第一篇：杜威思想啟示錄(史錄選)

杜威思想啟示錄（史錄選）

教育雜談

2014-06-27 07:1

1教育家杜威，教育思想的核心有三方面一個(gè)是“生活”，一個(gè)是“兒童”，一個(gè)是“社會(huì)”。關(guān)于這三方面，杜威是一個(gè)真正的教育踐行者。

“教育即生活”是杜威最核心的一個(gè)理論支點(diǎn)。

教育能傳遞人類積累的經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)用經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)生活和適應(yīng)社會(huì)的能力，從而把社會(huì)生活維系發(fā)展起來(lái)。由于改造經(jīng)驗(yàn)必須與生活緊密相連，并且在改造的過(guò)程中能夠促進(jìn)個(gè)人成長(zhǎng)。因此，杜威將其總結(jié)為“教育即生活”、“教育即生長(zhǎng)”，教育即為“經(jīng)驗(yàn)改造”。

杜威的這一思想，在今天的教育實(shí)踐中，具有重要的指導(dǎo)意義。事實(shí)上，生活中處處有教育，教育中時(shí)時(shí)有生活。現(xiàn)在的小學(xué)課本編排也是把重點(diǎn)放在了教學(xué)如何和生活緊密結(jié)合方面。很多教師在傳授知識(shí)的同時(shí)，也將學(xué)生帶入到實(shí)際生活中教學(xué)文化知識(shí)，深刻領(lǐng)會(huì)文化精髓。

學(xué)習(xí)杜威，我們必須摒棄個(gè)人的功利色彩，純粹的教育就是真正為學(xué)校、家庭、社會(huì)的生活服務(wù)。諸多教育家極力倡導(dǎo)教育改革，杜威的思想也不例外。杜威說(shuō)，教育改革做起來(lái)其實(shí)很簡(jiǎn)單，比如，把教學(xué)課堂從教室挪到室外，這就是一種改革。可是，僅僅這一空間的移動(dòng)，很多教師做起來(lái)又很艱難，因?yàn)橛衼?lái)自領(lǐng)導(dǎo)的指責(zé)，來(lái)自學(xué)生外部環(huán)境的考驗(yàn)，來(lái)自教學(xué)效果的壓力。就這樣，一部分教師不是半途而廢，就是隔岸觀火，使教育黯然失色。

“教育即兒童”，這是杜威最堅(jiān)實(shí)的一個(gè)理論基石。

杜威是在批判舊教育的過(guò)程中提出“兒童中心主義”思想的。在杜威看來(lái)，在傳統(tǒng)教育中，學(xué)校的重心在兒童之外，其弊病是顯而易見(jiàn)的。杜威說(shuō)，傳統(tǒng)教學(xué)的計(jì)劃實(shí)質(zhì)上是來(lái)自上面的和外部的灌輸。它把成人的標(biāo)準(zhǔn)、教材和方法強(qiáng)加給只是正在逐漸成長(zhǎng)而趨于成熟的兒童。杜威認(rèn)為，教育必須基于兒童而又發(fā)展于兒童，也就是說(shuō)，學(xué)校教育的主體是兒童，而不是教師。盡管現(xiàn)在很多教育者已經(jīng)意識(shí)到這種角色的主次關(guān)系，但是在實(shí)施過(guò)程中，教師總是把很多東西強(qiáng)加于學(xué)生，甚至“運(yùn)用藝術(shù)的技巧來(lái)掩飾對(duì)兒童的強(qiáng)制性，以減輕那種粗暴的方式”。

杜威說(shuō)，現(xiàn)在我們教育中將引起的改變是重心的轉(zhuǎn)移，這是一種變革，這是和哥白尼把天文學(xué)的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽(yáng)一樣的革命。這里，兒童變成了太陽(yáng)，而教育的一切措施則圍繞著他們轉(zhuǎn)動(dòng)。杜威倡導(dǎo)的“兒童中心論”，旨在強(qiáng)調(diào)發(fā)展兒童必須先發(fā)展教師?，F(xiàn)在，一些學(xué)校的校長(zhǎng)總是要求教師的課堂必須讓“學(xué)生動(dòng)起來(lái)”。為此，很多教師為了這種“動(dòng)”，挖空心思想盡一切辦法讓學(xué)生動(dòng)起來(lái)，而教師卻絲毫沒(méi)動(dòng)。杜威主張課堂教學(xué)的這種動(dòng)，是教師和學(xué)生的一種聯(lián)合互動(dòng)，也是教師先動(dòng)然后帶動(dòng)學(xué)生一起運(yùn)動(dòng)。純粹的教師在動(dòng)，或者學(xué)生在動(dòng)，甚至一節(jié)課只是學(xué)生全動(dòng)，教學(xué)效果未必就好。

“學(xué)校即社會(huì)”，這是杜威教育理論的進(jìn)一步深化。

樹(shù)立教育社會(huì)觀，讓教育深入社會(huì)，幾乎是每一個(gè)教育家的共同話題。杜威的教育社會(huì)觀，極力倡導(dǎo)學(xué)生必須深入社會(huì)，在社會(huì)中體驗(yàn)真實(shí)的生活，把這種生活的體驗(yàn)看作自己成長(zhǎng)的一種途徑。所以，我們的教師要把教授知識(shí)的課堂變成學(xué)生活動(dòng)的樂(lè)園，引導(dǎo)學(xué)

生積極投入到各種活動(dòng)中，在活動(dòng)中培養(yǎng)自己的品格，獲取充足的知識(shí)，實(shí)現(xiàn)生活、成長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)的改造。

杜威雖然沒(méi)有明確提出著力培養(yǎng)學(xué)生的自主意識(shí)，但從他的言論中我們完全可以體會(huì)到這一點(diǎn)。我們學(xué)校的好幾位教師，在進(jìn)行科學(xué)課教學(xué)時(shí)，經(jīng)常組織學(xué)生到附近的農(nóng)田村落實(shí)地察看。很多人都認(rèn)為，這樣的教學(xué)方式不利于安全工作，但我認(rèn)為，任何形式的教學(xué)都面臨危險(xiǎn)，只有敢于面對(duì)危險(xiǎn)才有可能避免危險(xiǎn)的發(fā)生。杜威的這一教育思想其實(shí)就是一種“剽悍”的教育，這種教育的實(shí)質(zhì)則是陽(yáng)剛之氣。

杜威的教育思想影響深遠(yuǎn)，給我們很多啟示，學(xué)習(xí)杜威的思想，我們應(yīng)該把關(guān)注的重點(diǎn)放在對(duì)每個(gè)人的培養(yǎng)上，著力提升每個(gè)人的素質(zhì)和素養(yǎng)，真正從兒童出發(fā)、從生活出發(fā)。

第二篇：淺談杜威的教育思想

淺談杜威的教育思想

摘要：約翰.杜威是實(shí)用主義的代表人物，是20世紀(jì)最偉大的教育思想家。他的教育即生活、學(xué)校即社會(huì)、從做中學(xué)、兒童中心論等教育主張，一直是整個(gè)20世紀(jì)教育革新的思想源泉。當(dāng)然，這并不意味著它的理論是盡善盡美的，我們應(yīng)該用辯證唯物主義眼光正確認(rèn)識(shí)杜威的理論思想。

關(guān)鍵詞：教育即生活 學(xué)校即社會(huì) 兒童中心 從做中學(xué)

一、杜威簡(jiǎn)介

約翰·杜威(JohnDewey，1859—1952)是現(xiàn)代著名的美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)家、教育理論家和心理學(xué)家。實(shí)用主義哲學(xué)的創(chuàng)始人之一，功能心理學(xué)的先驅(qū)，美國(guó)進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的代表。他一生著述甚多，涉及各個(gè)領(lǐng)域。他的主要教育著作有：《學(xué)校與社會(huì)》（1899）、《兒童與課程》（1902）、《教育上的道德原理》（1909年）、《民主主義與教育》（1916）、等等。其中《民主主義與教育》一書一般認(rèn)為是杜威實(shí)用主義教育思想的代表作，它是現(xiàn)代世界中理論體系相當(dāng)完整和系統(tǒng)的教育巨著。杜威的教育理論是在批判、繼承和發(fā)展了盧梭的教育思想，進(jìn)行了長(zhǎng)達(dá)8 年的教育改革實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上逐步建立的, 它影響了美國(guó)乃至整個(gè)世界的教育發(fā)展進(jìn)程。雖然這一教育思想曾經(jīng)遭到其他學(xué)者的猛烈抨擊, 但是, 杜威對(duì)教育的貢獻(xiàn)是空前的。正如美國(guó)學(xué)者羅思(R.J.Roth)所說(shuō):“未來(lái)的思想必定會(huì)超過(guò)杜威??可是很難想像，它在前進(jìn)中怎么可以不經(jīng)過(guò)杜威而超過(guò)杜威。”① 在西方哲學(xué)史上，特別是在現(xiàn)代西方教育史上，杜威占有重要的地位。在多年從事教育工作和教育理論研究的基礎(chǔ)上，杜威建立了一個(gè)十分龐雜、影響廣泛、又頗有爭(zhēng)議的教育思想體系。下面我就談?wù)勛约旱囊稽c(diǎn)淺見(jiàn)。

二、杜威的教育思想簡(jiǎn)介

杜威用哲學(xué)、倫理學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)作為武器，在批判傳統(tǒng)學(xué)校教育的基礎(chǔ)上提出了“教育即生活”、“學(xué)校即社會(huì)”、“教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”、“教育無(wú)目的”等觀點(diǎn)。

