第一篇：《課堂教學(xué)評(píng)價(jià)反思》

本學(xué)期從校內(nèi)校外老師們的課堂展示中也越來越清晰地認(rèn)識(shí)到，要上好音樂課不必面面俱到：熟悉中小學(xué)教學(xué)的人都清楚，尤其是那些所謂的公開課、示范課，教師們除了要使用多媒體等現(xiàn)代化教學(xué)手段外，另一個(gè)很重要的方面就是要處理好教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)，既要有引人入勝的開頭，又要有高潮迭起的中場(chǎng)，還要有畫龍點(diǎn)睛的結(jié)尾，少了哪一個(gè)環(huán)節(jié)都不行。許多學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師在評(píng)價(jià)一堂課的好壞時(shí)，看的往往也是這節(jié)課各個(gè)環(huán)節(jié)是否具備，“起承轉(zhuǎn)合”是否連貫。因此，許多教師在上示范課時(shí)，往往會(huì)在每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)上精雕細(xì)琢。其實(shí)教師自身的課堂調(diào)控能力是最最要緊的。調(diào)動(dòng)積極性不是目的：充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，對(duì)于上好一節(jié)課來說是十分重要的。但更重要的是，學(xué)生在課上感受到了什么，學(xué)到了什么，受到了什么啟發(fā)，而不應(yīng)該僅僅是為了形式上的需要?！昂谜n”的標(biāo)準(zhǔn)是創(chuàng)新：“新課程改革是一個(gè)綜合性的系統(tǒng)工程，不能僅僅看作是采用了一套新的課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，也不能認(rèn)為僅僅是教師改變教法的問題?！苯處熍嘤?xùn)是整個(gè)新課程改革的重中之重，但就教師轉(zhuǎn)變觀念來說，取決于教師本人的努力，同時(shí)也與學(xué)校的大環(huán)境特別是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的態(tài)度有關(guān)。像上面提到的一些問題，很多是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)識(shí)上出了問題。如果學(xué)校允許課堂“不完整”，教師們自主創(chuàng)造的空間就會(huì)更大，拖堂等現(xiàn)象也會(huì)大大減少。另外，教師更新教育觀念也需要一個(gè)過程，因此，只要教師在課堂教學(xué)的某一方面有所創(chuàng)新，就應(yīng)該算是一節(jié)好課，而不應(yīng)該是面面俱到。

第二篇：課堂教學(xué)評(píng)價(jià)反思方法

課堂教學(xué)評(píng)價(jià)反思方法

現(xiàn)在在很多時(shí)候，我們可以看到這樣一種情形：新課程改革初，我們?cè)?jīng)提了一個(gè)很理想的設(shè)想，就是說一個(gè)老師寫三年教學(xué)反思勝過寫十年教案。所以全國(guó)老師們都開始進(jìn)行敘事研究，開始寫教學(xué)故事。但是我們發(fā)現(xiàn)，很多老師寫了這么多年來，除了寫作水平有所提高以外，教學(xué)水平并沒有得到提高，并沒有更多的改變，那原因是什么？我認(rèn)為，敘事研究的時(shí)候，有些關(guān)注沒有去關(guān)注到，有些關(guān)注點(diǎn)沒有關(guān)注到。比如說，我們認(rèn)為敘事的過程應(yīng)該是經(jīng)驗(yàn)和反思的過程，在前邊我們?cè)?jīng)和大家討論過，教師成長(zhǎng)等于經(jīng)驗(yàn)加反思。什么是經(jīng)驗(yàn)？什么是反思？這里我們說一說反思的層次。有的老師可能僅僅關(guān)注課堂教學(xué)情境中的各種技能與技術(shù)的有效性，就是我今天這樣做就有效果，所以我要堅(jiān)持今天的做法，這是反思技術(shù)。這種層次反思的技術(shù)，老師可以成為有效教學(xué)的老師。也就是讓他的教學(xué)行動(dòng)，讓學(xué)生更容易接受，更容易產(chǎn)生效果。堅(jiān)持這樣反思的老師可以成長(zhǎng)為教學(xué)能師，就是教學(xué)能力強(qiáng)。

一種進(jìn)一步層次的反思是什么？我不僅要反思技術(shù)，而且要反思背后的觀念和假設(shè)。要反思背后的觀念和假設(shè)。也就是我為什么要這樣教？不是只看我的做法對(duì)不對(duì)，還要去反思我的想法對(duì)不對(duì)。在反思我的想法的過程當(dāng)中，同時(shí)去反思我該怎么想，形成新的想法，這個(gè)是反思課堂教學(xué)的假說，也就是教育假設(shè)和特定的策略，這樣的老師我認(rèn)為他是一個(gè)可以成為優(yōu)秀教師。進(jìn)一步發(fā)展他可能成為教學(xué)的專家，教學(xué)的專家。

