色、適合學(xué)生口味的提問(wèn)藝術(shù)風(fēng)格，以達(dá)到最佳的教學(xué)效果。

二、本課題界定

有效提問(wèn)：有效提問(wèn)是指教師設(shè)計(jì)問(wèn)題要統(tǒng)帥全文，有深度，確實(shí)能提高學(xué)生的能力，并且體現(xiàn)分層教學(xué)，能讓大多數(shù)學(xué)生通過(guò)思考解決問(wèn)題，提高能力。不是老師說(shuō)出標(biāo)準(zhǔn)答案，而是學(xué)生運(yùn)用自己的方法，調(diào)動(dòng)各種能力來(lái)積極主動(dòng)解決問(wèn)題

三、數(shù)據(jù)來(lái)源

為了全面、詳細(xì)地獲取材料，我不僅只限于我實(shí)習(xí)所帶班級(jí)的調(diào)查，而且還跨班級(jí)、年級(jí)調(diào)查，甚至還到其他同學(xué)所在的實(shí)習(xí)學(xué)校調(diào)查。重要的調(diào)查的形式是發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷。同時(shí)，我也積極地找學(xué)生談話(huà)，同老師交流，以便更好地了解情況。

四、現(xiàn)狀分析

在目前的中學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中，提問(wèn)作用發(fā)揮的遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。課堂上我們經(jīng)常見(jiàn)到這種情形：教師為了表示自己是在運(yùn)用“啟發(fā)式”教學(xué)，也為了使課堂氣氛“熱烈”起來(lái)，一節(jié)課竟提問(wèn)了上百次，也不考慮問(wèn)題的難易和提問(wèn)的效果，教室里數(shù)不清的小手在亂晃，真叫人眼花繚亂；教師提出問(wèn)題后，總是一個(gè)緊接一個(gè)地指名回答，而對(duì)于每個(gè)學(xué)生的發(fā)言則不置可否，不作評(píng)價(jià)。最后當(dāng)某個(gè)學(xué)生答對(duì)了，教師便喜形于色，對(duì)這位學(xué)生大加表?yè)P(yáng)一番，于是這一提問(wèn)回答的環(huán)節(jié)就隨之結(jié)束。至于答錯(cuò)的學(xué)生錯(cuò)在哪里？是不準(zhǔn)確？不完整？還是答非所問(wèn)？答對(duì)的學(xué)生對(duì)在哪里？學(xué)生都一概不知，教師也從未關(guān)注。

由調(diào)查可以看到，課堂提問(wèn)存在諸多問(wèn)題與誤區(qū)：

1、提問(wèn)的技巧、時(shí)機(jī)掌握不夠好，問(wèn)題的設(shè)計(jì)是為了教師好教，不是為教學(xué)服務(wù)。提問(wèn)一項(xiàng)技術(shù)，在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師提問(wèn)要注意時(shí)機(jī)。時(shí)機(jī)得當(dāng)就能夠最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣，起到事半功倍的效果。時(shí)機(jī)不當(dāng)就會(huì)分散學(xué)生的精力，起到適得其反的作用。課堂上我們經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：更多的低效、無(wú)效問(wèn)題，更多的隨機(jī)、隨便的提問(wèn)，不經(jīng)思考，不加琢磨的一問(wèn)一答。這樣的課堂提問(wèn)真的讓我們望而卻步。

教師提問(wèn)的目的不是為了激活學(xué)生思維，啟發(fā)孩子思考，而是為了自己的課堂教學(xué)更好的進(jìn)

行下去，是為了更好地完成自己的課堂教學(xué)。有時(shí)教師在課上為了更“安全”、更好按預(yù)定計(jì)劃進(jìn)行，往往把問(wèn)題答案限制在自己所熟悉的范圍之內(nèi)，對(duì)于超出自己范圍之外的答案，就會(huì)拒絕。教師總是在等待更確切的回答，要么一個(gè)一個(gè)地叫下去，浪費(fèi)了課堂時(shí)間,要么直接叫那些能夠準(zhǔn)確回答的好學(xué)生。久之，多數(shù)學(xué)生就會(huì)對(duì)所謂的“發(fā)言”感到乏味而拒絕，這樣的課堂就變成幾個(gè)學(xué)生的舞臺(tái)和多數(shù)學(xué)生的看臺(tái)。這樣導(dǎo)致學(xué)生考慮的是“老師希望我回答什么？怎樣回答才能令老師滿(mǎn)意，受老師表?yè)P(yáng)？”對(duì)他們來(lái)說(shuō)，重要的不是“我如何思考，我的意見(jiàn)是什么，我的想法如何。”

2、問(wèn)題層次偏低，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知水平的問(wèn)題，忽略非認(rèn)知水平的問(wèn)題

由于大多數(shù)教師缺乏提問(wèn)的技巧和策略，受傳統(tǒng)教育觀中“不鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑”的影響，在教師的應(yīng)答方式中，簡(jiǎn)單的評(píng)價(jià)、表?yè)P(yáng)贊賞等低層次的應(yīng)答方式居多，這種大而空泛的評(píng)價(jià)不可能引導(dǎo)學(xué)生拓展和加深討論，使師生互動(dòng)的質(zhì)量只能維持在一個(gè)較低的水平。許多教師簡(jiǎn)單地認(rèn)為集體教學(xué)活動(dòng)中的提問(wèn)越多，越能夠啟發(fā)學(xué)生，不提問(wèn)或少提問(wèn)就是灌輸，就是注入式教學(xué)。學(xué)生都懂的要問(wèn)，學(xué)生不懂的倒不問(wèn)；一看就明白的也問(wèn)，無(wú)需解釋的還要問(wèn)。教師提問(wèn)過(guò)多，限制了學(xué)生思維活動(dòng)的空間，剝奪了他們發(fā)現(xiàn)體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，低質(zhì)量的提問(wèn)無(wú)法對(duì)學(xué)生的思維構(gòu)成挑戰(zhàn)，學(xué)生不愿意也無(wú)須動(dòng)腦筋，最終會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)的喪失。

在課堂教學(xué)的提問(wèn)中，教師們大多數(shù)的問(wèn)題停留在知識(shí)水平，需要學(xué)生理解、應(yīng)用和分析的問(wèn)題占少數(shù)，對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性培養(yǎng)有幫助的綜合評(píng)價(jià)類(lèi)問(wèn)題少之又少，能促進(jìn)學(xué)生情感、態(tài)度和價(jià)值觀發(fā)展的非認(rèn)知水平問(wèn)題更是鳳毛麟角。教師在課堂教學(xué)提問(wèn)中的總體水平還偏低，忽略非認(rèn)知水平的問(wèn)題，缺乏情感的激發(fā)。

3、問(wèn)題欠思考力或太過(guò)玄奧，應(yīng)答機(jī)會(huì)分布不均。

所提問(wèn)題脫離學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和水平，對(duì)于不同的年齡班，提問(wèn)的要求應(yīng)該有所不同，教師從學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)，對(duì)孩子的提問(wèn)應(yīng)具體明確，不可以提幾個(gè)連續(xù)性的問(wèn)題，不能提太簡(jiǎn)單的問(wèn)題，但更不能提太過(guò)于玄奧的問(wèn)題，成為學(xué)生怎么思考也解決不了的難題。要提些有點(diǎn)深度、概括性的、多樣性的問(wèn)題。教師的備課不僅是備內(nèi)容，備問(wèn)題，更是備孩子。在問(wèn)題的準(zhǔn)備時(shí)要把內(nèi)容和孩子這兩者有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)有哪些？哪些問(wèn)題對(duì)學(xué)生有新的挑戰(zhàn)？哪些問(wèn)題又能貼近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)？在這次活動(dòng)中又能提升學(xué)生的哪些新經(jīng)驗(yàn)?zāi)?？要?duì)這些問(wèn)題有充分的考慮。而我們有的教師不了解本班學(xué)生的知識(shí)水平和能力，不從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，使學(xué)生茫茫然，不知所答。

教學(xué)中的每一個(gè)學(xué)生都是平等的，他們應(yīng)該享受平等參與集體教學(xué)活動(dòng)的權(quán)利和機(jī)會(huì)，教師也理應(yīng)保證每一個(gè)學(xué)生的這種權(quán)利和機(jī)會(huì)，但在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的這種權(quán)利和機(jī)會(huì)并沒(méi)有得到真正的保障，教師提問(wèn)喜歡用請(qǐng)“能干”的兒童回答，用“能干”學(xué)生的思維代替全班學(xué)生的思維，一節(jié)課中有些學(xué)生獲得了5－6次回答問(wèn)題的機(jī)會(huì)，而40％以上的學(xué)生沒(méi)有獲得一次機(jī)會(huì)。當(dāng)然，在某些特殊情況下，為了順利完成教學(xué)任務(wù)，教師可以?xún)A向于能力強(qiáng)的學(xué)生。但如果經(jīng)常出現(xiàn)這樣的情況，那么，在集體教學(xué)活動(dòng)中就會(huì)忽略能力一般的學(xué)生，使得教學(xué)提問(wèn)中只有幾個(gè)學(xué)生在參與。有相當(dāng)多的學(xué)生，其實(shí)可以回答出教師所提問(wèn)的內(nèi)容，但是他們不愿意參與。原因是“不想說(shuō)”、“不敢說(shuō)”，甚者“老師會(huì)請(qǐng)××說(shuō)的”，由于集體教學(xué)活動(dòng)提問(wèn)的不平等現(xiàn)象，使部分學(xué)生喪失了信心，成為教學(xué)活動(dòng)中的“邊緣人”，甚至脫離了教學(xué)活動(dòng)，這樣，教學(xué)活動(dòng)的提問(wèn)功效和作用必然受到消極影響。