（一）教育即生活

杜威認(rèn)為，“生活就是發(fā)展，而不斷發(fā)展，不斷生長(zhǎng)，就是生活”②、“沒(méi)有教育即不能生活”，所以我們可以說(shuō)，教育即生活。在他看來(lái)，最好的教育就是“從生活中學(xué)習(xí)?！?“生活”既包括個(gè)人生活, 也包括社會(huì)生活。學(xué)生在生活中學(xué)習(xí), 在學(xué)習(xí)中生活。他認(rèn)為, 教育的過(guò)程就是生活的過(guò)程, 教育的開(kāi)展及過(guò)程就是眼前生活的本身, 而

不是將來(lái)生活的預(yù)備。如果把教育看作是為兒童未來(lái)的生活做準(zhǔn)備, 必然要教給兒童以成人的經(jīng)驗(yàn)、責(zé)任和權(quán)利，而忽視了兒童此時(shí)此刻的需要與興趣，教育仍然會(huì)成為一種“外鑠”的東西，重復(fù)了以往舊教育中兒童的被動(dòng)地位。

（二）學(xué)校即社會(huì)

“學(xué)校即社會(huì)”也是基于“教育即生活”的觀點(diǎn)而提出的，它的內(nèi)涵有兩個(gè)方面：一是學(xué)校應(yīng)具有社會(huì)生活的全部含義；二是校內(nèi)學(xué)習(xí)應(yīng)該與校外學(xué)習(xí)連接起來(lái)。他認(rèn)為教育是一種社會(huì)生活過(guò)程,學(xué)校是社會(huì)生活的一種形式, 學(xué)校應(yīng)該“成為一個(gè)小型的社會(huì), 一個(gè)雛形的社會(huì)”。在學(xué)校里, 應(yīng)該把現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活簡(jiǎn)化到一個(gè)雛形的狀態(tài), 呈現(xiàn)兒童現(xiàn)在的社會(huì)生活，但是，“學(xué)校即社會(huì)”并不是社會(huì)生活在學(xué)校里的簡(jiǎn)單重現(xiàn)，學(xué)校作為一種特殊的社會(huì)生活環(huán)境，應(yīng)該具有三個(gè)比較重要的功能：一是簡(jiǎn)化和整理所要發(fā)展的傾向的各種因素；二是把現(xiàn)存的社會(huì)風(fēng)俗純化和理想化；三是創(chuàng)造一個(gè)適合青少年接觸的更廣闊、更美好的平衡的環(huán)境。他要求必須把教育與兒童眼前的生活溶合為一，使兒童學(xué)會(huì)適應(yīng)眼前的生活環(huán)境，特別強(qiáng)調(diào)教育要與兒童參與其中的生活實(shí)際相結(jié)合, 學(xué)校教育應(yīng)該利用現(xiàn)有的生活情境作為其主要內(nèi)容,而不是學(xué)習(xí)既定的、系統(tǒng)的文理科目的科學(xué)知識(shí)。

(三)教育即經(jīng)驗(yàn)的改造

社會(huì)的組成是因?yàn)槿藗兙哂谢ネǖ男叛觥⒛康?、意識(shí)和情感，是由于人們之間的聯(lián)系和交際，而教育正是實(shí)現(xiàn)有效聯(lián)系和交際的渠道。教育的職能就是延續(xù)社會(huì)生命，即教育能傳遞人類世代積累的經(jīng)驗(yàn)，豐富人類經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容，增強(qiáng)經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)生活和適應(yīng)社會(huì)的能力，從而維系和發(fā)展社會(huì)生活。不管正規(guī)教育還是非正規(guī)教育，實(shí)際上都在進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的改造。生活和經(jīng)驗(yàn)是教育的靈魂，離開(kāi)了生活和經(jīng)驗(yàn)就沒(méi)有生長(zhǎng)，也就沒(méi)有教育。教育能傳遞人類積累的經(jīng)驗(yàn)，豐富人類經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容，增強(qiáng)經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)生活和適應(yīng)社會(huì)的能力，從而把社會(huì)生活維系和發(fā)展起來(lái)。廣義地講，個(gè)人在社會(huì)生活中與人接觸、相互影響、逐步擴(kuò)大和改進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，養(yǎng)成道德品質(zhì)和習(xí)得知識(shí)技能，就是教育。由于改造經(jīng)驗(yàn)必須緊密地和生活結(jié)為一體，而且改造經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌虼偈箓€(gè)人成長(zhǎng)，杜威便總結(jié)說(shuō)“教育即經(jīng)驗(yàn)連續(xù)不斷的改造”。

（四）教育無(wú)目的論

杜威認(rèn)為，教育是“生活”、“生長(zhǎng)”和“經(jīng)驗(yàn)改造”，這是循序漸進(jìn)的積極發(fā)展過(guò)程，教育目的就在于這種過(guò)程中。他說(shuō)生活是為了更豐富、更完美的生活，教育也是為了更豐富、更完美的教育，不能任何外加于生活和教育的目的。他認(rèn)為生長(zhǎng)和生活是無(wú)

止境的，因而也無(wú)最后目的；兒童和青少年在生長(zhǎng)和生活的過(guò)程中，在擴(kuò)充、提高、更新、重組的過(guò)程中逐步成長(zhǎng)為并最終成為社會(huì)的合格成員。這就是杜威的教育無(wú)目的論。杜威批評(píng)傳統(tǒng)教育為兒童確定他們不理解不需要的目的，把目的和手段分開(kāi)；活動(dòng)作為手段其價(jià)值取決于能否達(dá)到目的的要求，活動(dòng)變成了苦役。然而，自由活動(dòng)中出現(xiàn)的目的是與手段密切結(jié)合的。一項(xiàng)目的達(dá)到后，活動(dòng)并不中止，已達(dá)到的前項(xiàng)活動(dòng)的目的成為下一活動(dòng)目的的手段，如此交替進(jìn)行，目的也是手段，手段也是目的。其實(shí)，在杜威心目中教育是有目的的，即“民主的生活方式”和“科學(xué)的思想方法”。他的教育無(wú)目的論是為了糾正脫離兒童而由成人決定教育目的舊教育，并非根本放棄教育目的。

三、杜威的教學(xué)思想簡(jiǎn)介

在杜威的實(shí)用主義教育思想體系中，教學(xué)論是一個(gè)十分重要的組成部分。

（一）從做中學(xué)

杜威從批判傳統(tǒng)教育的“從聽(tīng)中學(xué)”出發(fā), 提出了“從做中學(xué)”。他認(rèn)為,“從做中學(xué)”是一種比“從聽(tīng)中學(xué)”更好的方法, 體現(xiàn)了知與行的結(jié)合。從學(xué)校角度而言,“從做中學(xué)”是現(xiàn)代教育的特征, 教師應(yīng)該為兒童提供一個(gè)能夠“從做中學(xué)的環(huán)境, 有助于課堂教學(xué)的變化和兒童的整體發(fā)展。對(duì)個(gè)體來(lái)說(shuō)，使兒童能在有教育意義和有興趣的活動(dòng)中進(jìn)行學(xué)習(xí)，使學(xué)生將學(xué)校里的活動(dòng)與生活中的知識(shí)緊密聯(lián)系起來(lái), 激發(fā)兒童自身對(duì)所學(xué)知識(shí)原發(fā)的興趣和目的的理解, 促進(jìn)兒童的生長(zhǎng)和發(fā)展。杜威提出活動(dòng)教學(xué)應(yīng)具備四個(gè)條件: 必須具備興趣的條件, 使兒童對(duì)活動(dòng)有情感和需求；所從事的活動(dòng)要表現(xiàn)著生活的價(jià)值；要能夠提示問(wèn)題, 喚起兒童新的求知欲望和好奇心；要給兒童以充分的活動(dòng)時(shí)間, 以求得作業(yè)的圓滿完成, 使之不斷地從一個(gè)境界達(dá)到新的境界。凡具備這些條件的教學(xué)，即為活動(dòng)教學(xué)。杜威倡導(dǎo)活動(dòng)教學(xué), 絕不僅僅是為了使兒童獲得一些簡(jiǎn)單的操作技能, 他的主要目的是為了訓(xùn)練思維, 開(kāi)發(fā)理智。一切教學(xué)的首要任務(wù):“在于培養(yǎng)靈敏、縝密而透徹的思維習(xí)慣”,“學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)思維。”杜威所說(shuō)的思維, 并不是指對(duì)客觀世界的感性知識(shí)進(jìn)行理性概括的認(rèn)識(shí)過(guò)程, 而只是有機(jī)體適應(yīng)環(huán)境、解決疑難時(shí)的一種行為。他說(shuō):“思維是用來(lái)控制環(huán)境的工具, 這是通過(guò)行動(dòng)完成的一種控制?！倍磐笤趥€(gè)人活動(dòng)中展開(kāi)思維, 在思維中取得個(gè)人的直接經(jīng)驗(yàn)。