更高層次的反思是不僅反思自己的教學(xué)是否符合規(guī)律，還要反思自己的道德，反思自己的倫理規(guī)范。說實(shí)在話，進(jìn)入這個(gè)層次反思的老師，有，但是堅(jiān)持這樣反思并且把自己的反思成果用于指導(dǎo)實(shí)踐的不多。

舉一個(gè)簡(jiǎn)單例子，我們學(xué)校里邊說，假如上級(jí)教育行政部門說，不能補(bǔ)課，現(xiàn)在假期不能補(bǔ)課。但是你是一個(gè)補(bǔ)課高手。你暑假補(bǔ)課可以收入上千元錢?，F(xiàn)在我問你，你是自覺的執(zhí)行學(xué)校里邊規(guī)定，覺得補(bǔ)課對(duì)學(xué)生確實(shí)不好。你是否能夠放棄你幾千元的收入來接受。再比如說你現(xiàn)在要堅(jiān)持教育規(guī)律辦學(xué)。校長(zhǎng)說，你這個(gè)分?jǐn)?shù)低了，我不聘你了。你是否有勇氣：我寧愿不被聘我也要服從內(nèi)心道德的呼喚？我們認(rèn)為，有很多老師，我們還沒有達(dá)到這個(gè)層次的反思，沒有服從于內(nèi)心良心的呼喚和道德的呼喚。

所以我們說敘事的時(shí)候，我們是有一些參照的，你關(guān)注的東西是什么？有些老師關(guān)注的只是技能和技術(shù)，那么你堅(jiān)持寫下去，你可能成為教學(xué)能手。有些人關(guān)注我背后的依據(jù)和假說。第三就是關(guān)注我的人格追求我的理想追求。

還有一個(gè)層次的反思就不叫反思了。那叫只寫了教學(xué)故事，就只寫了我今天做了什么，我是怎么做的，學(xué)生效果怎么樣。根本不去發(fā)現(xiàn)其中的聯(lián)系，就沒有獲得經(jīng)驗(yàn)，這是我們說的第一。

第二，我們要學(xué)會(huì)去敘述思想過程。要學(xué)會(huì)敘述思想過程，就是不僅要敘述我是怎么做的，而且要去敘述我是怎么想的，要把思想變化的過程，緘默的知識(shí)弄來敘述。

第三，一定要學(xué)會(huì)敘述言行不合理的地方。圣約翰在1587年曾經(jīng)說了：有這么一首詩(shī)“若要到達(dá)不曾擁有的快樂，就得走一條令你不快的路；若到到達(dá)尚不具備的有知，就得走一條無知無識(shí)的路；若要到達(dá)不曾擁有的富有，就得走一條一無所有的路；若要成為不同于現(xiàn)在的你的你，就得走一條不是現(xiàn)在的你的路?！边@就是在講什么？——反思、敘事要有一種自我否定的勇氣。那么關(guān)于自我否定的勇氣。

第三篇：課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的反思

現(xiàn)在許多學(xué)校制訂的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，著重強(qiáng)調(diào)從教師的角度把課堂教學(xué)活動(dòng)分成具體的一些指標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià)。當(dāng)教師在校內(nèi)外的公開課結(jié)束后，聽課教師要與開課教師之間要進(jìn)行交流，共同探討課堂中成功的地方和不足的問題，在探討中時(shí)常有經(jīng)過思維的碰撞，擦出的火花給人以深刻的啟迪和啟發(fā)。作為開課或聽課教師都要反思交流、探討中所涉及到的掌握教材、情景創(chuàng)設(shè)、問題設(shè)置、教法選擇、課堂容量、師生互動(dòng)等內(nèi)容。除此之外，我覺得課堂教學(xué)評(píng)價(jià)更應(yīng)該重視學(xué)生反饋的信息的反思，一堂課的教學(xué)質(zhì)量究竟如何，學(xué)生最有發(fā)言權(quán)，收集學(xué)生的信息的渠道是多方面的，教師在授完課后，可以利用學(xué)生自修的時(shí)間，到班級(jí)里與學(xué)生在平等的基礎(chǔ)上進(jìn)行真誠(chéng)的交流，從中提取帶有普遍性的或者是有價(jià)值的問題，及時(shí)進(jìn)行分析和研究。也可以鼓勵(lì)學(xué)生通過周記將一周以來本門學(xué)科學(xué)習(xí)中存在的問題教學(xué)反思《對(duì)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的反思》一文。

第四篇：如何評(píng)價(jià)課堂教學(xué)

如何評(píng)價(jià)課堂教學(xué)