4、追求熱鬧，提問(wèn)過(guò)多，走向“滿(mǎn)堂灌”的另一個(gè)極端“滿(mǎn)堂問(wèn)”。

在如今的中學(xué)語(yǔ)文課堂上，這樣的現(xiàn)象并不少見(jiàn)，教師提問(wèn)次數(shù)過(guò)多，平均每節(jié)課達(dá)上百次，且大多是教師問(wèn)學(xué)生答，所提的問(wèn)題又過(guò)于簡(jiǎn)單，所提的問(wèn)題幾乎只有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案，很難見(jiàn)到學(xué)生主動(dòng)發(fā)問(wèn)。試想一想，一堂課就40分鐘，平均每分鐘就問(wèn)2-3個(gè)問(wèn)題，學(xué)生被諸多問(wèn)題牽著鼻子走，哪有時(shí)間進(jìn)行思考！有些教師一堂課要提50—60個(gè)問(wèn)題，一問(wèn)一答，問(wèn)題多而質(zhì)量低。往往是在一個(gè)連一個(gè)的問(wèn)題‘轟炸’下，‘不假思索’地忙著回答和應(yīng)付。這樣的“提問(wèn)”不僅不能給教學(xué)帶來(lái)生機(jī)，反而對(duì)課堂教學(xué)帶來(lái)“滿(mǎn)堂問(wèn)”的干擾。糟糕的是，這種“滿(mǎn)堂問(wèn)”的干擾竟然是以“提問(wèn)”、“啟發(fā)”、“對(duì)話(huà)教學(xué)”、“互動(dòng)教學(xué)”的名義堂而皇之。當(dāng)教育界屢次倡導(dǎo)“對(duì)話(huà)教學(xué)”、“互動(dòng)教學(xué)”之后，依然保持“一言堂”、“滿(mǎn)堂灌”教學(xué)習(xí)慣的教師似乎不再多見(jiàn)。但教師從“一言堂”、“滿(mǎn)堂灌”的教學(xué)習(xí)慣走出來(lái)之后，不期又遇到了“滿(mǎn)堂問(wèn)”的尷尬。

“滿(mǎn)堂問(wèn)”在目前的語(yǔ)文課堂教學(xué)中幾乎成為普遍的現(xiàn)象，教師的新習(xí)慣是用自己設(shè)定的“問(wèn)題”領(lǐng)著學(xué)生去找尋系列“標(biāo)準(zhǔn)答案”。滿(mǎn)堂問(wèn)與滿(mǎn)堂灌相比，雖然形式上學(xué)生參與到教學(xué)中，但在本質(zhì)上是一致的，都是沒(méi)有把學(xué)生真正當(dāng)作學(xué)習(xí)的主人，沒(méi)有給學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考的空間，沒(méi)有從根本上變革學(xué)生被動(dòng)接受的傳統(tǒng)教學(xué)模式。

在這種“滿(mǎn)堂問(wèn)”的課堂里，教學(xué)氣氛是活躍了，甚至顯得有些熱鬧，但學(xué)生受益不多。

5、粗放提問(wèn)實(shí)效不高，拓展性、探究性、開(kāi)放性問(wèn)題比例太少。

很多所謂的問(wèn)題其實(shí)不是真正意義上的“問(wèn)題”，如：“是不是？對(duì)不對(duì)？好不好？”等諸類(lèi)問(wèn)題，學(xué)生無(wú)須思考就能夠直接回答出來(lái)，缺乏置疑和認(rèn)知沖突，以簡(jiǎn)單的集體應(yīng)答取代學(xué)生深入的思維活動(dòng)，形成學(xué)生思維的虛假活潑。反問(wèn)式的非教學(xué)性問(wèn)題，就像反問(wèn)句一樣，一般不需要學(xué)生思考，更不需要進(jìn)行復(fù)雜的思維，就可根據(jù)教師暗示的語(yǔ)氣隨口附和出問(wèn)題的答案，其答案已隱藏在提問(wèn)之中。如“你不覺(jué)得他的解答有誤嗎？”“難道說(shuō)他這種行為還值得你學(xué)習(xí)么？”這就是我們經(jīng)常批判的課堂教學(xué)中的“假問(wèn)題”。課堂提問(wèn)不能把提問(wèn)視為簡(jiǎn)單的一問(wèn)一答，所提的問(wèn)題低思維度，過(guò)于簡(jiǎn)單，所提的問(wèn)題幾乎只有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案，用一些過(guò)于瑣碎的無(wú)意義的問(wèn)題牽著學(xué)生的鼻子走，學(xué)生就沒(méi)有了自己，沒(méi)有了自己的方向。有時(shí)教師怕學(xué)生不懂，慣于把有一些有價(jià)值的問(wèn)題零敲碎打，肢解成一系列“小步子”問(wèn)題。一個(gè)又一個(gè)環(huán)環(huán)相扣的簡(jiǎn)單問(wèn)題，充斥教學(xué)始終。其實(shí)這大可不必，它不僅淹沒(méi)了教學(xué)重點(diǎn)，擠占了學(xué)生思考的時(shí)間，也扼殺了學(xué)生思考的熱情，限制了學(xué)生的思維拓展的深度、廣度。

6、控制問(wèn)題的答案，把“提問(wèn)”當(dāng)作懲罰的手段。

更多的提問(wèn)，教師在潛意識(shí)中，總有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案，教師的任務(wù)就是把學(xué)生往標(biāo)準(zhǔn)答案上引，甚至表述方式也要求完全一樣。當(dāng)學(xué)生的回答與標(biāo)準(zhǔn)答案稍有不符時(shí)，教師更是使盡渾身解數(shù)，竭力把學(xué)生引向標(biāo)準(zhǔn)答案，左提示，右提示，圍追堵截，堅(jiān)決要把孩子丟進(jìn)圈套里。更多的時(shí)候，教師提出一個(gè)問(wèn)題，然后自己回答，或是讓學(xué)生回答后又打斷學(xué)生的回答，自己完成回答；或者學(xué)生答錯(cuò)后，沒(méi)有試圖啟發(fā)學(xué)生思考就加入了個(gè)人評(píng)價(jià)。結(jié)果，整個(gè)課

堂只能聽(tīng)到教師的觀點(diǎn)，沒(méi)有學(xué)生自己的觀點(diǎn)。

使用“提問(wèn)”來(lái)懲罰學(xué)生，這也許是“提問(wèn)”中最嚴(yán)重的問(wèn)題之一。比如對(duì)于回答錯(cuò)誤的學(xué)生，問(wèn)他一個(gè)更難的問(wèn)題；對(duì)于干擾課堂秩序的學(xué)生，問(wèn)他一個(gè)不可能知道的問(wèn)題。這可能讓學(xué)生自我感覺(jué)很差，自信不足，更緊張，不愿意積極參與課堂教學(xué)。這些只會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程產(chǎn)生阻礙。

五、小結(jié)

放眼當(dāng)今課堂，提問(wèn)的有效性差的問(wèn)題顯得相當(dāng)突出。不重視創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，缺少置疑和認(rèn)知沖突的激發(fā)；忽視對(duì)問(wèn)題的精心設(shè)計(jì)和組織；隨心所欲地提問(wèn)；問(wèn)題欠思考力或太過(guò)玄奧；提問(wèn)的技巧、時(shí)機(jī)掌握不夠好；課堂教學(xué)中嚴(yán)重存在低效提問(wèn)、無(wú)效提問(wèn)的現(xiàn)象，甚至出現(xiàn)不良提問(wèn)和失誤提問(wèn)等等；有些提問(wèn)得不到學(xué)生的配合，學(xué)生要么答非所問(wèn)，要么答者寥寥，造成課堂教學(xué)的冷場(chǎng)，達(dá)不到預(yù)期的效果；如果提問(wèn)數(shù)量過(guò)多使學(xué)生忙于應(yīng)付，根本就無(wú)暇深思；有些教師重結(jié)論輕過(guò)程，提問(wèn)流于形式，用優(yōu)生的思維代替全班學(xué)生的思維；忽視對(duì)問(wèn)題的精心設(shè)計(jì)和組織，教師的提問(wèn)具有較大的隨意性，導(dǎo)致課堂上“啟而難發(fā)”的局面；不重視創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，缺少置疑和認(rèn)知沖突的激發(fā)，以簡(jiǎn)單的集體應(yīng)答取代學(xué)生深入的思維活動(dòng)，形成學(xué)生思維的虛假活潑，削弱了教師的講授作用；提問(wèn)的技巧尚未掌握等等。現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式特別強(qiáng)調(diào)問(wèn)題在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的重要性，一方面通過(guò)問(wèn)題來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)，把問(wèn)題看成是學(xué)習(xí)的動(dòng)力、起點(diǎn)和貫穿學(xué)習(xí)過(guò)程的主線(xiàn)，另一方面通過(guò)學(xué)習(xí)來(lái)生成問(wèn)題，把學(xué)習(xí)過(guò)程看成是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題和分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程。