（二）兒童中心論

杜威是在批判舊教育的過(guò)程中提出“兒童中心主義”思想的，也就是說(shuō)，是在“破舊”中“立新”的。在杜威看來(lái)，在傳統(tǒng)教育那里，“學(xué)校的重心在兒童之外，在教師，在教科書以及你所高興的任何地方，唯獨(dú)不在兒童自己即時(shí)的本能和活動(dòng)之中”，教科書“是過(guò)去的學(xué)問(wèn)和智慧的主要代表”，而“教師是使學(xué)生和教材有效地聯(lián)系起來(lái)的機(jī)體，教師是傳授知識(shí)和技能以及實(shí)施行為準(zhǔn)則的代言人”。因而，傳統(tǒng)教育的弊病是顯而易見(jiàn)的：“傳統(tǒng)教學(xué)的計(jì)劃實(shí)質(zhì)上是來(lái)自上面的和外部的灌輸。它把成人的標(biāo)準(zhǔn)、教材和方法強(qiáng)加給只是正在逐漸成長(zhǎng)而趨于成熟的兒童。差距是如此之大，所規(guī)定的教材、學(xué)習(xí)和行動(dòng)的方法，對(duì)于兒童的現(xiàn)有能力來(lái)說(shuō)，都是沒(méi)有關(guān)聯(lián)的。??盡管優(yōu)秀的教師想運(yùn)用藝術(shù)的技巧來(lái)掩飾這種強(qiáng)制性，以減輕那種顯然粗暴的性質(zhì)，它們還是必須灌輸給兒童的?！庇捎趥鹘y(tǒng)教育把教育的“重心”放在教師和教科書上面，而不是放在兒童的本能和活動(dòng)中，于是，兒童只能受到“訓(xùn)練”、“指導(dǎo)和控制”以及“殘暴的專制壓制”。去除這種弊病的出路是使教育實(shí)現(xiàn)重心的轉(zhuǎn)移?！拔覀兘逃袑⒁鸬母淖兪侵匦牡霓D(zhuǎn)移，這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學(xué)的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽(yáng)一樣的那種革命。這里，兒童變成了太陽(yáng)，而教育的一切措施則圍繞著他們轉(zhuǎn)動(dòng)；兒童是中心，教育措施便圍繞著他們而組織起來(lái)。”把教育的重心從教師、教材那里轉(zhuǎn)移到兒童身上，這就是杜威倡導(dǎo)的“新教育”（或“進(jìn)步教育”），也就是“以兒童為中心”的教育。

四、結(jié)束語(yǔ)

杜威的教育理論和教學(xué)思想博大精深，是我們進(jìn)行教育革新的重要參考。但他的理論也存在著歷史局限性，我們應(yīng)從歷史的辯證眼光看，取其精華，去其糟粕，真正的為我們所用。

杜威的教育即“生活”的學(xué)說(shuō)，在克服脫離社會(huì)現(xiàn)實(shí)和不顧兒童身心發(fā)育的教育弊端方面,是富有積極意義的；但就人接受教育的實(shí)際途徑看，除了通過(guò)直接經(jīng)驗(yàn)接受教育外，通過(guò)間接經(jīng)驗(yàn)接受系統(tǒng)的知識(shí)教育，才是更主要的。杜威強(qiáng)調(diào)教育與實(shí)際的社會(huì)生活協(xié)調(diào)一致。通過(guò)把學(xué)校辦成小社會(huì)讓兒童獲得直接經(jīng)驗(yàn)的設(shè)想對(duì)于過(guò)去只讓兒童在讀書的學(xué)校教育，應(yīng)當(dāng)說(shuō)是一種進(jìn)步。學(xué)校應(yīng)當(dāng)給兒童提供動(dòng)手和獲得必要的直接經(jīng)驗(yàn)的場(chǎng)所與條件。但是，他把教育等同于生活，把學(xué)校等同于社會(huì)，則否定了學(xué)校教育的特殊職能。他過(guò)分強(qiáng)調(diào)兒童兒童的中心地位，忽視了系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)以及教師作用的發(fā)揮，會(huì)造成了學(xué)生基本知識(shí)和基本技能的匱乏，是違反教育規(guī)律的。杜威主張“從做中學(xué)”，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者個(gè)人的直接的主觀經(jīng)驗(yàn)，提倡學(xué)生的個(gè)人探索，重視知識(shí)的學(xué)以致用，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際操作能力，就教學(xué)過(guò)程的一個(gè)側(cè)面而言，是有一定道理的；但是把“做中學(xué)”

絕對(duì)化，其結(jié)果必然導(dǎo)致否定間接的知識(shí)和系統(tǒng)知識(shí)的價(jià)值，把學(xué)生獨(dú)立探索的作用同教師的講授知識(shí)、指導(dǎo)與訓(xùn)練學(xué)生智力活動(dòng)的必要性割裂開(kāi)來(lái),這又是片面的。

畢竟，杜威的教育理論產(chǎn)生于美國(guó)社會(huì)并且是為完善其制度服務(wù)的，所以必然有其歷史的局限性。但他對(duì)傳統(tǒng)教育的批判是深刻的，對(duì)進(jìn)步教育的態(tài)度是熱情的。他所提出的一些富有啟發(fā)性的問(wèn)題，發(fā)表的一些具有積極意義的主張還是值得我們思考和借鑒的?？傊?，杜威對(duì)世界教育的影響是巨大而深遠(yuǎn)的參考文獻(xiàn)

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①

② 轉(zhuǎn)引自, 張翠平，《杜威實(shí)用主義教育思想對(duì)實(shí)踐課程觀的啟示》杜威,《民主主義與教育》，王承緒譯, 人民教育出版社, 1990, 58

第三篇：淺談杜威教育思想

教育即理解

在瑞吉?dú)W·艾米莉亞地區(qū)的爾內(nèi)思多·巴度奇學(xué)校內(nèi)，一群4到5歲的幼兒進(jìn)行了一項(xiàng)“超級(jí)市場(chǎng)”的主題。幼兒多次去參觀超市，可以能夠看見(jiàn)超市的多種面貌，并且可以簡(jiǎn)單的描繪出令他們印象深刻的眾多商品與周遭環(huán)境。孩子們?cè)谧叩郎吓苌吓芟拢⒁獠⑶矣浵掠腥さ脑O(shè)施和發(fā)現(xiàn)，包括在這樣一個(gè)大的封閉空間內(nèi)，幼兒自己所造成的效果。幼兒們可以詳細(xì)的描繪出超級(jí)市場(chǎng)內(nèi)的構(gòu)造，和自己的所見(jiàn)和所聞，自己看到的人和物。幼兒也在超級(jí)市場(chǎng)內(nèi)購(gòu)物，事先列出購(gòu)物清單，付賬、找零并且把買回來(lái)的物品帶回家烹煮。有些小孩還訪問(wèn)了超市經(jīng)理，并且問(wèn)了一堆當(dāng)“老板”必須做的事情。幼兒們也向經(jīng)理提出了他們的“愿望清單”，列出了他們認(rèn)為超市應(yīng)該增加的設(shè)施。在進(jìn)行項(xiàng)目的時(shí)，幼兒自己就可以勝任領(lǐng)導(dǎo)，負(fù)責(zé)觀察、收集資料與搬動(dòng)或安排物品，能全心全意地投入真實(shí)現(xiàn)象的探索過(guò)程，有機(jī)會(huì)讓他們發(fā)揮一些自己與生俱來(lái)的才能，體驗(yàn)角色，像是好奇的自然科學(xué)家或人類學(xué)家。這些由幼兒運(yùn)用技巧創(chuàng)造出來(lái)的表現(xiàn)，能夠作為教師修正、發(fā)展以及深刻了解教學(xué)活動(dòng)的依據(jù)，更能作為假設(shè)、討論以及辯論的基礎(chǔ)，導(dǎo)致更進(jìn)一步的觀察，產(chǎn)生更新的表現(xiàn)。教師帶領(lǐng)幼兒去觀察發(fā)現(xiàn)身邊事物的細(xì)節(jié)，啟發(fā)幼兒對(duì)世界進(jìn)行探索和研究。

課程：瑞吉?dú)W教學(xué)以方案課程為主。由教師引導(dǎo)，兒童圍繞某個(gè)主題或任務(wù)，展開(kāi)探索性學(xué)習(xí)的課程形式，它是過(guò)程模式課程的實(shí)踐形態(tài)。以過(guò)程為中心，一種師生共同探索、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程。從兒童身邊的自然和社會(huì)環(huán)境中選取主題，以此為中心自然地融合常識(shí)、圖畫、手工、語(yǔ)言、計(jì)算等各學(xué)科內(nèi)容，在各種知識(shí)間形成有機(jī)的聯(lián)系。方案課程非常重視環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和美化，突出自然。強(qiáng)調(diào)教師之間的團(tuán)隊(duì)合作與分享?；顒?dòng)沒(méi)有時(shí)間限制，強(qiáng)調(diào)探索的連續(xù)性和師生情感的相互依戀。項(xiàng)目活動(dòng)跟隨兒童的興趣反復(fù)探索并不斷向新的問(wèn)題挑戰(zhàn)。