什么樣的課是一堂好的課？我們應(yīng)該依據(jù)什么樣的指標(biāo)體系對(duì)一堂課的質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)？這是一般教學(xué)論研究中較為棘手的問題，職業(yè)教育教學(xué)中也不例外?，F(xiàn)有評(píng)價(jià)指標(biāo)的首要問題是過于注重形式，比如是否使用了信息化手段，是否采取了小組教學(xué)，是否實(shí)現(xiàn)了理論與實(shí)踐一體化等等。依據(jù)這些指標(biāo)來對(duì)課堂教學(xué)水平進(jìn)行評(píng)價(jià)是不合理的，因?yàn)檫@些教學(xué)手段和方式是在特定教學(xué)理念下產(chǎn)生的，它們也只能適用于特定課堂的教學(xué)，如果把它們作為一般評(píng)價(jià)指標(biāo)，那就必然會(huì)導(dǎo)致表演式的課堂教學(xué)，甚至?xí)霈F(xiàn)一些課教學(xué)實(shí)際效果平平，評(píng)價(jià)得分卻很高的現(xiàn)象。這種現(xiàn)象的存在具有較大普遍性，是當(dāng)前影響課堂教學(xué)質(zhì)量提高的毒瘤，需要下決心予以根除。

把特定的教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)組織形式作為課堂教學(xué)水平的評(píng)價(jià)指標(biāo)，是對(duì)課堂教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的一種偏見，依據(jù)它不可能對(duì)課堂教學(xué)水平做出客觀評(píng)價(jià)。比如，為什么只有采用了信息化技術(shù)的課才是好的課呢？采用了信息化技術(shù)的課為什么就一定是好的課呢？在課堂教學(xué)中，恰恰我們會(huì)看到大量的因?yàn)樾畔⒒夹g(shù)使用不當(dāng)而嚴(yán)重影響課堂教學(xué)效果的現(xiàn)象。比如由于PPT的使用導(dǎo)致課堂教學(xué)信息傳遞速度過快，這是我們?cè)缇桶l(fā)現(xiàn)的問題。除此以外還有其它問題，比如有些課的內(nèi)容明明主要是由教師闡述清楚重要概念，卻也要放在機(jī)房中教學(xué)，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生座位過于分散，且由于電腦的存在而干擾了其注意力，教學(xué)效果反而不好。學(xué)生其實(shí)已經(jīng)在渴望教師放棄信息化教學(xué)手段，回歸傳統(tǒng)的教學(xué)手段，因?yàn)樗麄兏械竭@樣和教師的關(guān)系更為親密。其它方面同樣如此，比如小組教學(xué)一定是最優(yōu)的教學(xué)組織形式嗎？不見得，有些課堂是要求學(xué)生人人過關(guān)的。

對(duì)于教學(xué)研究來說，當(dāng)然要不斷地探索新的教學(xué)方法、教學(xué)手段和教學(xué)組織形式;對(duì)于通過長(zhǎng)期研究取得的成果，我們當(dāng)然會(huì)期望它們能在課堂教學(xué)中得到應(yīng)用，以提高教學(xué)質(zhì)量。但是我們必須把這種探索與課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)的構(gòu)建區(qū)分開來。課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)的構(gòu)建首先必須堅(jiān)持中立原則，即不對(duì)任何教學(xué)方法、手段和組織形式帶有偏見，它需要堅(jiān)持的唯一指標(biāo)是，在確定教師所設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)合理的前提下，看教師所選取的教學(xué)方法、手段和組織形式與教學(xué)目標(biāo)是否一致，是否能最大限度地促使教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，且這些要素之間存在內(nèi)在邏輯一致性。尤其對(duì)于教師所設(shè)定的重點(diǎn)和難點(diǎn)，要特別關(guān)注教師具體采用了何種有效的教學(xué)方法來破解重點(diǎn)和難點(diǎn)，從而有效地達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。