因此，“教師在課堂教學(xué)中有效性提問(wèn)的研究”必將成為一個(gè)值得思考和探討的問(wèn)題。

第二篇：高中生物教師課堂有效性提問(wèn)的現(xiàn)狀調(diào)查報(bào)告 一

高中生物教師課堂有效性提問(wèn)的現(xiàn)狀調(diào)查報(bào)告

摘要： 課堂提問(wèn)是一項(xiàng)重要的教學(xué)手段,它被運(yùn)用于整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程中,成為聯(lián)系師生思想活動(dòng)的紐帶,開(kāi)啟學(xué)生智慧之門(mén)的鑰匙。因此研究教師課堂提問(wèn)的現(xiàn)狀和策略是具有重要意義的。希望通過(guò)本研究,能使廣大生物教師提高課堂提問(wèn)的效度,增加學(xué)生的語(yǔ)言產(chǎn)出,更好地促進(jìn)高中生物課堂中的師生互動(dòng),發(fā)展學(xué)生的生物素養(yǎng),培養(yǎng)學(xué)生探究能力,提高生物課堂教學(xué)效果。本文以課堂教師提問(wèn)作為切入點(diǎn),系統(tǒng)的研究高中生物教師課堂提問(wèn)的現(xiàn)狀,并試圖通過(guò)分析,對(duì)教師提出一些可行性的建議。本文首先分析了課堂提問(wèn)的提出背景及理論基礎(chǔ),然后主要通過(guò)課堂觀察、問(wèn)卷調(diào)查和訪(fǎng)談等研究方法,對(duì)高中生物教師課堂提問(wèn)進(jìn)行研究,旨在運(yùn)用定性描述法和定量研究法,清楚教師課堂提問(wèn)的現(xiàn)狀并經(jīng)過(guò)認(rèn)真分析現(xiàn)在高中生物教師課堂提問(wèn)的優(yōu)勢(shì)及誤區(qū)，然后在教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐方面對(duì)教師發(fā)展從問(wèn)題的設(shè)計(jì)等方面提出一些建議。

一、課題設(shè)計(jì)理念

高課堂教學(xué)效益。我想課堂教學(xué)最重要的環(huán)節(jié)之一就是提問(wèn)。而一節(jié)課上，也往往是由一個(gè)個(gè)問(wèn)題在支撐整個(gè)課堂教學(xué)。提問(wèn)設(shè)計(jì)好了，這堂課至少成功了一半。西方學(xué)者德加默曾提出這樣一個(gè)觀點(diǎn)：“提問(wèn)得好即教得好”。這種看法不無(wú)道理。從學(xué)生發(fā)展看：美國(guó)教學(xué)法專(zhuān)家斯特林·G·卡爾漢認(rèn)為：“提問(wèn)是教師促進(jìn)學(xué)生思維、評(píng)價(jià)教學(xué)效果以及推動(dòng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的基本控制手段。”這不僅強(qiáng)調(diào)提問(wèn)的重要性和提問(wèn)的技巧，更向我們提出了有效的課堂提問(wèn)的設(shè)計(jì)，可以更好的培養(yǎng)學(xué)生思維的深度、廣度和密度上，點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花，使課堂氣氛活躍、學(xué)生思維高潮迭起。從教師發(fā)展看：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是現(xiàn)代教育發(fā)展的要求和必然趨勢(shì)。從本質(zhì)上說(shuō)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)不斷發(fā)展的過(guò)程，是教師不斷接受新知識(shí)。而我認(rèn)為有效提問(wèn)是教師增長(zhǎng)專(zhuān)業(yè)能力的一種極為有力的方法，作為生物教師，應(yīng)具有精心設(shè)計(jì)好各種類(lèi)型的課堂提問(wèn)的能力，以至形成有自己特色、適合學(xué)生口味的提問(wèn)藝術(shù)風(fēng)格，以達(dá)到最佳的教學(xué)效果。

二、本課題界定

有效提問(wèn)：有效提問(wèn)是指教師設(shè)計(jì)問(wèn)題要統(tǒng)帥全文，有深度，確實(shí)能提高學(xué)生的能力，并且體現(xiàn)分層教學(xué)，能讓大多數(shù)學(xué)生通過(guò)思考解決問(wèn)題，提高能力。不是老師說(shuō)出標(biāo)準(zhǔn)答案，而是學(xué)生運(yùn)用自己的方法，調(diào)動(dòng)各種能力來(lái)積極主動(dòng)解決問(wèn)題

三、數(shù)據(jù)來(lái)源

為了全面、詳細(xì)地獲取材料，我不僅只限于我所帶班級(jí)的調(diào)查，而且還跨班級(jí)、年級(jí)調(diào)查，甚至還到其他生源差不多的學(xué)校調(diào)查。重要的調(diào)查的形式是發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷。同時(shí)，我也積極地找學(xué)生談話(huà)，同老師交流，以便更好地了解情況。

四、現(xiàn)狀分析

在目前的中學(xué)課堂教學(xué)中，提問(wèn)作用發(fā)揮的遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。課堂上我們經(jīng)常見(jiàn)到這種情形：教師為了表示自己是在運(yùn)用“啟發(fā)式”教學(xué)，也為了使課堂氣氛“熱烈”起來(lái)，一節(jié)課竟提問(wèn)了上百次，也不考慮問(wèn)題的難易和提問(wèn)的效果，教室里數(shù)不清的小手在亂晃，真叫人眼花繚亂；教師提出問(wèn)題后，總是一個(gè)緊接一個(gè)地指名回答，而對(duì)于每個(gè)學(xué)生的發(fā)言則不置可否，不作評(píng)價(jià)。最后當(dāng)某個(gè)學(xué)生答對(duì)了，教師便喜形于色，對(duì)這位學(xué)生大加表?yè)P(yáng)一番，于是這一提問(wèn)回答的環(huán)節(jié)就隨之結(jié)束。至于答錯(cuò)的學(xué)生錯(cuò)在哪里？是不準(zhǔn)確？不完整？還是答非所問(wèn)？答對(duì)的學(xué)生對(duì)在哪里？學(xué)生都一概不知，教師也從未關(guān)注。由調(diào)查可以看到，課堂提問(wèn)存在諸多問(wèn)題與誤區(qū)：

1、提問(wèn)的技巧、時(shí)機(jī)掌握不夠好，問(wèn)題的設(shè)計(jì)是為了教師好教，不是為教學(xué)服務(wù)。提問(wèn)一項(xiàng)技術(shù)，在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師提問(wèn)要注意時(shí)機(jī)。時(shí)機(jī)得當(dāng)就能夠最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣，起到事半功倍的效果。時(shí)機(jī)不當(dāng)就會(huì)分散學(xué)生的精力，起到適得其反的作用。課堂上我們經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：更多的低效、無(wú)效問(wèn)題，更多的隨機(jī)、隨便的提問(wèn)，不經(jīng)思考，不加琢磨的一問(wèn)一答。這樣的課堂提問(wèn)真的讓我們望而卻步。教師提問(wèn)的目的不是為了激活學(xué)生思維，啟發(fā)孩子思考，而是為了自己的課堂教學(xué)更好的進(jìn)行下去，是為了更好地完成自己的課堂教學(xué)。有時(shí)教師在課上為了更“安全”、更好按預(yù)定計(jì)劃進(jìn)行，往往把問(wèn)題答案限制在自己所熟悉的范圍之內(nèi)，對(duì)于超出自己范圍之外的答案，就會(huì)拒絕。教師總是在等待更確切的回答，要么一個(gè)一個(gè)地叫下去，浪費(fèi)了課堂時(shí)間,要么直接叫那些能夠準(zhǔn)確回答的好學(xué)生。久之，多數(shù)學(xué)生就會(huì)對(duì)所謂的“發(fā)言”感到乏味而拒絕，這樣的課堂就變成幾個(gè)學(xué)生的舞臺(tái)和多數(shù)學(xué)生的看臺(tái)。這樣導(dǎo)致學(xué)生考慮的是“老師希望我回答什么？怎樣回答才能令老師滿(mǎn)意，受老師表?yè)P(yáng)？”對(duì)他們來(lái)說(shuō)，重要的不是“我如何思考，我的意見(jiàn)是什么，我的想法如何?！?/p>

2、問(wèn)題層次偏低，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知水平的問(wèn)題，忽略非認(rèn)知水平的問(wèn)題由于大多數(shù)教師缺乏提問(wèn)的技巧和策略，受傳統(tǒng)教育觀中“不鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑”的影響，在教師的應(yīng)答方式中，簡(jiǎn)單的評(píng)價(jià)、表?yè)P(yáng)贊賞等低層次的應(yīng)答方式居多，這種大而空泛的評(píng)價(jià)不可能引導(dǎo)學(xué)生拓展和加深討論，使師生互動(dòng)的質(zhì)量只能維持在一個(gè)較低的水平。許多教師簡(jiǎn)單地認(rèn)為集體教學(xué)活動(dòng)中的提問(wèn)越多，越能夠啟發(fā)學(xué)生，不提問(wèn)或少提問(wèn)就是灌輸，就是注入式教學(xué)。學(xué)生都懂的要問(wèn)，學(xué)生不懂的倒不問(wèn)；一看就明白的也問(wèn)，無(wú)需解釋的還要問(wèn)。教師提問(wèn)過(guò)多，限制了學(xué)生思維活動(dòng)的空間，剝奪了他們發(fā)現(xiàn)體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，低質(zhì)量的提問(wèn)無(wú)法對(duì)學(xué)生的思維構(gòu)成挑戰(zhàn)，學(xué)生不愿意也無(wú)須動(dòng)腦筋，最終會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)的喪失。在課堂教學(xué)的提問(wèn)中，教師們大多數(shù)的問(wèn)題停留在知識(shí)水平，需要學(xué)生理解、應(yīng)用和分析的問(wèn)題占少數(shù)，對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性培養(yǎng)有幫助的綜合評(píng)價(jià)類(lèi)問(wèn)題少之又少，能促進(jìn)學(xué)生情感、態(tài)度和價(jià)值觀發(fā)展的非認(rèn)知水平問(wèn)題更是鳳毛麟角。教師在課堂教學(xué)提問(wèn)中的總體水平還偏低，忽略非認(rèn)知水平的問(wèn)題，缺乏情感的激發(fā)。