教學(xué)：教師需要運(yùn)用一種智慧對(duì)話的方式進(jìn)入到兒童小組里，感受他們的激動(dòng)和好奇?！敖幼∮螒蛑袃和瘨伣o我們的球,然后再用一種可以促進(jìn)游戲可持續(xù)進(jìn)行的方式拋還給兒童”這個(gè)最為經(jīng)典的比喻在瑞吉?dú)W深受教師們喜愛(ài)。馬拉古齊說(shuō)明了為什么如此形容師生彼此的相互關(guān)系:“如果要保持比賽的繼續(xù)進(jìn)行，成人和兒童的技巧都應(yīng)該做適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，以適應(yīng)兒童在學(xué)習(xí)過(guò)程中不斷提升的技能。”關(guān)于教學(xué)，在戴安娜幼兒園的小冊(cè)子中，有一份“大陽(yáng)是地球的朋友”的案例。案例檔案中包括3 歲兒童的畫作和所說(shuō)的話，以及教師日積月累的問(wèn)題。針對(duì)兒童想要了解的內(nèi)容，教師每天提出新的問(wèn)題，回應(yīng)兒童擬人化的想法，也表現(xiàn)出他們對(duì)其他任何事物的好奇。如:時(shí)的太陽(yáng)在哪里? 太陽(yáng)干什么事情? 太陽(yáng)是如何停留天空中的? 兒童思考太陽(yáng)是否有朋友,誰(shuí)是太陽(yáng)的朋友。他們對(duì)比太陽(yáng)和月亮的區(qū)別,晚上或下雨的時(shí)候太陽(yáng)在哪里呢? 我們是不是可以摸到太陽(yáng),能否到太陽(yáng)上面生活呢? 在討論天黑了,太陽(yáng)做什么事的時(shí)候,他們說(shuō): “太陽(yáng)到黑夜里去了。” “它不見(jiàn)了。

“它回家了，它是黃色的,離我們很遠(yuǎn)?！?“晚上它來(lái)到地球,到地球里面，到海洋里面，星星出來(lái)了。然后白天的時(shí)候,星星又到海洋里去了?！?“晚上,月亮?xí)鰜?lái)?！?/p>

瑞吉?dú)W的教學(xué)另一個(gè)觀點(diǎn)是要為兒童提供新的時(shí)機(jī),讓他們按照自己的設(shè)想探究如何描繪操作方式，幫助他們更加明確其中的原理。教師旨在運(yùn)用教學(xué)策略進(jìn)行拓展兒童的智力、耐力和注意力的活動(dòng)，提升他們的探究技巧，提高他們的注意力和努力程度，同時(shí)讓兒童充分體驗(yàn)游戲的樂(lè)趣。由此可見(jiàn)瑞吉?dú)W的教學(xué)方法是以啟發(fā)性原則為主，指在教學(xué)中教師要承認(rèn)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，注意調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，引導(dǎo)他們獨(dú)立思考，積極探索，自覺(jué)地掌握科學(xué)知識(shí)和提高分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。通過(guò)教學(xué)這一基本的教育途徑，使個(gè)體接受系統(tǒng)全面的知識(shí)與技能的訓(xùn)練，打破了時(shí)空的局限性，能使個(gè)體接觸更為廣泛的間接經(jīng)驗(yàn)，提高個(gè)體的發(fā)展水平。

師生：對(duì)瑞吉?dú)W教育來(lái)說(shuō)，教師的角色既不是母親、也不是一般意義上的同伴，而是“以專業(yè)的眼光賦予學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)以價(jià)值的人”。首先，教師是一個(gè)傾聽(tīng)者、觀察者、理解者和欣賞者?！皟A聽(tīng)”（包括觀察）在瑞吉?dú)W教師的工作中處于非常重要的位置。教師不僅要牢固樹(shù)立“幼兒是自己生長(zhǎng)過(guò)程中強(qiáng)大的、積極主動(dòng)的、有能力的主角”的觀念，而且還必須要在行為上讓兒童相信教師們確實(shí)是這樣認(rèn)識(shí)的。傾聽(tīng)（包括觀察）行為無(wú)疑能向孩子傳達(dá)教師對(duì)他們的關(guān)注、重視、尊重和欣賞?！皟A聽(tīng)意味著賦予對(duì)方以價(jià)值，對(duì)他們及他們所說(shuō)的話持歡迎態(tài)度”。傾聽(tīng)“既豐富了傾聽(tīng)者，又刺激了講話者”。因此，教師的一個(gè)重要任務(wù)就是傾聽(tīng)。傾聽(tīng)（包括觀察）并不只是對(duì)兒童的語(yǔ)言和行為的知覺(jué)和記憶，而且包括對(duì)它的意義的建構(gòu)和解釋。這個(gè)過(guò)程，不僅直接表達(dá)了教師的態(tài) 度，而且能幫助教師更好地理解孩子，理解他們的學(xué)習(xí)方式。第二，教師是兒童學(xué)習(xí)的支持者和引導(dǎo)者。瑞吉?dú)W教師對(duì)兒童學(xué)習(xí)的支持、引導(dǎo)行為有一些獨(dú)特的理解。

教育目的：瑞吉?dú)W的教育主要是想把幼兒培養(yǎng)成為精英的教育，讓幼兒能夠成為一個(gè)有創(chuàng)造力的人。他是基于兒童的生活經(jīng)驗(yàn)和興趣，對(duì)兒童的潛能的激發(fā)著重培養(yǎng)。瑞吉?dú)W非常注重幼兒人際交往能力的培養(yǎng)和發(fā)展，教師通常會(huì)讓兒童在與同伴、大人之間分享自己的家庭活動(dòng)，增進(jìn)幼兒對(duì)人際關(guān)系重要性的認(rèn)知。

教育即理解，理解兒童強(qiáng)大的不可估量的能量，理解兒童的奇思妙想。兒童有自己的能力、潛力，更有自己的權(quán)利。瑞吉?dú)W的核心理念與教育目標(biāo)是一切基于兒童權(quán)益！一切為了兒童權(quán)益，兒童是自由的，兒童是自由的，兒童，屬于自己的，屬于整個(gè)世界的。一切教育工作是為了保護(hù)兒童的權(quán)利，促進(jìn)兒童的能力與潛力，讓兒童共同享受機(jī)會(huì)。

第四篇：杜威學(xué)校道德教育思想探析

杜威學(xué)校道德教育思想探析

［摘要］杜威是美國(guó)著名的教育家、哲學(xué)家，實(shí)用主義的創(chuàng)始者、集大成者，也是西方最具影響力的教育家之一。他的實(shí)用主義教育思想體系相對(duì)傳統(tǒng)教育來(lái)說(shuō)，突顯出了時(shí)代性和新穎性，在全世界產(chǎn)生了廣泛的影響。學(xué)校道德教育作為實(shí)用主義教育體系的一部分，給人們一種耳目一新的感覺(jué)，在當(dāng)今社會(huì)仍擁有其價(jià)值。

［關(guān)鍵詞］杜威；道德教育；《民主主義與教育》

［中圖分類號(hào)］G40 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A ［文章編號(hào)］1005-3115（2011）024-0111-02

杜威在佛蒙特大學(xué)和霍普金斯大學(xué)開(kāi)始走上了他的學(xué)術(shù)研究之路。從1884年任教于密執(zhí)安大學(xué)起，開(kāi)始了他的大學(xué)教授生涯，也正是在這一時(shí)期，杜威開(kāi)始嘗試將心理學(xué)、哲學(xué)和教育學(xué)結(jié)合起來(lái)進(jìn)行研究。到后來(lái)，任教于芝加哥大學(xué)，創(chuàng)辦芝加哥大學(xué)初等學(xué)校進(jìn)行教育實(shí)驗(yàn)，再到后來(lái)的哥倫比亞大學(xué)，杜威集理論家與實(shí)踐家于一身，完成了實(shí)用主義教育思想的構(gòu)建，其標(biāo)志是1916年出版的《民主主義與教育》一書。

杜威從其實(shí)用主義哲學(xué)出發(fā)，在《民主主義與教育》一書中系統(tǒng)地闡述了教育與生活、學(xué)校與社會(huì)、經(jīng)驗(yàn)與課程、教育與職業(yè)、教育與道德等問(wèn)題，從而構(gòu)建了一個(gè)完整而綜合的教育理論體系。在杜威龐雜的思想中，道德教育占據(jù)著至關(guān)重要的位置。許多人都標(biāo)榜杜威的思想是一種實(shí)用哲學(xué)、工具哲學(xué)、經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)。但是按照杜威自己的說(shuō)法，首先表現(xiàn)為一種“教育上的道德原理”。在其代表作之一的《哲學(xué)的改造》中，他甚至把哲學(xué)的改造也落腳于“道德觀念的改造”。在他看來(lái)，道德觀念的改造是哲學(xué)改造的基本前提，而道德教育的實(shí)施是實(shí)現(xiàn)其理論體系最終目標(biāo)的根本手段。

一、道德與道德教育的含義

要研究杜威的道德教育思想，首先要理解杜威眼中的道德是怎樣的道德，要理清杜威實(shí)用道德的內(nèi)涵。杜威指出：“所謂道德，潛在地包括我們的一切行為……所謂德行，就是說(shuō)一個(gè)人能夠通過(guò)在人生一切職務(wù)中和別人的交往，使自己充分地、是當(dāng)?shù)爻蔀樗苄纬傻娜??！??q??從杜威的這段話中，我們可以這樣理解杜威眼中的道德：在他看來(lái)，道德是與個(gè)體的行為密切相關(guān)的，道德表現(xiàn)在個(gè)體的行為之中，是個(gè)體具體行為的顯現(xiàn)，因而不是一種呆板、孤立的說(shuō)教，不是一種苦思冥想的觀念，也不是一種反復(fù)演練的原則。它是一個(gè)人在日常生活中的具體表現(xiàn)和特征，而不是少數(shù)的、偶爾的行為表現(xiàn)。因而，個(gè)體的道德行為不是隨意的、任性的，而是長(zhǎng)期的、穩(wěn)定的。