現(xiàn)有評(píng)價(jià)指標(biāo)還有一個(gè)突出問題，即主次不分、層級(jí)不明，以致課堂教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)往往過于關(guān)注一些細(xì)節(jié)，而忽略了對(duì)更為重要的指標(biāo)的評(píng)價(jià)。比如許多評(píng)價(jià)指標(biāo)體系把教師的儀表儀態(tài)作為一級(jí)指標(biāo)。對(duì)一位教師來說，保持良好的儀表儀態(tài)自然是很重要的，但把該項(xiàng)內(nèi)容作為一級(jí)指標(biāo)存在許多問題，大多數(shù)教師在儀容儀表上是不會(huì)有特別嚴(yán)重的問題的，這就使得該項(xiàng)指標(biāo)往往形同虛設(shè);有些教師盡管在儀容儀表上存在一些缺陷，卻是該教師的個(gè)性所在，而且學(xué)生不反感，有時(shí)學(xué)生反而認(rèn)為這是該教師可愛的一面，情況如此，該怎么評(píng)價(jià)？其實(shí)儀容儀表應(yīng)歸入更為重要的評(píng)價(jià)指標(biāo)中，即“教師自我形象與師生融洽關(guān)系的積極構(gòu)建”，而該指標(biāo)的上面應(yīng)當(dāng)還有更大的指標(biāo)，那就是“教學(xué)的社會(huì)過程”。再比如許多評(píng)價(jià)指標(biāo)體系中往往把教師的語(yǔ)言是否清晰、表達(dá)是否準(zhǔn)確作為評(píng)價(jià)指標(biāo)，而該項(xiàng)內(nèi)容其實(shí)應(yīng)歸入到知識(shí)教學(xué)這條指標(biāo)中，而知識(shí)教學(xué)又是與技能教學(xué)、思維教學(xué)、職業(yè)素養(yǎng)教學(xué)相并列的指標(biāo)，且他們同屬于更為上位的指標(biāo)，即教學(xué)的本體過程。過于關(guān)注細(xì)節(jié)性指標(biāo)，可能是因?yàn)槲覀儗?duì)真正影響課堂教學(xué)水平的關(guān)鍵性指標(biāo)缺乏深入理解。

歸納起來，一堂課應(yīng)當(dāng)主要從四個(gè)方面進(jìn)行評(píng)價(jià)，即教學(xué)的本體過程、教學(xué)的社會(huì)過程、教學(xué)時(shí)間的有效利用與教學(xué)的評(píng)價(jià)與反饋。教學(xué)的本體過程是評(píng)價(jià)的核心內(nèi)容，應(yīng)占較大權(quán)重，評(píng)價(jià)的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)包括教師在知識(shí)、技能、思維、素養(yǎng)等方面的教學(xué)效果，以及是否引導(dǎo)學(xué)生深入地進(jìn)行了鉆研，并有意識(shí)地幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)之間的聯(lián)系等方面。教學(xué)的社會(huì)過程是教學(xué)評(píng)價(jià)中不能忽視的重要內(nèi)容，因?yàn)榻虒W(xué)并不是一個(gè)獨(dú)立的教與學(xué)的問題，有效教學(xué)必定發(fā)生在一個(gè)積極的社會(huì)環(huán)境中。該指標(biāo)會(huì)涉及師生關(guān)系、教師對(duì)學(xué)生的激勵(lì)、班級(jí)公平環(huán)境的營(yíng)造、班級(jí)秩序的構(gòu)建與管理等方面。教學(xué)時(shí)間的有效利用涉及教學(xué)進(jìn)程的合理把握、非教學(xué)時(shí)間最小化、教學(xué)時(shí)間的合理分配等內(nèi)容。教學(xué)的評(píng)價(jià)與反饋同樣也是極為重要的，許多教師往往只關(guān)注自己如何把課上完，卻很少在教學(xué)過程中通過觀察、提問等方式積極關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，使教學(xué)成為一個(gè)雙向互動(dòng)過程，這是教學(xué)中常見卻又極為嚴(yán)重的錯(cuò)誤。

這個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系沒有包含對(duì)教學(xué)效果的評(píng)價(jià)。我們更應(yīng)關(guān)注教學(xué)中教師實(shí)際做了什么，而不是最終取得的教學(xué)效果。結(jié)果是由過程導(dǎo)致的，只要教師在符合要求地做，高質(zhì)量教學(xué)效果的取得就有了重要保證。然而這個(gè)結(jié)果又不是過程所能完全決定的，因此一味地根據(jù)教學(xué)效果來評(píng)價(jià)課堂教學(xué)水平并不客觀，在職業(yè)教育中這個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)尤其不合適，因?yàn)樗鼤?huì)導(dǎo)致教師不愿意教問題多的班級(jí)和學(xué)生。

責(zé)任編輯 殷新紅

第五篇：課堂教學(xué)評(píng)價(jià)

課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的基本問題

余林主編

一、課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的含義

課堂教學(xué)評(píng)價(jià)是促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)、教師專業(yè)發(fā)展和提高課堂教學(xué)質(zhì)量的重要手段。由此，如何科學(xué)有效地進(jìn)行課堂教學(xué)評(píng)價(jià)也成為現(xiàn)代教學(xué)的基本組成部分，它不僅是成功教學(xué)的基礎(chǔ)，而且是進(jìn)行各種教育決策的基礎(chǔ)。

對(duì)課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)涉及一組相關(guān)概念，下面逐一介紹。

（一）測(cè)量及其要素

測(cè)量從廣義上講是指根據(jù)某些法則與程序，用數(shù)字對(duì)事物在量上的規(guī)定性予以確認(rèn)和描述的過程，如用秤或天平稱物體的質(zhì)量，或者用溫度計(jì)測(cè)量環(huán)境的溫度。史蒂文斯（S.S.Stevens）曾說，廣而言之，測(cè)量是根據(jù)法則給事物賦予數(shù)量，即測(cè)量是根據(jù)一定的法則給事物的屬性指派數(shù)字或符號(hào)的過程。