3、問(wèn)題欠思考力或太過(guò)玄奧，應(yīng)答機(jī)會(huì)分布不均。所提問(wèn)題脫離學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和水平，對(duì)于不同的年齡班，提問(wèn)的要求應(yīng)該有所不同，教師從學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)，對(duì)孩子的提問(wèn)應(yīng)具體明確，不可以提幾個(gè)連續(xù)性的問(wèn)題，不能提太簡(jiǎn)單的問(wèn)題，但更不能提太過(guò)于玄奧的問(wèn)題，成為學(xué)生怎么思考也解決不了的難題。要提些有點(diǎn)深度、概括性的、多樣性的問(wèn)題。教師的備課不僅是備內(nèi)容，備問(wèn)題，更是備孩子。在問(wèn)題的準(zhǔn)備時(shí)要把內(nèi)容和孩子這兩者有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)有哪些？哪些問(wèn)題對(duì)學(xué)生有新的挑戰(zhàn)？哪些問(wèn)題又能貼近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)？在這次活動(dòng)中又能提升學(xué)生的哪些新經(jīng)驗(yàn)?zāi)?？要?duì)這些問(wèn)題有充分的考慮。而我們有的教師不了解本班學(xué)生的知識(shí)水平和能力，不從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，使學(xué)生茫茫然，不知所答。教學(xué)中的每一個(gè)學(xué)生都是平等的，他們應(yīng)該享受平等參與集體教學(xué)活動(dòng)的權(quán)利和機(jī)會(huì)，教師也理應(yīng)保證每一個(gè)學(xué)生的這種權(quán)利和機(jī)會(huì)，但在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的這種權(quán)利和機(jī)會(huì)并沒(méi)有得到真正的保障，教師提問(wèn)喜歡用請(qǐng)“能干”的兒童回答，用“能干”學(xué)生的思維代替全班學(xué)生的思維，一節(jié)課中有些學(xué)生獲得了5－6次回答問(wèn)題的機(jī)會(huì)，而40％以上的學(xué)生沒(méi)有獲得一次機(jī)會(huì)。當(dāng)然，在某些特殊情況下，為了順利完成教學(xué)任務(wù)，教師可以?xún)A向于能力強(qiáng)的學(xué)生。但如果經(jīng)常出現(xiàn)這樣的情況，那么，在集體教學(xué)活動(dòng)中就會(huì)忽略能力一般的學(xué)生，使得教學(xué)提問(wèn)中只有幾個(gè)學(xué)生在參與。有相當(dāng)多的學(xué)生，其實(shí)可以回答出教師所提問(wèn)的內(nèi)容，但是他們不愿意參與。原因是“不想說(shuō)”、“不敢說(shuō)”，甚者“老師會(huì)請(qǐng)××說(shuō)的”，由于集體教學(xué)活動(dòng)提問(wèn)的不平等現(xiàn)象，使部分學(xué)生喪失了信心，成為教學(xué)活動(dòng)中的“邊緣人”，甚至脫離了教學(xué)活動(dòng)，這樣，教學(xué)活動(dòng)的提問(wèn)功效和作用必然受到消極影響。

4、追求熱鬧，提問(wèn)過(guò)多，走向“滿(mǎn)堂灌”的另一個(gè)極端“滿(mǎn)堂問(wèn)”。在如今的高中生物課堂上，這樣的現(xiàn)象并不少見(jiàn)，教師提問(wèn)次數(shù)過(guò)多，平均每節(jié)課達(dá)上百次，且大多是教師問(wèn)學(xué)生答，所提的問(wèn)題又過(guò)于簡(jiǎn)單，所提的問(wèn)題幾乎只有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案，很難見(jiàn)到學(xué)生主動(dòng)發(fā)問(wèn)。試想一想，一堂課就40分鐘，平均每分鐘就問(wèn)2-3個(gè)問(wèn)題，學(xué)生被諸多問(wèn)題牽著鼻子走，哪有時(shí)間進(jìn)行思考！有些教師一堂課要提50—60個(gè)問(wèn)題，一問(wèn)一答，問(wèn)題多而質(zhì)量低。往往是在一個(gè)連一個(gè)的問(wèn)題‘轟炸’下，‘不假思索’地忙著回答和應(yīng)付。這樣的“提問(wèn)”不僅不能給教學(xué)帶來(lái)生機(jī)，反而對(duì)課堂教學(xué)帶來(lái)“滿(mǎn)堂問(wèn)”的干擾。糟糕的是，這種“滿(mǎn)堂問(wèn)”的干擾竟然是以“提問(wèn)”、“啟發(fā)”、“對(duì)話(huà)教學(xué)”、“互動(dòng)教學(xué)”的名義堂而皇之。當(dāng)教育界屢次倡導(dǎo)“對(duì)話(huà)教學(xué)”、“互動(dòng)教學(xué)”之后，依然保持“一言堂”、“滿(mǎn)堂灌”教學(xué)習(xí)慣的教師似乎不再多見(jiàn)。但教師從“一言堂”、“滿(mǎn)堂灌”的教學(xué)習(xí)慣走出來(lái)之后，不期又遇到了“滿(mǎn)堂問(wèn)”的尷尬?！皾M(mǎn)堂問(wèn)”在目前的生物課堂教學(xué)中幾乎成為普遍的現(xiàn)象，教師的新習(xí)慣是用自己設(shè)定的“問(wèn)題”領(lǐng)著學(xué)生去找尋系列“標(biāo)準(zhǔn)答案”。滿(mǎn)堂問(wèn)與滿(mǎn)堂灌相比，雖然形式上學(xué)生參與到教學(xué)中，但在本質(zhì)上是一致的，都是沒(méi)有把學(xué)生真正當(dāng)作學(xué)習(xí)的主人，沒(méi)有給學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考的空間，沒(méi)有從根本上變革學(xué)生被動(dòng)接受的傳統(tǒng)教學(xué)模式。

在這種“滿(mǎn)堂問(wèn)”的課堂里，教學(xué)氣氛是活躍了，甚至顯得有些熱鬧，但學(xué)生受益不多。

5、粗放提問(wèn)實(shí)效不高，拓展性、探究性、開(kāi)放性問(wèn)題比例太少。

很多所謂的問(wèn)題其實(shí)不是真正意義上的“問(wèn)題”，如：“是不是？對(duì)不對(duì)？好不好？”等諸類(lèi)問(wèn)題，學(xué)生無(wú)須思考就能夠直接回答出來(lái)，缺乏置疑和認(rèn)知沖突，以簡(jiǎn)單的集體應(yīng)答取代學(xué)生深入的思維活動(dòng)，形成學(xué)生思維的虛假活潑。反問(wèn)式的非教學(xué)性問(wèn)題，就像反問(wèn)句一樣，一般不需要學(xué)生思考，更不需要進(jìn)行復(fù)雜的思維，就可根據(jù)教師暗示的語(yǔ)氣隨口附和出問(wèn)題的答案，其答案已隱藏在提問(wèn)之中。如“你不覺(jué)得他的解答有誤嗎？”“難道說(shuō)他這種行為還值得你學(xué)習(xí)么？”這就是我們經(jīng)常批判的課堂教學(xué)中的“假問(wèn)題”。課堂提問(wèn)不能把提問(wèn)視為簡(jiǎn)單的一問(wèn)一答，所提的問(wèn)題低思維度，過(guò)于簡(jiǎn)單，所提的問(wèn)題幾乎只有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案，用一些過(guò)于瑣碎的無(wú)意義的問(wèn)題牽著學(xué)生的鼻子走，學(xué)生就沒(méi)有了自己，沒(méi)有了自己的方向。有時(shí)教師怕學(xué)生不懂，慣于把有一些有價(jià)值的問(wèn)題零敲碎打，肢解成一系列“小步子”問(wèn)題。一個(gè)又一個(gè)環(huán)環(huán)相扣的簡(jiǎn)單問(wèn)題，充斥教學(xué)始終。其實(shí)這大可不必，它不僅淹沒(méi)了教學(xué)重點(diǎn)，擠占了學(xué)生思考的時(shí)間，也扼殺了學(xué)生思考的熱情，限制了學(xué)生的思維拓展的深度、廣度。

6、控制問(wèn)題的答案，把“提問(wèn)”當(dāng)作懲罰的手段。

更多的提問(wèn)，教師在潛意識(shí)中，總有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案，教師的任務(wù)就是把學(xué)生往標(biāo)準(zhǔn)答案上引，甚至表述方式也要求完全一樣。當(dāng)學(xué)生的回答與標(biāo)準(zhǔn)答案稍有不符時(shí)，教師更是使盡渾身解數(shù)，竭力把學(xué)生引向標(biāo)準(zhǔn)答案，左提示，右提示，圍追堵截，堅(jiān)決要把孩子丟進(jìn)圈套里。更多的時(shí)候，教師提出一個(gè)問(wèn)題，然后自己回答，或是讓學(xué)生回答后又打斷學(xué)生的回答，自己完成回答；或者學(xué)生答錯(cuò)后，沒(méi)有試圖啟發(fā)學(xué)生思考就加入了個(gè)人評(píng)價(jià)。結(jié)果，整個(gè)課堂只能聽(tīng)到教師的觀點(diǎn)，沒(méi)有學(xué)生自己的觀點(diǎn)。使用“提問(wèn)”來(lái)懲罰學(xué)生，這也許是“提問(wèn)”中最嚴(yán)重的問(wèn)題之一。比如對(duì)于回答錯(cuò)誤的學(xué)生，問(wèn)他一個(gè)更難的問(wèn)題；對(duì)于干擾課堂秩序的學(xué)生，問(wèn)他一個(gè)不可能知道的問(wèn)題。這可能讓學(xué)生自我感覺(jué)很差，自信不足，更緊張，不愿意積極參與課堂教學(xué)。這些只會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程產(chǎn)生阻礙。