關(guān)于道德教育的含義，杜威認(rèn)為，道德培養(yǎng)是學(xué)校教育的一個(gè)普遍目的。他明確指出：“一切能發(fā)展有效地參與社會(huì)生活的能力的教育，都是道德的教育。這種教育塑造一種性格，不但能從事社會(huì)所必需的特定的行為，而且對(duì)生長(zhǎng)所必需的繼續(xù)不斷的重新適應(yīng)感到興趣。對(duì)于從生活的一切接觸中學(xué)習(xí)感到興趣，就是根本的道德興趣?！??r??從這段話中我們不難發(fā)現(xiàn)，杜威已經(jīng)將道德教育這一概念上升到社會(huì)層面了，他所理解的道德教育的作用在于它的社會(huì)價(jià)值，而不是僅僅就道德教育論道德教育。個(gè)體在社會(huì)生活中對(duì)其所處的環(huán)境，在具體的道德情境中應(yīng)做出理智的判斷。

二、學(xué)校道德教育的目的

杜威對(duì)學(xué)校道德教育目的的論述是建立在對(duì)傳統(tǒng)學(xué)校道德教育目的的批判之上的。傳統(tǒng)學(xué)校道德教育的目的是讓學(xué)生從各學(xué)科的學(xué)習(xí)之中獲取道德知識(shí)，以便為未來(lái)的生活做好準(zhǔn)備。在杜威看來(lái)，這是一件孤立的事，能做到與其他的學(xué)科毫無(wú)關(guān)聯(lián)，它只需要借助外部的力量強(qiáng)行地將各種道德觀念灌輸給兒童，顯然，這樣只能使學(xué)生趨于表面的順從，但不能內(nèi)化到個(gè)體的興趣之中，進(jìn)而造成學(xué)生道德信念的普遍喪失。杜威所倡導(dǎo)的學(xué)校道德教育目的與他所主張的整個(gè)教育目的是一致的。他認(rèn)為，民主主義作為學(xué)校教育的原則，它必然也是學(xué)校道德教育的原則。民主主義教育的目的是培養(yǎng)民主主義社會(huì)的公民，那么相應(yīng)地，學(xué)校道德教育的目的是培養(yǎng)民主主義社會(huì)公民的品格。??s??學(xué)校道德教育必須對(duì)學(xué)生進(jìn)行人格訓(xùn)練，形成社會(huì)所需要的品德，以適應(yīng)社會(huì)生活。學(xué)校對(duì)學(xué)生進(jìn)行適應(yīng)環(huán)境等能力訓(xùn)練的同時(shí)，還應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造環(huán)境、改變環(huán)境、領(lǐng)導(dǎo)他人的能力。

三、學(xué)校道德教育的過(guò)程

傳統(tǒng)學(xué)校道德教育過(guò)程強(qiáng)調(diào)的是社會(huì)創(chuàng)造道德，并通過(guò)學(xué)校這一平臺(tái)將其傳授給學(xué)生。杜威把這種單純地灌輸關(guān)于道德的觀念的教育稱為直接的道德教育，他認(rèn)為，這種直接的道德教育只是交給人們一些關(guān)于道德的知識(shí)，并沒(méi)有真正考慮將這些觀念付諸實(shí)踐的動(dòng)力，而且這種直接的道德教育模式造成了知與行、個(gè)人與社會(huì)的割裂。杜威倡導(dǎo)知行合一、個(gè)人與社會(huì)相結(jié)合的觀念。他認(rèn)為，知識(shí)的獲得、技巧和技能的掌握與品格的形成是統(tǒng)一于教育活動(dòng)之中的。他指出，道德教育過(guò)程有兩個(gè)方面，即道德教育的心理方面和道德教育的社會(huì)方面，兩者同等重要，不可偏廢。在道德教育的心理方面，杜威認(rèn)為，學(xué)校道德教育的過(guò)程是引導(dǎo)人性發(fā)展的過(guò)程。在這一過(guò)程中，我們要把學(xué)生的天性看作是他們道德成長(zhǎng)的動(dòng)力，在道德教育過(guò)程中要尊重它、利用它、改造它，并把它引向正確的方向。從道德教育的社會(huì)方面看，杜威認(rèn)為，道德教育不能脫離社會(huì)生活而存在，學(xué)校道德教育的過(guò)程就是引導(dǎo)學(xué)生參與社會(huì)生活的過(guò)程，是學(xué)生融入社會(huì)生活的過(guò)程?？傊?，在杜威看來(lái)，學(xué)校道德教育的過(guò)程就是兒童參與社會(huì)生活和人性養(yǎng)成的過(guò)程。

四、學(xué)校道德教育的途徑

杜威在指出傳統(tǒng)學(xué)校直接的道德教育是一種病態(tài)的道德教育、形式的道德教育的同時(shí)，也指出傳統(tǒng)學(xué)校的教學(xué)方式是呆板的、僵化的。在這種教育模式下，學(xué)生只需要有一雙耳朵和一本書就行。杜威在指出傳統(tǒng)道德教育教學(xué)模式的缺陷的同時(shí)，也指出傳統(tǒng)道德教育在教材上也存在著諸如不能從兒童實(shí)際需求出發(fā)、忽視個(gè)體經(jīng)驗(yàn)等弊端。

針對(duì)傳統(tǒng)學(xué)校道德教育的弊端，杜威提出應(yīng)該把學(xué)校中的各種因素有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，形成一種無(wú)所不在的間接道德教育。杜威提出的這種間接道德教育模式是一種通過(guò)學(xué)校生活、教材和教法三者統(tǒng)一起來(lái)進(jìn)行道德教育的模式。杜威稱之為“學(xué)校道德的三位一體”。

（一）通過(guò)學(xué)校生活進(jìn)行道德教育

在杜威看來(lái)，學(xué)校道德教育要用他的社會(huì)價(jià)值來(lái)衡量。杜威認(rèn)為，學(xué)校生活必須和社會(huì)生活緊密地聯(lián)系在一起，應(yīng)該使學(xué)校本身成為社會(huì)生活的一個(gè)形式。兒童生活在學(xué)校里就如同生活在真正的社會(huì)中一樣，“離開(kāi)了參與社會(huì)生活，學(xué)校就沒(méi)有道德的目標(biāo)，也沒(méi)有什么目的”。??t??具體而言，學(xué)校生活具有社會(huì)生活的全部含義，校內(nèi)學(xué)習(xí)和校外學(xué)習(xí)之間應(yīng)有自由的相互影響。依靠社會(huì)化的學(xué)校生活，學(xué)校的道德氛圍才會(huì)變得生氣勃勃。如果“學(xué)校既與社會(huì)隔離，學(xué)校里的知識(shí)就不能應(yīng)用于生活，因此也無(wú)益于品德”。??u??這也是杜威“學(xué)校即社會(huì)”的思想在道德教育領(lǐng)域的體現(xiàn)。

（二）通過(guò)各科教材進(jìn)行道德教育

杜威認(rèn)為，不應(yīng)該孤立地看待道德教育，把其簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單地看成是一門獨(dú)立的課程，與其他課程分割開(kāi)來(lái)。學(xué)校中的各門課程都有其相應(yīng)的道德價(jià)值，都可以成為道德教育的來(lái)源。他強(qiáng)調(diào)，道德教育的目的和價(jià)值也是各科教學(xué)的共同和首要的目的和價(jià)值。那應(yīng)該如何把道德價(jià)值的社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)用于各科教材上？杜威指出：“要把一門學(xué)科看作是使兒童認(rèn)識(shí)社會(huì)生活的情況的一種工具……知識(shí)只有在提出被置于社會(huì)生活背景中材料的明確形象和概念時(shí)，才是名副其實(shí)的或有教育性的。訓(xùn)練只有在它代表把知識(shí)反映到個(gè)人自己的能力中去、使他將能力服務(wù)于社會(huì)目的時(shí)，才是名副其實(shí)的有教育性的?！??v??很明顯，杜威將道德教育滲透到各個(gè)學(xué)科、各個(gè)領(lǐng)域之內(nèi)，其效果要比單一的道德教育形式好得多。

（三）通過(guò)教學(xué)方法進(jìn)行道德教育

杜威認(rèn)為，知識(shí)傳授的方法和兒童道德的發(fā)展有著密切、有機(jī)的聯(lián)系，學(xué)校的教學(xué)方法不應(yīng)該一直停留在吸收和單純的學(xué)習(xí)上，而應(yīng)把重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到建造和發(fā)表上。學(xué)校教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)和教學(xué)、品德聯(lián)系起來(lái)，強(qiáng)調(diào)合作交流和共同參與，并使兒童逐漸從外部的動(dòng)機(jī)中擺脫出來(lái)，樂(lè)于去理解他們所作工作的社會(huì)價(jià)值。這樣，兒童的社會(huì)精神就得到了培養(yǎng)，道德教育自然就會(huì)產(chǎn)生令人滿意的效果。杜威認(rèn)為，自由是學(xué)生發(fā)展道德的一個(gè)積極的因素，因此他主張活動(dòng)教學(xué)法，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過(guò)程中給予兒童足夠的自由。兒童在這種自由的教學(xué)活動(dòng)中，體會(huì)到了樂(lè)趣，感受到了快樂(lè)，他才能更加專心于自己的學(xué)習(xí)，而不需要任何的外部刺激。通過(guò)具有活力的、創(chuàng)造性的活動(dòng)，兒童的道德水平也有了提高。同時(shí)，杜威還反對(duì)道德教育只灌輸一些關(guān)于道德的觀念的傳統(tǒng)做法，他認(rèn)為，?？康赖陆逃凹埳细裱匀f(wàn)難收效，惟有將人群互助的本能、愛(ài)群的本能、向善的本能，息息由社會(huì)于無(wú)形中示吾人者、教師與教授各科時(shí)，設(shè)法亦于無(wú)形中深深灌輸于學(xué)生之腦里。道德教育的三位一體是有機(jī)地聯(lián)系在一起的，在教育過(guò)程之中要綜合起來(lái)運(yùn)用，不能單獨(dú)強(qiáng)調(diào)某個(gè)方面。