測(cè)量包含三個(gè)要素。

一是事物及其屬性。這是測(cè)量的對(duì)象或目標(biāo)。課堂教學(xué)評(píng)價(jià)屬于教育評(píng)價(jià)，所測(cè)量的是個(gè)體的外顯行為或外在表現(xiàn)特性，如學(xué)業(yè)成績(jī)。但這種測(cè)量關(guān)注的不是行為本身，而是隱含于所測(cè)的外顯行為之中的個(gè)體的潛在特質(zhì)水平，如學(xué)業(yè)能力等。所以說課堂教學(xué)評(píng)價(jià)從本質(zhì)上來說也屬于間接測(cè)量，因?yàn)樗P(guān)注的是與課堂教學(xué)有關(guān)的行為背后的心理特質(zhì)，如教師的教學(xué)能力，學(xué)生的認(rèn)知、情感等的發(fā)展水平。但這并不意味著課堂教學(xué)評(píng)價(jià)不注重教學(xué)行為，相反，我們只有通過對(duì)教與學(xué)的行為的科學(xué)有效的測(cè)量，才能獲得對(duì)相應(yīng)的心理品質(zhì)的推論。

二是法則。即測(cè)量所依據(jù)的規(guī)則和方法，它是測(cè)量的關(guān)鍵。如公認(rèn)的長(zhǎng)度單位（卷尺等）和標(biāo)準(zhǔn)化的智力量表等，卷尺可以用來測(cè)量物體的長(zhǎng)度，標(biāo)準(zhǔn)化的智力量表能夠用來測(cè)量個(gè)體的智力水平。法則的好壞能夠決定測(cè)量的準(zhǔn)確程度，不準(zhǔn)的卷尺得到的測(cè)量結(jié)果也是不準(zhǔn)確的，同樣，不好的智力量表得到的智力分?jǐn)?shù)也是不能夠相信的。

三是數(shù)字或符號(hào)。數(shù)字是代表某一事物或事物某一屬性的量。數(shù)字本身具有區(qū)分性、等級(jí)性等邏輯運(yùn)算的特征，因此，可以通過測(cè)量所得到的數(shù)字來表示事物屬性的類別、大小、多少等。

（二）測(cè)驗(yàn)

阿娜斯塔西（A.Anastasi）認(rèn)為，測(cè)驗(yàn)本質(zhì)上是對(duì)行為樣本的客觀的和標(biāo)準(zhǔn)化的測(cè)量。如何來理解這句話呢？

首先，行為樣本。我們知道，測(cè)量是對(duì)事物的屬性進(jìn)行數(shù)字標(biāo)定，如智力118，要想得到這個(gè)118，就需要測(cè)量其智力行為；而智力行為是很多的，作為測(cè)量的一種的測(cè)驗(yàn)就要選取這一領(lǐng)域中有代表性的行為來考察其在智力領(lǐng)域中的特征，如果從這些有代表性的行為的測(cè)驗(yàn)中能夠獲得有關(guān)個(gè)體這方面屬性的信息，那么這些代表性行為──行為樣本就是一個(gè)很好的測(cè)驗(yàn)對(duì)象。

其次，標(biāo)準(zhǔn)化。它是指測(cè)驗(yàn)這種獲取事物屬性量化特征的方式在編制、實(shí)施、計(jì)分及分?jǐn)?shù)解釋等方面有一套系統(tǒng)的程序。只有這樣，測(cè)驗(yàn)才有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，使不同人的測(cè)驗(yàn)結(jié)果具有可比性，從而也才能夠減少無關(guān)因素對(duì)測(cè)驗(yàn)結(jié)果的影響，使之更有效。

第三，客觀測(cè)量的評(píng)價(jià)指標(biāo)。由于課堂教學(xué)評(píng)價(jià)屬于間接測(cè)量，因此標(biāo)準(zhǔn)化是其客觀化的必然要求。換句話說，我們?cè)跍y(cè)驗(yàn)時(shí)測(cè)的是行為樣本，而行為樣本是很多的（如大家熟知的考試時(shí)用的復(fù)本），通過這些樣本所獲得的測(cè)驗(yàn)數(shù)值是不完全一樣的，如果測(cè)驗(yàn)沒有標(biāo)準(zhǔn)化的話，那么這些測(cè)驗(yàn)數(shù)據(jù)將會(huì)差別很大，我們就會(huì)失去對(duì)測(cè)驗(yàn)結(jié)果的信任。而事實(shí)上，僅僅程序上的標(biāo)準(zhǔn)化是不夠的，兩個(gè)人完全按照標(biāo)準(zhǔn)程序來編制某個(gè)測(cè)驗(yàn)工具，其測(cè)驗(yàn)結(jié)果也會(huì)不完全一樣，因此我們還需要判斷測(cè)驗(yàn)工具客觀性的一些指標(biāo)：（1）對(duì)題目質(zhì)量的分析，包括難度和區(qū)分度，這是篩選題目以構(gòu)成一個(gè)好測(cè)驗(yàn)的基礎(chǔ)；（2）信度，指測(cè)驗(yàn)結(jié)果的可靠性程度；（3）效度，指測(cè)驗(yàn)結(jié)果的有效性程度，這是評(píng)價(jià)測(cè)驗(yàn)質(zhì)量最重要的指標(biāo)。