五、小結(jié)

放眼當(dāng)今課堂，提問(wèn)的有效性差的問(wèn)題顯得相當(dāng)突出。不重視創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，缺少置疑和認(rèn)知沖突的激發(fā)；忽視對(duì)問(wèn)題的精心設(shè)計(jì)和組織；隨心所欲地提問(wèn)；問(wèn)題欠思考力或太過(guò)玄奧；提問(wèn)的技巧、時(shí)機(jī)掌握不夠好；課堂教學(xué)中嚴(yán)重存在低效提問(wèn)、無(wú)效提問(wèn)的現(xiàn)象，甚至出現(xiàn)不良提問(wèn)和失誤提問(wèn)等等；有些提問(wèn)得不到學(xué)生的配合，學(xué)生要么答非所問(wèn)，要么答者寥寥，造成課堂教學(xué)的冷場(chǎng)，達(dá)不到預(yù)期的效果；如果提問(wèn)數(shù)量過(guò)多使學(xué)生忙于應(yīng)付，根本就無(wú)暇深思；有些教師重結(jié)論輕過(guò)程，提問(wèn)流于形式，用優(yōu)生的思維代替全班學(xué)生的思維；忽視對(duì)問(wèn)題的精心設(shè)計(jì)和組織，教師的提問(wèn)具有較大的隨意性，導(dǎo)致課堂上“啟而難發(fā)”的局面；不重視創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，缺少置疑和認(rèn)知沖突的激發(fā)，以簡(jiǎn)單的集體應(yīng)答取代學(xué)生深入的思維活動(dòng)，形成學(xué)生思維的虛假活潑，削弱了教師的講授作用；提問(wèn)的技巧尚未掌握等等。

現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式特別強(qiáng)調(diào)問(wèn)題在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的重要性，一方面通過(guò)問(wèn)題來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)，把問(wèn)題看成是學(xué)習(xí)的動(dòng)力、起點(diǎn)和貫穿學(xué)習(xí)過(guò)程的主線(xiàn)，另一方面通過(guò)學(xué)習(xí)來(lái)生成問(wèn)題，把學(xué)習(xí)過(guò)程看成是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題和分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程。

因此，“教師在課堂教學(xué)中有效性提問(wèn)的研究”必將成為一個(gè)值得思考和探討的問(wèn)題。

第三篇：初中語(yǔ)文教師課堂提問(wèn)技巧探微(新)

初中語(yǔ)文教師課堂提問(wèn)技巧探微

語(yǔ)文教師實(shí)施課堂教學(xué)免不了提問(wèn)，初中語(yǔ)文教師面對(duì)教室?guī)资畟€(gè)孩子，肯定會(huì)根據(jù)課文內(nèi)容及學(xué)生實(shí)際，設(shè)定相關(guān)問(wèn)題，要求學(xué)生回答。那么，語(yǔ)文教師為課堂教學(xué)設(shè)置各種問(wèn)題，有什么講究嗎？它的形式及主要功能是什么呢？設(shè)問(wèn)時(shí)需要注意些什么問(wèn)題呢？本文結(jié)合宜昌及外地幾位教師的成功教例，根據(jù)本人的經(jīng)驗(yàn)及理論學(xué)習(xí)，擬對(duì)這些問(wèn)題做個(gè)初略分析探討。

首先，課堂提問(wèn)必須圍繞課堂教學(xué)目標(biāo)與重點(diǎn)。

宜都市外國(guó)語(yǔ)學(xué)校陳啟艷老師在講授魯迅先生的散文詩(shī)《雪》，當(dāng)學(xué)生初步閱讀該作品后，提出了下面的問(wèn)題：“課文描繪了幾個(gè)地方的雪？你喜歡哪個(gè)地方的雪？表演朗讀你最喜歡的句子?！边@是要求學(xué)生在品讀課文，準(zhǔn)備解讀文本內(nèi)容，感受文學(xué)作品中的意境，體會(huì)寄情于景，借景抒情的“景語(yǔ)即情語(yǔ)”的特點(diǎn)?？梢钥醋魃钊腴喿x、培養(yǎng)“無(wú)法言傳的語(yǔ)感”的起始步驟。它是從上一個(gè)初步閱讀熟悉課文內(nèi)容后，將在下一個(gè)環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生探究文本的寓意時(shí)而設(shè)的問(wèn)題。它與陳老師為該文設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)有“情結(jié)”。本課目標(biāo)設(shè)計(jì)有三個(gè)，其中一個(gè)是“整體感知作品內(nèi)容，理解文中描繪的雪景圖”，另一個(gè)是“有感情地朗讀作品，深入領(lǐng)會(huì)散文詩(shī)的意境”。教學(xué)重點(diǎn)是領(lǐng)悟文中描繪的兩幅雪景圖，理解語(yǔ)言的深層含義，體會(huì)文章的深邃寓意”。同時(shí)，老師考慮的學(xué)習(xí)方式是“誦讀式，自主、合作、探究式”。顯然，教者這些提問(wèn)都是根據(jù)這兩個(gè)教學(xué)目標(biāo)與重點(diǎn)及事先考慮的學(xué)生學(xué)習(xí)方式而精心布置的，它也符合《初中語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》中關(guān)于“激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣”“創(chuàng)設(shè)良好的自主學(xué)習(xí)情境”的要求的。

課堂教學(xué)內(nèi)容及具體環(huán)節(jié)步驟的設(shè)計(jì)，無(wú)論它欲直先曲，還是多么花樣翻新、跌宕起伏，但始終不能夠脫離該課文、該節(jié)課所確定的目標(biāo)與重點(diǎn)，只有圍繞目標(biāo)與重點(diǎn)的“問(wèn)”與“導(dǎo)”的有的放矢，“幫助學(xué)”“指導(dǎo)練”（董菊初語(yǔ)）的教與講的作用才稱(chēng)得上正確發(fā)揮，教師才會(huì)在課堂教學(xué)過(guò)程中保持清醒頭腦，真正實(shí)現(xiàn)“教是為了達(dá)到不需要教”（葉圣陶語(yǔ)）這個(gè)教學(xué)最高、最終目標(biāo)。讓學(xué)生在學(xué)習(xí)語(yǔ)匯、篇章、字句、聲調(diào)時(shí)把握作品所反映的思想，憑借語(yǔ)言文字“打通”語(yǔ)言文字觸及作者之心；學(xué)得習(xí)得關(guān)于語(yǔ)言和言語(yǔ)、文章和文學(xué)的知識(shí)，獲得聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度等知識(shí)主體。

其次，課堂提問(wèn)必須考慮難易程度相對(duì)適中。

寧鴻彬老師在講授《皇帝的新裝》時(shí)，從“默讀‘提示’（權(quán)威的闡釋?zhuān)P者注）第一段，讀后請(qǐng)同學(xué)們說(shuō)說(shuō)介紹作者這部分內(nèi)容，應(yīng)該抓住幾個(gè)要點(diǎn)？”到最后“那個(gè)小孩在這個(gè)故事中起到了怎樣的作用呢？”總計(jì)有近二十個(gè)問(wèn)句，可以說(shuō)前一個(gè)小問(wèn)題引出后面的小問(wèn)題，后一個(gè)小問(wèn)題解答又導(dǎo)致新的更新層次的小問(wèn)題產(chǎn)生?！痘实鄣男卵b》這篇課文的內(nèi)容情節(jié)讀懂并不難，七年級(jí)學(xué)生大部分可以被其故事情節(jié)深深吸引，所以老師開(kāi)始就從提問(wèn)進(jìn)入教學(xué)“課境”，設(shè)計(jì)若干個(gè)簡(jiǎn)單問(wèn)題，并且這些問(wèn)題的回答總是層層關(guān)聯(lián)，一環(huán)套一環(huán)，一環(huán)緊一環(huán)，最后問(wèn)及學(xué)生“那個(gè)小孩”在該故事中的“作用”，即最后破解文章主題的外衣，真話(huà)與假話(huà)，行騙與出丑。它可以讓學(xué)生在這則近似笑話(huà)一樣的故事中，得到這樣的啟發(fā)：假的終究是假的，丑是不能夠代替美的，丑是客觀存在的，美也是具有社會(huì)共同標(biāo)準(zhǔn)的。它深刻揭露了人性的悲哀，皇帝和大臣們的丑惡靈魂，也嘲諷了普通人被扭曲的精神。從該老師的課堂教學(xué)后面也可以看出，學(xué)生們認(rèn)識(shí)到了這一點(diǎn)。