我國(guó)從“五四運(yùn)動(dòng)”時(shí)期引進(jìn)杜威思想至今已近一個(gè)世紀(jì)，總體來(lái)說(shuō)，毀譽(yù)參半。杜威的道德教育思想被一代又一代的教育工作者應(yīng)用到實(shí)際的教學(xué)之中。其原因在于，杜威是從反對(duì)和改革傳統(tǒng)道德教育脫離社會(huì)現(xiàn)實(shí)、忽視兒童的創(chuàng)造性和主動(dòng)性的弊端闡述其道德教育思想的。他的道德教育思想對(duì)我們當(dāng)前的道德教育所存在的問(wèn)題有很強(qiáng)的針對(duì)性，具有借鑒意義。

［注 釋］

??qru??杜威著，王承緒譯：《民主主義與教育》，人民教育出版社1990年版，第376頁(yè)、第379頁(yè)、第377頁(yè)。

??s??張瑞玲：《杜威學(xué)校道德教育思想的民主主義價(jià)值取向探析》，華南師范大學(xué)2007年碩士論文。

??t??趙祥麟、王承緒：《杜威教育論著選》，華東師范大學(xué)出版社1981年版，第101頁(yè)。

??v??杜威著，趙祥麟等譯：《學(xué)校與社會(huì)?明日之學(xué)?！罚嗣窠逃霭嫔?005年版，第153頁(yè)。

第五篇：赫爾巴特和杜威教育思想異同說(shuō)

赫爾巴特和杜威教育思想異同說(shuō)赫爾巴特和杜威，這兩位西方近代教育史上最有影響的人物，往往被人們看成是互相對(duì)立的兩種教育思想的代表。其部分原因是由于杜威及該學(xué)派人物舉起“批判赫爾巴特傳統(tǒng)教育”的旗幟、標(biāo)榜自己為“現(xiàn)代教育”的革新派而形成的歷史觀念，另一部分原因則是后來(lái)者們?cè)谘芯克麄兊慕逃枷霑r(shí)，夸大了他們之間的不同之處，并推向極端而帶來(lái)的種種誤解和錯(cuò)誤。如果我們摒棄這種“非此即彼”對(duì)立的思想方法來(lái)研究教育史上不同學(xué)派的思想，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，赫爾巴特和杜威的教育思想除了區(qū)別，還有不少共同之處，杜威的教育思想對(duì)于赫爾巴特學(xué)說(shuō)，除了批判，還有繼承、包融和發(fā)展。對(duì)于教育史上不同學(xué)派的思想和理論，采取科學(xué)的評(píng)價(jià)方法，是我們今天正確對(duì)待人類文化遺產(chǎn)、促進(jìn)教育研究科學(xué)健康發(fā)展的重要保證。本文試圖跳出“對(duì)立”的傳統(tǒng)模式，從理論基礎(chǔ)、教育目的、教學(xué)理論、歷史地位四個(gè)方面，比較赫爾巴特和杜威教育思想的異同點(diǎn)，從而加深我們對(duì)教育規(guī)律的一些基本認(rèn)識(shí)。

(一)從理論基礎(chǔ)的比較看哲學(xué)、心理學(xué)與教育的關(guān)系

和教育史上其他教育家相比，赫爾巴特和杜威都是以較深厚的理論功底見(jiàn)長(zhǎng)的教育思想家。這種較高的理論素養(yǎng)、較強(qiáng)的理論思維能力、以及善于理論分析的研究方法，是他倆能形成獨(dú)創(chuàng)性教育思想體系的重要自身?xiàng)l件。比較赫爾巴特和杜威教育思想的理論基礎(chǔ)，感到有下列特點(diǎn)：

1.重視哲學(xué)和心理學(xué)對(duì)教育研究的理論指導(dǎo)作用

赫爾巴特和杜威教育思想的理論，都是建立在對(duì)哲學(xué)和心理學(xué)作比較深入的研究的基礎(chǔ)之上。他們綜合了哲學(xué)和心理學(xué)研究的成果，移植到教育領(lǐng)域中，使教育從那種憑借個(gè)人主觀感受的單純藝術(shù)指導(dǎo)的狀況下擺脫出來(lái)，成為有規(guī)律可循的、經(jīng)得住實(shí)踐檢驗(yàn)的一門科學(xué)。這是赫爾巴特和杜威兩人最明顯的一個(gè)共同點(diǎn)。

赫爾巴特說(shuō)：教育作為一種科學(xué)，是以實(shí)踐哲學(xué)和心理為基礎(chǔ)的，前者指明目的，后者指明途徑、手段。正是經(jīng)過(guò)赫爾巴特把哲學(xué)與心理學(xué)應(yīng)用于教育研究的畢生努力，教育學(xué)才得以作為一門科學(xué)，從其他學(xué)科中獨(dú)立出來(lái)，他的《普通教育學(xué)》標(biāo)志著教育學(xué)作為學(xué)科的確立。杜威也認(rèn)為：“哲學(xué)是教育的最一般方面的理論”。“教育乃是使哲學(xué)上各種觀點(diǎn)具體化并受到檢驗(yàn)的實(shí)驗(yàn)室”?！敖逃仨殢男睦韺W(xué)上探索兒童的能量、興趣和習(xí)慣開(kāi)始”。杜威將哲學(xué)與心理學(xué)的原理運(yùn)用于教育，形成了獨(dú)特的實(shí)用主義教育思想體系。

2.具有把哲學(xué)、心理學(xué)理論與教育實(shí)驗(yàn)融為一體的實(shí)踐經(jīng)歷

赫爾巴特在大學(xué)期間就學(xué)習(xí)過(guò)哲學(xué)，以后在德國(guó)哥丁根大學(xué)從事哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)的教學(xué)工作，他曾擔(dān)任過(guò)家庭教師，在哥尼斯堡大學(xué)辦起教育研究所和實(shí)驗(yàn)學(xué)校，并親自擔(dān)任中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)工作。杜威也是在大學(xué)時(shí)就學(xué)了兩年哲學(xué)，畢業(yè)后當(dāng)過(guò)中學(xué)教師，在芝加哥大學(xué)擔(dān)任教育學(xué)，哲學(xué)和心理學(xué)系的系主任，1896年——1904年創(chuàng)辦了芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校。他倆類似的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)及教育研究與實(shí)踐方面的經(jīng)歷，使得他們具有了創(chuàng)建教育理論的可能性條件，而綜合地運(yùn)用旁系學(xué)科知識(shí)，善于把理論研究與實(shí)驗(yàn)嘗試結(jié)合起來(lái)的正確科研方法，使這種可能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)，這是赫爾巴特與杜威在從事教育理論研究方面的又一共同特點(diǎn)。

3.以哲學(xué)觀為核心構(gòu)筑獨(dú)創(chuàng)性的教育理論體系

由于他倆受到不同哲學(xué)和心理學(xué)理論的影響，又處于社會(huì)與科學(xué)發(fā)展不同階段的水平上，他們從不同角度來(lái)研究教育，形成各自獨(dú)特的教育理論。

赫爾巴特深受康德，費(fèi)希特和萊布尼茨的思想影響，他的哲學(xué)以形而上學(xué)的“實(shí)在”論為核心，把靈魂看作是一種“實(shí)在”，它與社會(huì)、自然界等其它“實(shí)在”相互影響和作用，形成的“觀念”構(gòu)成心理活動(dòng)的基本要素，新、舊“觀念”的不斷同化、擴(kuò)大的過(guò)程就是“統(tǒng)覺(jué)”，由此產(chǎn)生“感覺(jué)”，“思維”，“注意”，“興趣”，“情感”等人的心理活動(dòng)，教育，只有建立在兒童“觀念”活動(dòng)規(guī)律的研究上，才能取得成效。這種“觀念”心理學(xué)理論構(gòu)成赫爾巴特教育思想的基礎(chǔ)。

而杜威則深受黑格爾哲學(xué)及詹姆士心理學(xué)原理的影響形成唯心主義經(jīng)驗(yàn)論。他認(rèn)為“經(jīng)驗(yàn)”是主體的人與客體的環(huán)境相互作用的結(jié)果。作為人的主動(dòng)嘗試行動(dòng)與環(huán)境互相作用的特殊結(jié)合而形成的“經(jīng)驗(yàn)”，是主客體的統(tǒng)一。但他又認(rèn)為：環(huán)境的一切都是被經(jīng)驗(yàn)到的東西，主體第一，客體第二，從而把環(huán)境消融在主觀的經(jīng)驗(yàn)之中，滑向唯心主義。杜威從“經(jīng)驗(yàn)論”出發(fā)，認(rèn)為教育就是“經(jīng)驗(yàn)的改造和改組”，這種“經(jīng)驗(yàn)的改造和改組”能力，在兒童原始的本能的發(fā)展過(guò)程中得到生長(zhǎng)，教育的任務(wù)就是按照這種本能發(fā)展的不同階段、組織各種活動(dòng)，獲得“經(jīng)驗(yàn)”，以利生長(zhǎng)。杜威的經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)和本能心理學(xué)構(gòu)成他教育思想的理論基礎(chǔ)。從赫爾巴特和杜威教育思想的不同理論基礎(chǔ)來(lái)看，赫爾巴特從構(gòu)成世界不變的“實(shí)在”出發(fā)，探索心理學(xué)的基本要素，以此作為基石構(gòu)造教育學(xué)的大廈，杜威則從統(tǒng)一世界的“經(jīng)驗(yàn)”的不斷生長(zhǎng)出發(fā)、分析心理的本能，探討教育活動(dòng)的發(fā)展過(guò)程，他倆從教育靜態(tài)與動(dòng)態(tài)的不同側(cè)面，闡述了人的發(fā)展原理是相對(duì)靜止與絕對(duì)運(yùn)動(dòng)的辯證統(tǒng)一。由于他們的哲學(xué)非科學(xué)性，使得他們的教育理論呈現(xiàn)出片面性。