（三）評(píng)價(jià)

評(píng)價(jià)是一個(gè)應(yīng)用非常廣泛的詞，它泛指衡量、判斷人物或事物的價(jià)值。評(píng)價(jià)的過程則是對(duì)人物或事物的價(jià)值進(jìn)行分析、衡量和判斷的過程，評(píng)價(jià)過程一般來說包括事實(shí)判斷和價(jià)值判斷。在評(píng)價(jià)過程中，無論是事實(shí)判斷還是價(jià)值判斷，都需要以事實(shí)為依據(jù)，通過多方面的資料收集，對(duì)事物或產(chǎn)品的價(jià)值進(jìn)行評(píng)判。

教育評(píng)價(jià)。關(guān)于教育評(píng)價(jià)的概念，大體上有這樣幾種類型：一是著眼于信息，強(qiáng)調(diào)通過評(píng)價(jià)收集信息，為教育決策服務(wù)；二是著眼于方法，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)是成績(jī)考查或調(diào)查的方法；三是著眼于效果，強(qiáng)調(diào)通過評(píng)價(jià)判斷教育目標(biāo)或教育計(jì)劃的實(shí)現(xiàn)程度；四是著眼于過程，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)是信息收集的過程、提供決策依據(jù)的過程、判斷效果的過程、教育優(yōu)化的過程以及價(jià)值判斷的過程等；五是強(qiáng)調(diào)價(jià)值，強(qiáng)調(diào)教育評(píng)價(jià)的關(guān)鍵在于價(jià)值判斷。（劉本固：《教育評(píng)價(jià)的理論與實(shí)踐》，55頁(yè)，杭州，浙江教育出版社，2000。）

盡管教育評(píng)價(jià)有很多定義方式，但通常在使用時(shí)，國(guó)內(nèi)有關(guān)教育評(píng)價(jià)的定義則將其窄化了，把教育評(píng)價(jià)更多的看作是對(duì)學(xué)生（受教育對(duì)象）的發(fā)展變化及其相關(guān)因素的價(jià)值分析和價(jià)值判斷。在對(duì)學(xué)生的發(fā)展變化進(jìn)行價(jià)值判斷的過程中，測(cè)量和測(cè)驗(yàn)是獲取量化信息最重要的手段，因此通常教育評(píng)價(jià)與教育測(cè)量的內(nèi)容相生相伴。

課堂教學(xué)評(píng)價(jià)。課堂教學(xué)評(píng)價(jià)是與課堂教學(xué)有關(guān)的測(cè)量與評(píng)價(jià)的總稱，它是指為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、改善教師教學(xué)而實(shí)施的，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與結(jié)果、教師的教學(xué)所進(jìn)行的測(cè)量和評(píng)價(jià)。在實(shí)際應(yīng)用過程中，對(duì)教師、學(xué)生所進(jìn)行的測(cè)量和評(píng)價(jià)之間相互有所包含，特別是那些測(cè)量和評(píng)價(jià)教師課堂教學(xué)的工作通常也會(huì)包含對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的測(cè)量和評(píng)價(jià)。

二、課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的理論基礎(chǔ)

由于課堂教學(xué)評(píng)價(jià)涉及教與學(xué)兩個(gè)方面，并涉及教學(xué)過程與教學(xué)結(jié)果兩個(gè)維度，因此其所涉及的相關(guān)理論比較豐富。

（一）目標(biāo)理論

包括泰勒（R.W.Tyler）的行為目標(biāo)模式和其后布盧姆（B.S.Bloom）的目標(biāo)分類模式。

行為目標(biāo)模式是20世紀(jì)30年代由美國(guó)教育家泰勒提出的，故也稱為“泰勒模式”。這種理論強(qiáng)調(diào)把學(xué)生的行為目標(biāo)作為評(píng)價(jià)的主要依據(jù)，把教育方案、計(jì)劃所達(dá)到的目標(biāo)用可以進(jìn)行觀察、測(cè)驗(yàn)的學(xué)生的行為來表示，認(rèn)為評(píng)價(jià)就是判斷教育活動(dòng)實(shí)際達(dá)到目標(biāo)的程度。同時(shí)，也就是找出教育活動(dòng)偏離目標(biāo)的程度，通過信息、反饋使教育活動(dòng)盡可能逼近目標(biāo)。