十一中王皓老師在講授《吆喝》一課時(shí)，從“再把課文大聲朗讀一遍，并找出課文里提到的叫賣(mài)物品，看看這些物品涉及到哪些行業(yè)？”到最后“睡竹床、打赤膊，為什么就是熱情豪放呢？”，也總共設(shè)置了二十五個(gè)以上的問(wèn)句，每個(gè)前面的問(wèn)題設(shè)置總是為著后面問(wèn)題的逐個(gè)產(chǎn)生，前后各個(gè)問(wèn)題本身及回答內(nèi)容不僅是形象的，彼此間也是邏輯聯(lián)系著的，順序不可顛倒或某項(xiàng)闕如。宜昌學(xué)生和武漢學(xué)生對(duì)北京的一些飲食文化恐怕并不是太熟悉，學(xué)習(xí)這篇課文時(shí)，王老師在指導(dǎo)學(xué)生初讀課文后，則從提問(wèn)“叫賣(mài)物品”涉及的“行業(yè)”開(kāi)始，這樣學(xué)生就當(dāng)然容易感興趣也方便理解了，且為后面循序提問(wèn)做了個(gè)精彩的開(kāi)端。她的二十五個(gè)以上的提問(wèn)，每一個(gè)難度都不大，主要是順著教學(xué)目標(biāo)和重點(diǎn)的要求，在教師激情飽滿(mǎn)的引導(dǎo)和鼓勵(lì)下，一步一步帶著學(xué)生走進(jìn)文化大世界，感受中國(guó)文化的燦爛與美妙，無(wú)論在宜昌講課，還是在武漢講課，學(xué)生都從她的《吆喝》中品嘗到祖國(guó)博大精深的文化大餐。

初中學(xué)生的認(rèn)識(shí)是一個(gè)正在發(fā)展，由形象思維較為活躍階段進(jìn)步為與邏輯思維并重發(fā)展的時(shí)期。七年級(jí)、八年級(jí)和九年級(jí)學(xué)生又略呈階梯性狀，教師提問(wèn)應(yīng)該考慮他們不同的年齡、思維和思想認(rèn)識(shí)的不同狀況，分別提出不同的問(wèn)題。提問(wèn)應(yīng)該針對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)事物的特點(diǎn)，尊重由具體到抽象、由淺入深的認(rèn)知規(guī)律，決不能老師越俎代皰，以自己的觀點(diǎn)完全代替學(xué)生的認(rèn)識(shí)，以自己一名教者或鑒賞者的價(jià)值取向代替本應(yīng)由學(xué)生“習(xí)”得的認(rèn)識(shí)。另外，前述及“教例”中的提問(wèn)基本屬于面向一個(gè)班的全體學(xué)生的，并未針對(duì)個(gè)別發(fā)展差異的學(xué)生實(shí)際，所以在實(shí)際教學(xué)中還須根據(jù)一些特殊、個(gè)別的學(xué)生情形進(jìn)行問(wèn)題設(shè)計(jì)（如果只是在本班教學(xué)）。

最后，課堂設(shè)問(wèn)必須做到前后內(nèi)容緊密關(guān)聯(lián)。

周益民老師在上《皇帝的新裝》時(shí)，開(kāi)始讓學(xué)生通過(guò)上十組反義詞的練習(xí)，如虛假、虛偽、假意與真實(shí)、真誠(chéng)、真情等，接著問(wèn)“今天我們就到《皇帝的新裝》中去打一回假。大家說(shuō)說(shuō)看，你最早是什么時(shí)候聽(tīng)說(shuō)這個(gè)故事的，當(dāng)時(shí)覺(jué)得這個(gè)故事怎么樣？”由這個(gè)提問(wèn)，通過(guò)前述語(yǔ)言形式練習(xí)層次升華到它的意義層次，即從這幾個(gè)詞的單獨(dú)練習(xí)進(jìn)而延展、切入本節(jié)課學(xué)習(xí)最核心的東西，讓學(xué)生清楚皇帝及一幫大臣們?yōu)槭裁磿?huì)“騙”，徹頭徹尾的騙人的。從周老師的第一步“聚焦：撩開(kāi)虛假的存在”到第二步“轉(zhuǎn)述：體味人物的內(nèi)心”是緊密聯(lián)系的，兩個(gè)環(huán)節(jié)之間存在內(nèi)在邏輯必然性，不撩開(kāi)虛假的一面，則不能夠體味出人物的極端丑惡內(nèi)心；只有撕開(kāi)假面具，才能發(fā)現(xiàn)人物靈魂的丑惡。這兩個(gè)步驟之間不可顛倒，更不可缺少。再?gòu)慕虒W(xué)課堂中窺察，如第三個(gè)環(huán)節(jié)“冥思：虔敬童年的真實(shí)”，當(dāng)學(xué)生們說(shuō)到因?yàn)椤皭?ài)美”過(guò)度的時(shí)候，老師則因話(huà)利導(dǎo)：“哪里過(guò)度了？”學(xué)生們說(shuō)，“所有的錢(qián)都拿來(lái)買(mǎi)衣服”“連軍隊(duì)都不關(guān)心了”“不理朝政”“因?yàn)殄X(qián)財(cái)、官職、榮譽(yù)說(shuō)假話(huà)”等，學(xué)生已經(jīng)認(rèn)識(shí)到這些，的確不錯(cuò)了，老師接著要學(xué)生推測(cè)，皇帝“驕傲地游行”會(huì)有怎么樣的結(jié)果？這樣，逐層引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到了皇帝及一幫大臣的虛偽，并想象到如此將誤國(guó)誤民的后果。

名家李鎮(zhèn)西應(yīng)邀在宜都向老師們意外而精彩地講授《山中訪(fǎng)友》時(shí)，（事先聯(lián)系并不是講這一課，因邀請(qǐng)方誤使學(xué)生預(yù)習(xí)和老師準(zhǔn)備講的課不一致），當(dāng)學(xué)生回答讀懂還有標(biāo)準(zhǔn)，說(shuō)出“聯(lián)想”這個(gè)詞一剎那,李老師立即接過(guò)話(huà)頭問(wèn)“你讀這篇文章有什么聯(lián)想？”這不僅能夠防止前面學(xué)生回答的問(wèn)題可能因多而雜即將面臨漫無(wú)邊際跑離教學(xué)中心，也還能夠?qū)С龊竺嬲n文中語(yǔ)文知識(shí)點(diǎn)，即作者憑借豐富聯(lián)想與想象創(chuàng)造的文學(xué)作品的美好境界，并培養(yǎng)學(xué)生的聯(lián)想與想象的語(yǔ)感能力，從而導(dǎo)出下面一個(gè)提問(wèn)。這個(gè)提問(wèn)，還從另一面反映了教師的課堂教學(xué)的機(jī)智，對(duì)課堂教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的一個(gè)回答必須注意發(fā)現(xiàn)它的課堂價(jià)值，即給教師的利用價(jià)值。該堂課是被宜昌語(yǔ)文界權(quán)威評(píng)價(jià)為“一節(jié)更真實(shí)的課”，因?yàn)槭窃诶罾蠋熚词虑皽?zhǔn)備下的授課，也是贏得滿(mǎn)堂彩的課。

教師在設(shè)置問(wèn)題時(shí)，必須除考慮學(xué)生已有知識(shí)體系前提外，最好還顧及執(zhí)教者本人一系列設(shè)問(wèn)之間的關(guān)聯(lián)關(guān)系，如果它們間都呈“峭峰”“崖壁”，彼此割斷，內(nèi)部毫無(wú)絲縷牽掛，那么，教學(xué)各環(huán)節(jié)易顯出生硬、死板、脫節(jié)問(wèn)題，至少是不連貫、不和諧、不水乳交融的。前后設(shè)問(wèn)間，應(yīng)呈正反比較、互為表里、上下合縫、因果相推、并行不悖等諸項(xiàng)關(guān)聯(lián)關(guān)系。從形式上看，亦諧亦莊，諧莊相間；亦簡(jiǎn)多繁少，舍繁就簡(jiǎn)，搭配合理。唯其如此，初中語(yǔ)文教師對(duì)現(xiàn)成教材的沿用，對(duì)教材內(nèi)容的“重構(gòu)”，才具有教學(xué)的實(shí)際意義，而不是流于花樣形式的虛帽。

綜述，初中語(yǔ)文教師不論你在課堂上是為了展開(kāi)下一個(gè)課堂教學(xué)環(huán)節(jié)縝密設(shè)計(jì)提問(wèn)，為了層層揭示課文內(nèi)涵而頻繁仔細(xì)提問(wèn)，還是為了課堂氣氛的變化而巧妙布置提問(wèn)，為了防止學(xué)生知游無(wú)邊而緊扣主題提問(wèn)，或者是由表及里、由淺入深時(shí)科學(xué)提問(wèn)，都必須認(rèn)真考慮并極為尊重課堂教學(xué)目標(biāo)與重點(diǎn)、答問(wèn)的難易程度及前后問(wèn)之間的內(nèi)容關(guān)聯(lián)性，這樣才有可能事半功倍。反之，如果不切實(shí)研究好這些問(wèn)題，那么不僅可能從微觀上影響課堂教學(xué)的環(huán)節(jié)、課堂氣氛等，甚至可能?chē)?yán)重破壞課程教學(xué)目標(biāo)的真正實(shí)現(xiàn)，效果事倍功半。

第四篇：課堂提問(wèn)現(xiàn)狀反思

課堂提問(wèn)的反思和策略

一、反思

在日常教學(xué)中，教師的課堂提問(wèn)常存在著一些問(wèn)題。前不久聽(tīng)了特級(jí)教師、大問(wèn)題教學(xué)的倡導(dǎo)者黃愛(ài)華的一個(gè)專(zhuān)題講座，他說(shuō)有人統(tǒng)計(jì)過(guò)，某地教師在一節(jié)課平均提問(wèn)題68.5個(gè)，也就是平均一分鐘提一個(gè)多問(wèn)題。因?yàn)樘岬膯?wèn)題太多，這些問(wèn)題常有如下弊端。