從赫爾巴特和杜威從事教育研究的共同方法來(lái)看，以哲學(xué)的價(jià)值取向和心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)探索作為教育研究的基本方法，為我們提供了教育學(xué)取得突破性進(jìn)展的范例。今天教育科學(xué)呈現(xiàn)既分化又綜合的發(fā)展趨勢(shì)，教育研究只有善于吸收邊緣學(xué)科的成果和方法，加以移植，才能獲得成功。

(二)從教育目的的比較看教育與社會(huì)的關(guān)系

盡管杜威聲稱：“教育即生長(zhǎng)，生長(zhǎng)以外無(wú)目的”但他并未主張沒(méi)有目的的教育，他反對(duì)的是把教育的生長(zhǎng)過(guò)程與教育目的割裂開(kāi)來(lái)，從教育過(guò)程以外去尋求強(qiáng)加的目的，因此，我們不應(yīng)該從“教育即生長(zhǎng)”的命題中，得出“教育無(wú)目的”的論斷，恰恰相反，杜威和赫爾巴特一樣，都把教育目的論作為教育思想的核心，比較兩人的教育目的論有以下特點(diǎn)：

1.都把明確的社會(huì)目的作為教育的根本目的。

赫爾巴特認(rèn)為：教育的目的在于培養(yǎng)“真正善良”的人，是要形成完全符合‘完善’和‘正義’觀念的人，從而能將“世界導(dǎo)之于正軌”，能自覺(jué)把“不利于社會(huì)秩序”的念頭，思想和行為克服和消除掉。為此他把教育目的分為“可能的目的——選擇的目的，必要的目的——道德的目的”。前者在于通過(guò)教育培養(yǎng)人未來(lái)從事某項(xiàng)社會(huì)職業(yè)的能力，后者在于通過(guò)教育形成人類的共同道德品質(zhì)。這樣，兩者的教育既培養(yǎng)了人類社會(huì)生存能力，又使之具有社會(huì)正義觀念。赫爾巴特的教育目的論，為的是鞏固資產(chǎn)階級(jí)政權(quán)，維持現(xiàn)存資本主義制度，具有鮮明的社會(huì)性。

杜威提出，教育是社會(huì)進(jìn)步及社會(huì)改革的基本方法。通過(guò)教育，社會(huì)能明確地表達(dá)它自己的目的。他認(rèn)為：西方文化和美國(guó)社會(huì)，表現(xiàn)出嚴(yán)重的分歧和分裂，產(chǎn)生了不必要的沖突，靈魂與肉體分裂，人與自然分裂，自然與上帝分裂，表現(xiàn)在教育上，學(xué)校脫離了社會(huì)，教育脫離了生活，它不利于民主，和諧的社會(huì)穩(wěn)定和發(fā)展。為此，他主張“使每個(gè)學(xué)校都成為一種雛型的社會(huì)生活”，“引導(dǎo)和訓(xùn)練每個(gè)兒童成為社會(huì)成員，用服務(wù)的精神熏陶他，授予有效的自我指導(dǎo)的工具，”“為一個(gè)有價(jià)值的，可愛(ài)的，和諧的大社會(huì)，”“提供最深切而最好的保證?！边@就是杜威所謂“教育即生活”，“學(xué)校即社會(huì)”所體現(xiàn)的強(qiáng)烈的社會(huì)功利性目的。

2.都把道德教育作為實(shí)現(xiàn)教育目的的根本任務(wù)。

赫爾巴特把道德教育視為全部教育目的的核心。認(rèn)為全部教育應(yīng)圍繞著對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育——培養(yǎng)完善的人這一根本的問(wèn)題，因而提出了“教育性教學(xué)”的思想，指出：教學(xué)如果沒(méi)有進(jìn)行道德教育，只是一種無(wú)目的的手段，道德教育如果沒(méi)有教學(xué)，就是一種失去手段的目的。為此還規(guī)定了“自由，完善，仁慈，正義，公平”為中心的道德教育的內(nèi)容，認(rèn)為這些內(nèi)容應(yīng)體現(xiàn)在教學(xué)之中。

杜威指出：“如果教育制度沒(méi)有認(rèn)識(shí)到它的道德責(zé)任，它就是不忠實(shí)的和盜用公款的，它就沒(méi)有做到設(shè)立者對(duì)于它的要求”?！皩W(xué)校的社會(huì)性，總的說(shuō)來(lái)乃是衡量學(xué)校道德工作和價(jià)

值的尺度。”他正確地提出，道德的目的是各科教育的共同的和首要的目的，道德教育不僅是道德知識(shí)的傳授，更重要的是形成能影響和改進(jìn)行為，使行為變得更好的一切觀點(diǎn)。在道德教育上，赫爾巴特與杜威都認(rèn)為，沒(méi)有道德教育，教育目的就是一句空話。

3.實(shí)現(xiàn)教育目的的兩種不同方法。

赫爾巴特和杜威的教育方法，體現(xiàn)了兩種不同的類型。

赫爾巴特把管理看作是防止兒童反社會(huì)傾向的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教育目的的強(qiáng)有力手段。提出了懲罰、監(jiān)督，建立嚴(yán)明的規(guī)章制度等管理措施，以及通過(guò)約束，限定，制裁等以性格訓(xùn)練法為主的德育方法，體現(xiàn)了一整套以從外界施加壓力為主的教育方法。

杜威則提出了“學(xué)校生活、教材與教法三位一體”的教育方法。他批評(píng)那些用教師和私人感情投資，同學(xué)問(wèn)競(jìng)爭(zhēng)，為將來(lái)的成功而拼搏的此類以刺激引起兒童行為動(dòng)機(jī)的方法，認(rèn)為這是基于培養(yǎng)自私自利為出發(fā)點(diǎn)，十分有害。他指出，兒童生來(lái)就具有要施舍，要做事，要服務(wù)的本能傾向，教育應(yīng)該加以利用，轉(zhuǎn)向?yàn)樯鐣?huì)服務(wù)的方向?！彼J(rèn)為把重點(diǎn)放在矯正錯(cuò)誤行為，而不是看重培養(yǎng)積極的服務(wù)習(xí)慣，是教育上的病態(tài)。杜威的主張反映了一種積極誘導(dǎo)，引發(fā)學(xué)生內(nèi)在的動(dòng)機(jī)以達(dá)成教育目的的教育方法。

從赫爾巴特與杜威關(guān)于“教育目的”的論述中，我們看到：其一，教育要適應(yīng)并促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展是教育的一條基本規(guī)律。任何社會(huì)都必然會(huì)對(duì)教育提出一定的要求，教育工作者應(yīng)該認(rèn)識(shí)這種要求，意識(shí)到教育的社會(huì)責(zé)任，積極地去實(shí)現(xiàn)這種社會(huì)責(zé)任。沒(méi)有脫離社會(huì)和階級(jí)之外的“純教育”。然而相比之下，杜威比赫爾巴特更注意兒童個(gè)性心理發(fā)展和社會(huì)性之間的統(tǒng)一，他對(duì)個(gè)性與社會(huì)性兩者關(guān)系的論述更為完整而全面。他指出：“受教育的個(gè)人是社會(huì)的個(gè)人，而社會(huì)是許多個(gè)人的有機(jī)結(jié)合，從兒童身上舍去社會(huì)因素，我們只剩下抽象的東西，如果從社會(huì)方面舍去個(gè)人的因素，我們便只剩下一個(gè)死板的沒(méi)有生命力的集體。其次，道德教育在整個(gè)教育中占有首要地位，是兩位教育家給我們的又一重要啟示，道德決定著人的方向，教育者在授業(yè)的同時(shí)，必須始終把傳道貫穿始終。再?gòu)慕逃椒▉?lái)看，長(zhǎng)期以來(lái)的教育實(shí)踐反復(fù)證明：人的發(fā)展是內(nèi)、外因共同作用的結(jié)果，引導(dǎo)和禁堵、寬容和嚴(yán)格、疏通和灌輸，兩者相輔相成，缺一不可，教育成功的秘訣在于慈愛(ài)與威嚴(yán)的結(jié)合恰到好處。

(三)從教學(xué)理論的比較看教師、學(xué)生與教材、教學(xué)的關(guān)系

教學(xué)論構(gòu)成教育學(xué)的主要內(nèi)容。赫爾巴特和杜威對(duì)此都花了極大精力進(jìn)行研究，主要觀點(diǎn)表現(xiàn)在三個(gè)問(wèn)題上：