目標(biāo)分類模式是20世紀(jì)50年代美國(guó)教育心理學(xué)家布盧姆提出的。這種理論認(rèn)為，教育目標(biāo)是教育教學(xué)評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)，而教育目標(biāo)從整體上可以分為認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域，每個(gè)領(lǐng)域在實(shí)現(xiàn)最終目標(biāo)的過程中都有相應(yīng)的目標(biāo)系列。其中最為成熟的是認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)，該目標(biāo)理論的提出，實(shí)際上解決了在教育和教學(xué)評(píng)價(jià)中測(cè)什么的問題，在學(xué)術(shù)界引起了廣泛的反響。

（二）多元智力理論

多元智力理論(the theory of multiple intelligences)是由美國(guó)哈佛大學(xué)教授霍華德·加德納(H.Gardner)于1983年提出的。他認(rèn)為，人的智力結(jié)構(gòu)至少由七種智力要素組成，即語(yǔ)言智力、數(shù)理邏輯智力、空間智力、身體運(yùn)動(dòng)智力、音樂智力、人際交往智力和自我認(rèn)識(shí)的智力。多元智力本身具有多元性、文化性、差異性、實(shí)踐性、開發(fā)性等特征。多元智力理論給教育教學(xué)評(píng)價(jià)帶來了新的思維方式：從評(píng)價(jià)觀來說，它認(rèn)為個(gè)體具有不同的智力及其組合，如果給予適當(dāng)?shù)慕逃總€(gè)人都能發(fā)揮自己的優(yōu)勢(shì)智力，同時(shí)帶動(dòng)其他智力的同步發(fā)展，因而不存在智力水平高低的問題，只存在智力類型和學(xué)習(xí)類型差異的問題，所以，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)應(yīng)由關(guān)注“學(xué)生的智商有多高”轉(zhuǎn)為關(guān)注“學(xué)生的智力類型是什么”；就評(píng)價(jià)的目的而言，多元智力理論關(guān)注的是學(xué)生的智力特點(diǎn)及其發(fā)展?fàn)顩r，而傳統(tǒng)評(píng)價(jià)則以預(yù)定教育目標(biāo)為中心來設(shè)計(jì)、組織和實(shí)施評(píng)價(jià)，目的在于對(duì)學(xué)生進(jìn)行選拔和鑒別；就評(píng)價(jià)的特征而言，評(píng)價(jià)是多元化的，這不僅體現(xiàn)為評(píng)價(jià)內(nèi)容的多元化，還體現(xiàn)為評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)方式等的多元化。

（三）替代性評(píng)價(jià)

替代性評(píng)價(jià)（alternative assessment）之所以得名，是因?yàn)檫@種評(píng)價(jià)是傳統(tǒng)紙筆標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)的一種替代方式，由于多數(shù)評(píng)價(jià)任務(wù)比較接近真實(shí)的生活，故又稱為真實(shí)性評(píng)價(jià)（authentic assessment）、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)等。它興起于20世紀(jì)90年代的美國(guó)。傳統(tǒng)學(xué)生評(píng)價(jià)中采用的紙筆測(cè)驗(yàn)或標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)更多地是考查學(xué)生對(duì)知識(shí)的獲取能力而非應(yīng)用能力，隨著教育實(shí)踐的發(fā)展，人們發(fā)現(xiàn)，實(shí)際操作、解決問題的能力更為重要，因此替代性評(píng)價(jià)就成為評(píng)價(jià)學(xué)生實(shí)際操作能力和解決問題能力的重要方式。替代性評(píng)價(jià)被認(rèn)為是對(duì)學(xué)習(xí)者運(yùn)用先前所獲得的知識(shí)解決新異問題或完成特定任務(wù)的能力進(jìn)行測(cè)量的一系列嘗試，具體來說就是運(yùn)用真實(shí)的生活或模擬的評(píng)價(jià)練習(xí)來引發(fā)最初的反應(yīng)，由高水平評(píng)定者按照一定標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行直接的觀察、評(píng)判，其形式主要包括建構(gòu)式反應(yīng)題、書面報(bào)告、作文、演說、操作、實(shí)驗(yàn)、資料收集、作品展示等。