1．只顧數(shù)量，不求質(zhì)量。課堂中過(guò)多的一問(wèn)一答，常常使學(xué)生缺少思維的空間和思考時(shí)間，表面上很熱鬧，但是實(shí)際上學(xué)生處于較低的認(rèn)知和思維水平。有些學(xué)生只是隨身附和，沒(méi)有真正地思考。

2．控制答案，不求所解。有時(shí)候，我們?cè)诓恢挥X(jué)中，即使給了學(xué)生回答問(wèn)題的機(jī)會(huì)，但是仍然會(huì)很不放心地打斷學(xué)生的回答，或者草率地加入個(gè)人的評(píng)價(jià)，或者不斷地進(jìn)行所謂啟發(fā)引導(dǎo)，左右學(xué)生個(gè)人想法的表達(dá)。

3．候答時(shí)間過(guò)短。學(xué)生回答問(wèn)題需要醞釀和思考的時(shí)間，教師在極短的時(shí)間就叫停，學(xué)生的思維無(wú)法進(jìn)入真正的思考狀態(tài)。

4．不注重利用課堂生成資源。教師不僅要會(huì)問(wèn)，而且要會(huì)聽(tīng)，會(huì)傾聽(tīng)學(xué)生的回答，才能捕捉可利用的生成性資源，否則，問(wèn)題就失去了它應(yīng)有的意義。

上述問(wèn)題的存在，嚴(yán)重制約著課堂提問(wèn)的有效性，使其低效甚至無(wú)效。

二、策略

馬堤民族小學(xué)

吳誠(chéng)忠

有效提問(wèn)是相對(duì)“低效提問(wèn)”和“無(wú)效提問(wèn)”而提出來(lái)的。所謂“有效”，其解釋是：“能實(shí)現(xiàn)預(yù)期目的；有效果?！薄坝行釂?wèn)”，意味著教師提出的問(wèn)題能夠引起學(xué)生的回應(yīng)或回答，且這種回應(yīng)或回答讓學(xué)生更積極地參與學(xué)習(xí)，由此獲得具體的進(jìn)步和發(fā)展。有效提問(wèn)包含兩個(gè)層面的含義：一是有效的問(wèn)題；二是有效的提問(wèn)策略。為了達(dá)到“教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化”，充分體現(xiàn)課堂提問(wèn)的科學(xué)性與有效性，我們?cè)趯?shí)踐中應(yīng)注意以下幾點(diǎn)。

1.備教材要“懂、透、化”

這一點(diǎn)是絕大多數(shù)老師都知道的，但是，能否真正做到“深入”，卻是我們每個(gè)老師需要反思的。筆者認(rèn)為，對(duì)教材的研究，要達(dá)到“懂、透、化”的目標(biāo)?！岸?，就是要理解教材，只有理解了教材，我們才能分清哪些問(wèn)題是基礎(chǔ)性的問(wèn)題，我們就可以用“是什么”“怎么樣”來(lái)提問(wèn)；哪些問(wèn)題是拓展性問(wèn)題，我們就可以用“你是怎么想的”來(lái)提問(wèn)；哪些問(wèn)題是探究性問(wèn)題，有必要讓學(xué)生討論、探究?！巴浮保褪且莆战滩牡南到y(tǒng)性、重點(diǎn)和難點(diǎn)，做到透徹掌握，融會(huì)貫通?！盎?，就是要使自己不僅能夠站在教師的角度，而且能夠站在學(xué)生的角度去體會(huì)、感受學(xué)生的學(xué)。只有做到這樣，教師才能游刃有余地提出問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生思考，才能更大限度地提高教學(xué)質(zhì)量。

2.備學(xué)生要 “實(shí)”

我們常說(shuō)，“我們教師備課，不僅要備教材、備教法，而且要備學(xué)生、備學(xué)法”。所謂“實(shí)”，是指教師必須深入實(shí)際，了解自己所教學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)、接受能力、思維習(xí)慣，以及學(xué)習(xí)中的困難和問(wèn)題等。只有真正了解了學(xué)生，才能有針對(duì)性地提問(wèn)，恰當(dāng)?shù)匕盐諉?wèn)題的難易度，使得提問(wèn)更加有效。

3.提問(wèn)過(guò)程要突出學(xué)生主體

思維來(lái)自疑問(wèn)。一般教師只看到讓學(xué)生解答疑難是對(duì)學(xué)生的一種訓(xùn)練，其實(shí)，應(yīng)答還是被動(dòng)的。要求學(xué)生自己提出疑問(wèn)，自己發(fā)掘問(wèn)題，是一種更高要求的訓(xùn)練。教師在設(shè)疑時(shí)應(yīng)設(shè)法讓學(xué)生在疑的基礎(chǔ)上再生疑，然后鼓勵(lì)、引導(dǎo)他們?nèi)ベ|(zhì)疑、解疑。從而提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。在實(shí)際教學(xué)中，我們經(jīng)常會(huì)很自然地問(wèn)一問(wèn)學(xué)生：“還有什么問(wèn)題嗎？”學(xué)生也往往很配合地回答：“沒(méi)問(wèn)題?！比绻偸恰皼](méi)問(wèn)題”，那這一現(xiàn)象就極不正常了，恐怕就真的“有問(wèn)題”了。對(duì)任何一個(gè)數(shù)學(xué)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，都永遠(yuǎn)不可能所有的人始終保持在同一個(gè)水平上，必然有高有低，有學(xué)得輕松的，也有學(xué)得困難的。也就是說(shuō)，應(yīng)該“有問(wèn)題”?！皼](méi)問(wèn)題”的問(wèn)題，反映了教師的一種教育觀念，似乎只有順順利利的一節(jié)課才是好課。其實(shí)不然，課上的這種“順利”，只會(huì)培養(yǎng)出唯書(shū)唯上的人，不利于學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展；課上的這種“順利”也會(huì)使學(xué)生缺少一種精神，一種實(shí)事求是、刨根問(wèn)底的精神。

總之，在實(shí)踐中，教師要聯(lián)系實(shí)際，優(yōu)化提問(wèn)內(nèi)容，把握提問(wèn)時(shí)機(jī)，講究提問(wèn)技巧，不斷提高自己提問(wèn)的能力，同時(shí)也要培養(yǎng)學(xué)生提出問(wèn)題和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力，真正提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

第五篇：課堂提問(wèn)的有效性初探

課堂提問(wèn)的有效性初探

（宿松縣廣福初中吳在南）

有效的課堂提問(wèn)是提高教學(xué)效率的關(guān)鍵所在。它主要是通過(guò)師生在課堂上的提問(wèn)與回答的互動(dòng)，讓學(xué)生獲得普遍進(jìn)步，實(shí)現(xiàn)個(gè)體的充分發(fā)展。在這里，學(xué)生有無(wú)進(jìn)步，有無(wú)發(fā)展，是否體現(xiàn)全面性、普遍性，是鑒別“有效”的核心指標(biāo)。有效提問(wèn)能駕馭參差不齊、瞬息萬(wàn)變的學(xué)情，能激活學(xué)生的思維，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)、探究的興趣，既讓學(xué)生有所悟、有所獲，又使學(xué)生感受到一種身心上的愉悅和享受，此種情形之下的課堂教學(xué)勢(shì)必事半功倍。

語(yǔ)文教學(xué)中的有效提問(wèn)是一種技巧，更是一門(mén)藝術(shù)。語(yǔ)文教師尤其要注意探求問(wèn)題的設(shè)計(jì)，注重提問(wèn)的實(shí)效。

一、控制“度”，化難為易

語(yǔ)文是豐富多彩的，課堂是復(fù)雜多變的。這就要求我們?cè)趥湔n時(shí)深入鉆研教材，剖析教學(xué)內(nèi)容，在把握教材的重、難點(diǎn)的基礎(chǔ)上，仔細(xì)研究學(xué)情，根據(jù)學(xué)生的知識(shí)水平和心理特點(diǎn)，找準(zhǔn)誘發(fā)他們思維的興趣點(diǎn)來(lái)精心設(shè)計(jì)問(wèn)題。提問(wèn)力求表述清楚、詳實(shí)、準(zhǔn)確,切忌籠統(tǒng)、含混不清、模棱兩可；要讓學(xué)生感到所提出的問(wèn)題既不是高不可攀，又不能唾手可得，有讓學(xué)生“跳一跳夠桃子”的難度；對(duì)一些繁難復(fù)雜的問(wèn)題，可轉(zhuǎn)化為一系列小題、淺題，或以舊探新，或鋪路搭橋，或觸類(lèi)旁通，以平緩坡度，化難為易，在解決一個(gè)個(gè)小問(wèn)題的基礎(chǔ)上深入到問(wèn)題的中心。這樣既能真正把課堂還給學(xué)生，讓他們成為課堂的主人，有一種自豪感，又能開(kāi)動(dòng)學(xué)生的腦筋，讓他們?cè)诜e極思考后獲得正確的答案。學(xué)生只有通過(guò)自己的思維勞動(dòng)取得成果，才會(huì)感到由衷的喜悅，才會(huì)進(jìn)一步激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性和主