1.對(duì)師生雙邊教學(xué)活動(dòng)從不同側(cè)面作分析

以往有一種觀點(diǎn)認(rèn)為；赫爾巴特只強(qiáng)調(diào)教學(xué)中教師的主導(dǎo)作用，而忽視對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)研究；杜威只注重兒童的興趣，卻否認(rèn)教師的主導(dǎo)作用，他們各執(zhí)一詞，相互對(duì)立，都是錯(cuò)誤的。我以為，這種評(píng)論是不符合他們教學(xué)論的原意的。

誠(chéng)然，赫爾巴特在教學(xué)論中對(duì)教師這一面論述較多，但他從未忽視學(xué)生在教學(xué)中的作用。他指出：兒童興趣的多方面性是教學(xué)的基礎(chǔ)。教學(xué)必須激發(fā)學(xué)生掌握知識(shí)的興趣。他強(qiáng)調(diào)教育性教學(xué)必須具備的一個(gè)條件是：建立在統(tǒng)覺(jué)心理學(xué)基礎(chǔ)上，能激發(fā)學(xué)生興趣的教學(xué)。赫爾巴特對(duì)教學(xué)論的研究，是以心理學(xué)的“興趣”概念為基礎(chǔ)的，力圖使有關(guān)教學(xué)的論述具有科學(xué)的價(jià)值。指責(zé)他只講教師忽視學(xué)生的說(shuō)法是不正確的。

同樣，僅僅根據(jù)杜威提出“兒童是教育的中心”，便認(rèn)為他“否認(rèn)教師的主導(dǎo)作用，”也是不公正的，杜威正確地指出：“對(duì)兒童的興趣不應(yīng)予以放任，也不應(yīng)予以壓抑。放任興趣等于以暫時(shí)的東西代替永久的東西，它的必然結(jié)果是以任性和好奇代替了真正的興趣。”教師不是簡(jiǎn)單地從事于訓(xùn)練一個(gè)人，而是從事于適當(dāng)?shù)纳鐣?huì)生活的形成，教師應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到他的職業(yè)的尊嚴(yán)，他是社會(huì)的公仆，真正上帝的代言人，真正天國(guó)的引路人?！敖逃系膯?wèn)題在于怎樣抓住兒童的活動(dòng)并給予指導(dǎo)，通過(guò)指導(dǎo)，有組織的使用，它們必將達(dá)到有價(jià)值的結(jié)果，而不是散漫的或聽(tīng)任于單純的沖動(dòng)的表現(xiàn)。”可見(jiàn)，杜威沒(méi)有否認(rèn)教師的作用，他反對(duì)的是

把兒童置于被動(dòng)的吸收的狀態(tài)中，教學(xué)的任務(wù)就是讓學(xué)生“靜聽(tīng)”。

杜威、赫爾巴特從不同側(cè)重點(diǎn)向我們揭示出教育過(guò)程是教師和學(xué)生相互作用，相互影響的動(dòng)態(tài)過(guò)程，分別深化了我們對(duì)教師和學(xué)生在教學(xué)中所起作用的認(rèn)識(shí)，正確的結(jié)論產(chǎn)生于雙方的統(tǒng)一之中。

2.為實(shí)現(xiàn)教育目的進(jìn)行課程教材研究

赫爾巴特指出：教學(xué)之最后目的在于德性，而達(dá)到終極目的的最近目的在于培養(yǎng)學(xué)生多方面的興趣，促使學(xué)生一切能力的和諧發(fā)展。他把興趣分為二大類共六種，自然的興趣有經(jīng)驗(yàn)的，思辨的，審美的，歷史的興趣包括情性的，社會(huì)的，宗教的，由此設(shè)立適應(yīng)多方面興趣要求的學(xué)科。赫爾巴特的課程體系反映了對(duì)學(xué)生進(jìn)行充分知識(shí)訓(xùn)練和工業(yè)化社會(huì)生產(chǎn)及科技發(fā)展的客觀要求。

杜威則從“教育即生活，學(xué)校即社會(huì)，”“教育即生長(zhǎng)”的教育觀念出發(fā)，提出：“從做中學(xué)，經(jīng)驗(yàn)中學(xué)，行動(dòng)中學(xué)”的教學(xué)理論，主張根據(jù)兒童現(xiàn)有的直接經(jīng)驗(yàn)來(lái)進(jìn)行教學(xué)。他認(rèn)為：“學(xué)校科目相互聯(lián)系的真正中心是兒童本身的社會(huì)活動(dòng)?！迸腼儯p紉，手工等應(yīng)成為學(xué)校課程的主要內(nèi)容，它能把人類社會(huì)生活中的基本技能搬到學(xué)校教育中來(lái)，他反對(duì)提供學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之外的知識(shí)，反對(duì)高、低年級(jí)的分科教學(xué)。

3.以心理活動(dòng)為基礎(chǔ)的教學(xué)階段劃分與教學(xué)法設(shè)計(jì)

赫爾巴特把“興趣”分為：“注意、期待、探求、行動(dòng)”四個(gè)階段，主張教學(xué)依次按照“明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法”的程序進(jìn)行，并相應(yīng)采取“敘述教學(xué)法”，“分析教學(xué)法”，“綜合教學(xué)法”等不同方法。

杜威則研究了教學(xué)中人的思維過(guò)程，提出“思維五步說(shuō)：置疑、提問(wèn)、假設(shè)、推斷、驗(yàn)證，”由此教學(xué)采取“暗示、經(jīng)驗(yàn)、假設(shè)、整理、驗(yàn)證”五個(gè)步驟，并主張打破分科和班級(jí)，按專題融合各學(xué)科知識(shí)的單元教學(xué)方法。

杜威和赫爾巴特都注意根據(jù)人的心理和思維的規(guī)律，對(duì)教學(xué)過(guò)程分解為不同階段加以研究，規(guī)定教學(xué)不同階段要達(dá)到的具體要求，并選用不同的教學(xué)方法，為現(xiàn)代課程論和教學(xué)方法論的研究奠定了基礎(chǔ)。今天，我們對(duì)教學(xué)過(guò)程中學(xué)生心理和思維活動(dòng)規(guī)律的探索還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有完結(jié)。然而赫爾巴特與杜威都把自己對(duì)學(xué)生心理和思維的研究得到的特殊結(jié)論，夸大為教學(xué)的普遍規(guī)律并把教學(xué)階段的劃分絕對(duì)化，從而否定了教學(xué)的辯證法，最終陷入形式主義的泥潭。

(四)從歷史地位的比較看各自的獨(dú)特貢獻(xiàn)

赫爾巴特(1776—1841年)是歐洲資本主義處于上升時(shí)期的德國(guó)教育家。當(dāng)時(shí)德國(guó)正由封建割據(jù)分裂走向資本主義的統(tǒng)一。赫爾巴特的政治思想體現(xiàn)出德國(guó)新興資產(chǎn)階級(jí)與容克地主貴族所作的妥協(xié)與軟弱，具有保守傾向，他的教育思想具有適應(yīng)當(dāng)時(shí)德國(guó)社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)需要的特點(diǎn)。然而在教育史上，他系統(tǒng)地總結(jié)了歐洲學(xué)校教育自古希臘以來(lái)的經(jīng)驗(yàn)，綜合運(yùn)用了當(dāng)時(shí)哲學(xué)和心理學(xué)研究的積極成果，奠定了教育學(xué)獨(dú)立的歷史地位，具有劃時(shí)代的意義。他的教育理論，直到今天仍為學(xué)校教育的主要內(nèi)容和基本方法。

杜威(1859---1952年)則是美國(guó)資本主義處于鞏固、發(fā)展并向世界擴(kuò)張時(shí)期的教育家。反映了迅速發(fā)展的美國(guó)社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)對(duì)教育提出的新要求。杜威看到了美國(guó)資本主義在發(fā)展中暴露出來(lái)的各種矛盾，寄希望于教育作為改造社會(huì)的工具，以建立和諧統(tǒng)一的社會(huì)。因此他反對(duì)馬克思主義階級(jí)斗爭(zhēng)與社會(huì)革命學(xué)說(shuō)。然而他的教育理論批判了傳統(tǒng)教育的弊端，啟發(fā)人們對(duì)教育觀念，課程設(shè)置，教育方法等一系列教育的根本問(wèn)題重新思考，積極改革，其中雖然不乏偏頗之處，然而他的教育思想產(chǎn)生了巨大的影響，至今仍對(duì)各國(guó)的教育改革起著一定的指導(dǎo)作用。

結(jié)束語(yǔ)

比較赫爾巴特和杜威的教育思想，我感到；從事教育歷史研究，正確評(píng)價(jià)歷史人物，應(yīng)

該把握好社會(huì)背景與人物特性的關(guān)系；教育家的政治哲學(xué)思想與教育理論的關(guān)系；不同時(shí)代的歷史人物相互之間的關(guān)系。既看到這些關(guān)系中的相互區(qū)別，又看到關(guān)系中的相互聯(lián)系，只有從科學(xué)的比較分析中，才能真正認(rèn)識(shí)人物的全貌，正確把握教育家理論體系的本質(zhì)。馬克思主義理論給我們提供了望遠(yuǎn)鏡和顯微鏡，使我們能夠從宏觀與微觀的結(jié)合中正確認(rèn)識(shí)事物，運(yùn)用馬克思主義觀點(diǎn)和方法，研究、分析、比較外國(guó)教育史上豐富的遺產(chǎn)，是我們今天繁榮教育科學(xué)，促進(jìn)社會(huì)主義教育事業(yè)發(fā)展的一項(xiàng)重大課題。（完）