海曼(Herman)等人認(rèn)為，替代性評(píng)價(jià)具有以下六個(gè)特點(diǎn)：（1）評(píng)價(jià)時(shí)要求學(xué)生演示、創(chuàng)造、制作或動(dòng)手做某事；（2）要求激發(fā)學(xué)生高水準(zhǔn)的思維能力和解題技能；（3）使用有意義的教學(xué)活動(dòng)作為評(píng)價(jià)任務(wù)；（4）喚起真實(shí)情景的運(yùn)用；（5）人工評(píng)分、人工評(píng)判而不是機(jī)器評(píng)分；（6）要求教師在教學(xué)和評(píng)價(jià)中擔(dān)任新的角色。（蔡永紅：《當(dāng)代美國(guó)另類評(píng)量的改革》，載《比較教育研究》，2000（2）。）

（四）有效教學(xué)的理論

有效教學(xué)研究的最初目的是要提高課堂教學(xué)的效果，并由此對(duì)教師的行為特征進(jìn)行了系統(tǒng)研究，出現(xiàn)了一系列有代表性的觀點(diǎn)。

伯利納（D.C.Berliner）等通過研究閱讀和數(shù)學(xué)教學(xué)，總結(jié)出了有效的教學(xué)行為和無效的教學(xué)行為。其中有效的教學(xué)行為有：教師建設(shè)性地對(duì)學(xué)生的情緒和態(tài)度作出公開的言語(yǔ)或非言語(yǔ)的反應(yīng)；教師認(rèn)真聽學(xué)生在講什么，談什么；教師給學(xué)生某種指導(dǎo)或警告，并且說到做到；教師對(duì)所教的學(xué)科充滿信心，并顯示出對(duì)此學(xué)科的駕馭能力；教師檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度，并根據(jù)檢查結(jié)果調(diào)整自己的教學(xué)工作；在教學(xué)過程中，教師表現(xiàn)出一種積極的、令人愉快的、樂觀的態(tài)度和情緒；教師能夠充分有效地利用課堂上出現(xiàn)的跡象預(yù)測(cè)意外事件；教師鼓勵(lì)學(xué)生認(rèn)真做好課堂作業(yè)，并對(duì)學(xué)生課堂作業(yè)負(fù)責(zé)。無效的教學(xué)行為有：教師突然改變教學(xué)程序，如從教學(xué)轉(zhuǎn)向課堂紀(jì)律管理；教師當(dāng)眾訓(xùn)斥學(xué)生；教師為了打發(fā)空余時(shí)間，讓學(xué)生在課堂上做一些無用的作業(yè)；教師在課堂上不是為了達(dá)到明確的教學(xué)目標(biāo)，而是要表現(xiàn)自己。（柳夕浪：《課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)》，18~20頁(yè)，北京，人民教育出版社，1998。）

蓋奇（N.L.Gage）等提出了四類課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中需要重點(diǎn)關(guān)注的教師行為：（1）組織，指教師對(duì)課堂教學(xué)的組織，它與保持學(xué)生的注意、維護(hù)正常的教學(xué)秩序及信息傳遞的效果有關(guān)，其作用在于發(fā)出信號(hào)以引起學(xué)生注意，并提示某些教學(xué)內(nèi)容的組織結(jié)構(gòu)和線索；（2）提問，它與學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)行和結(jié)果直接相關(guān)，它一方面喚起學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中與當(dāng)前學(xué)習(xí)有關(guān)的內(nèi)容，使新舊知識(shí)產(chǎn)生聯(lián)系，另一方面有助于引起學(xué)生注意，激活學(xué)生思維，促使學(xué)生積極思考并調(diào)動(dòng)已經(jīng)掌握的知識(shí)技能；（3）探究，指教師的教學(xué)活動(dòng)有一定的探索性和發(fā)現(xiàn)性，它有助于保持由組織、提問所引起的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，同時(shí)也有助于學(xué)生對(duì)信息、材料進(jìn)行智慧加工，并通過這一加工過程真正理解和掌握知識(shí)以及智慧活動(dòng)的技能；（4）獎(jiǎng)勵(lì)，指在課堂教學(xué)中用言語(yǔ)或非言語(yǔ)的形式對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)或?qū)W生所提出的觀點(diǎn)和看法給以肯定性的鼓勵(lì)，當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中受到獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，其智慧活動(dòng)進(jìn)行得比較持久，效率也比較高。（劉要悟：《教學(xué)評(píng)價(jià)基本問題研究》，155~159頁(yè)，蘭州，甘肅文化出版社，1997。）

美國(guó)的多伊爾（K.O.Doyle）在綜合各方面研究成果的基礎(chǔ)上，對(duì)教師的各個(gè)教學(xué)行為特征加以整理、分析和歸并，提出了一套重要的教師教學(xué)行為特征表（如表1－1）。

表1－1重要的教師教學(xué)行為特征一覽表（劉志軍：《課堂評(píng)價(jià)論》，46頁(yè)，桂林,廣西師范大學(xué)出版社，2002。）

1幫助學(xué)生識(shí)別學(xué)習(xí)中的重點(diǎn)與非重點(diǎn)