動(dòng)性，培養(yǎng)分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。例如教學(xué)《桃花源記》一課時(shí)，對(duì)文本中描寫(xiě)桃花林美景的句子，學(xué)生很容易找到，要翻譯這些句子也并非難事，如果將問(wèn)題設(shè)計(jì)為：“文中描寫(xiě)桃花林美景的句子有哪些？將這些句子翻譯過(guò)來(lái)？”學(xué)生會(huì)很快答出，問(wèn)題沒(méi)有難度，沒(méi)有了思考的空間，也就體會(huì)不到成功的快樂(lè)，無(wú)法調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，更談不上培養(yǎng)能力，那么稍作改動(dòng)，變?yōu)椤罢?qǐng)用優(yōu)美的語(yǔ)言創(chuàng)造性翻譯文中描寫(xiě)桃花林美景的句子。”在思考時(shí)就要先想一想哪些句子是描寫(xiě)桃花林美景的，然后才能思考下一步如何作答。這樣的提問(wèn)既能給學(xué)生一定的思考空間，培養(yǎng)學(xué)生審題的能力，分析能力及表達(dá)能力，又適合中考出題的方向，這樣的課堂提問(wèn)勢(shì)必會(huì)收到良好的教學(xué)效果。

二、把握“量”，循序漸進(jìn)

語(yǔ)文課的內(nèi)容多而雜，要在四十五分鐘內(nèi)讓學(xué)生理解消化，作為引線(xiàn)作用的提問(wèn)，就要注意處理好“量”的問(wèn)題。過(guò)去不少課堂是一問(wèn)到底，表面上顯得熱熱鬧鬧、氣氛活躍，而實(shí)質(zhì)上收效甚微、誤人誤己。要避免這種誤區(qū)，就要問(wèn)得適時(shí)，問(wèn)得巧妙，問(wèn)得有趣，問(wèn)得有價(jià)值，真正體現(xiàn)學(xué)生的主體地位和教師的點(diǎn)撥作用。一節(jié)好的語(yǔ)文課單靠一兩個(gè)提問(wèn)當(dāng)然不能解決問(wèn)題，提得過(guò)多過(guò)繁又會(huì)會(huì)讓學(xué)生有被老師牽著鼻子走的感覺(jué)，因此教師應(yīng)該根據(jù)教材特點(diǎn)和學(xué)生實(shí)際，設(shè)計(jì)出一系列有計(jì)劃、有步驟的、既科學(xué)又系統(tǒng)的提問(wèn)，做到有的放矢，逐步引導(dǎo)學(xué)生向思維的縱深發(fā)展。適時(shí)、適量，富于技巧性的提問(wèn)能培養(yǎng)學(xué)生思維和各種綜合能力，極大地提高教學(xué)效果。《陋室銘》一課教學(xué)中，可設(shè)計(jì)以下問(wèn)題：“從文題看，本文采用什么寫(xiě)法?所托之物是什么？所言之志又是什么？作者是如何借助對(duì)陋室的描寫(xiě)來(lái)表達(dá)自己的志趣的？”在這樣的誘導(dǎo)下,一般學(xué)生都會(huì)認(rèn)真閱讀,積極思維,考慮怎樣把自己的理解歸納總結(jié),并清楚地表達(dá)出來(lái)。抓住文題牽一發(fā)而動(dòng)全身，問(wèn)題明了而思路清晰，由淺入深，有的放矢，學(xué)生完全可以順著課題這一線(xiàn)索，把握整篇文章的內(nèi)容、主旨以及寫(xiě)作方法，收到預(yù)期效果?！逗耐た囱房梢栽O(shè)計(jì)這樣一組問(wèn)題：“誰(shuí)去湖心亭看雪？看到什么樣的雪景？看雪中有著怎樣的奇遇？為什么要在看雪中寫(xiě)奇遇？”只是這樣幾個(gè)問(wèn)題，便可以使學(xué)生了解到文章寫(xiě)什么，為什么寫(xiě)，又不讓學(xué)生有茫然的感覺(jué)，因?yàn)檫@樣的問(wèn)題有明確的指向，意在使學(xué)生從整體上把握文章內(nèi)容結(jié)構(gòu)——賞雪、奇遇，同時(shí)去深入思考作者所表達(dá)的“癡”的深層含義。避免了繁瑣而簡(jiǎn)單的提問(wèn)，又能較好地完成教學(xué)任務(wù)。其實(shí)對(duì)于很多文章我們教師在備課時(shí)只要認(rèn)真挖掘教材，吃透教材的精髓，精心設(shè)計(jì)有效問(wèn)題，力爭(zhēng)做到少而精，就能讓自己教得輕松，學(xué)生學(xué)得快樂(lè)，獲得良好教學(xué)效果。

三、講究“法”，面向全體

首先，課堂教學(xué)要面向全體，全方位兼顧。教師在設(shè)計(jì)課堂教學(xué)問(wèn)題時(shí)，就應(yīng)該根據(jù)學(xué)情，設(shè)計(jì)不同層次的問(wèn)題，由簡(jiǎn)到繁，由易到難，既能激活成績(jī)好的學(xué)生的思維，又要給學(xué)習(xí)比較困難的學(xué)生一定的機(jī)會(huì)，既讓優(yōu)等生吃得好，又讓后進(jìn)生吃得飽，針對(duì)不同層次的學(xué)生，采用不同的提問(wèn)方式，變換不同的角度，讓每位學(xué)生在課堂上都能找到自信，充分自如的展現(xiàn)自己。如教《湖心亭看雪》一課，我就因人而異，為差一點(diǎn)的學(xué)生提問(wèn):“誰(shuí)去看雪？看到了怎樣的雪景？湖心亭上有怎樣的奇遇？”中等水平的學(xué)生可回答的問(wèn)題：“作者是如何描寫(xiě)雪景的？對(duì)文中生動(dòng)形象的描寫(xiě)做賞析。”有能力的同學(xué)則思考：“你如何理解作者的“癡”?對(duì)于古代文人雅士的遺世獨(dú)立你有怎樣的看法？結(jié)合實(shí)際例子加以闡述?！闭谜n的教學(xué)氣氛活躍，無(wú)論是哪個(gè)層次的學(xué)生都有話(huà)可說(shuō)，都有表現(xiàn)的機(jī)會(huì)。收獲成就感的同時(shí)，也會(huì)激發(fā)更高的欲望，當(dāng)他們的表達(dá)欲望，表現(xiàn)欲望都被激發(fā)，我們的教學(xué)就達(dá)到了目的。

提問(wèn)要得法，還必須利用學(xué)生的好奇心，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。提問(wèn)的內(nèi)容要新穎別致，對(duì)學(xué)生熟知的內(nèi)容，要注意變換角度，使之有新鮮感，這樣就能激起他們的積極思考，踴躍發(fā)言，切忌問(wèn)題提得平平淡淡，老調(diào)重彈。提問(wèn)的形式要不斷變化，如整堂課采用形式單一的提問(wèn)，就會(huì)使學(xué)生感到乏味，造成學(xué)習(xí)上的“疲倦”，從而失去有意注意，使教學(xué)的效度下降，甚至趨向無(wú)效。

四、動(dòng)以“情”，因勢(shì)利導(dǎo)

良好的課堂氣氛是完成教學(xué)的有利條件,平等融洽的師生關(guān)系是營(yíng)造課堂氣氛的關(guān)鍵，提問(wèn)又是課堂氣氛調(diào)控的最佳手段。有效的課堂提問(wèn)還少不了教師“動(dòng)之以情”。教師在活動(dòng)中，應(yīng)注意自己語(yǔ)言措詞及語(yǔ)氣語(yǔ)態(tài)，要有一種親和力，拉近與學(xué)生心靈的距離，這樣才能同學(xué)生進(jìn)行平等的思想交流。學(xué)生也才會(huì)拋棄思想顧慮，走進(jìn)老師的思維中。一次聽(tīng)城關(guān)中學(xué)朱金華老師的作文指導(dǎo)課，讓我贊嘆不已、深受啟發(fā)。難怪這位老師的教學(xué)成績(jī)?nèi)绱藘?yōu)秀，除了她有很好的素質(zhì)，能夠高效駕馭整個(gè)課堂外，很重要的一點(diǎn)是她的教態(tài)極具親和力，特別是提問(wèn)的措辭及語(yǔ)氣恰到好處，很多時(shí)候她在提出問(wèn)題時(shí)會(huì)說(shuō)“你知道嗎?你想說(shuō)嗎？誰(shuí)來(lái)告訴我？誰(shuí)愿意告訴大家你的想法？……”看似很隨意的幾個(gè)字，聽(tīng)起來(lái)卻特別親切，不給學(xué)生高高在上的感覺(jué)，而成為學(xué)生的姐妹朋友，從而讓學(xué)生樂(lè)于走近教師，樂(lè)于傾聽(tīng)，樂(lè)于表達(dá)，最終達(dá)到了樂(lè)于共同探討的目的，踏上探求知識(shí)之旅。

對(duì)于學(xué)生回答的問(wèn)題，教師要給予懇切評(píng)析，不應(yīng)直截了當(dāng)簡(jiǎn)單告訴其答案

就完事，應(yīng)該用委婉的口吻告訴他們回答有理的地方在哪，不足之處何在，在肯定成績(jī)的基礎(chǔ)上，委婉指出其不足。要以激勵(lì)為主，適當(dāng)指出不足為輔，要經(jīng)常用：“這位同學(xué)回答問(wèn)題的思路還不錯(cuò)，這很好，但是某某地方還有一點(diǎn)小小的不足，總體還是不錯(cuò)的”這類(lèi)話(huà)來(lái)激發(fā)學(xué)生回答問(wèn)題的積極性。

總之，巧妙運(yùn)用課堂提問(wèn)的藝術(shù),是提高語(yǔ)文課教學(xué)質(zhì)量的有效手段。語(yǔ)文課堂的有效提問(wèn)要著重從兩個(gè)方面入手：一是要圍繞教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)有效的提問(wèn)問(wèn)題；二是立足課程教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)合理的提問(wèn)方法。只有善于提問(wèn)，精于提問(wèn)才能收到良好的教學(xué)效果。