第一篇：教育學(xué)作業(yè)關(guān)于杜威的經(jīng)驗(yàn)主義教育思想

關(guān)于杜威經(jīng)驗(yàn)主義教育思想 華中師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院鄭炯

摘要：美國(guó)的杜威先生是20世紀(jì)世界知名的教育家，而且他的經(jīng)驗(yàn)主義教育思想也深深地影響了美國(guó)和世界的教育發(fā)展。從它的誕生之日起，人們就開(kāi)始了對(duì)它的研究，有質(zhì)疑有批判更有廣泛的支持群體。到底對(duì)于杜威的經(jīng)驗(yàn)主義教育思想的研究與解讀從過(guò)去到現(xiàn)在是何狀況，本人試以文獻(xiàn)綜述的方法予以探究。關(guān)鍵詞：杜威經(jīng)驗(yàn)主義教育 一．前言

經(jīng)驗(yàn)一詞，最初由英國(guó)13世紀(jì)實(shí)驗(yàn)自然科學(xué)的旗手羅吉爾培根在反對(duì)經(jīng)院哲學(xué)的斗爭(zhēng)中提出。自此之后,這一概念在西方哲學(xué)領(lǐng)域開(kāi)始被廣泛采用，特別是17,18世紀(jì)的哲學(xué)家,都曾把“經(jīng)驗(yàn)”概念作為自己哲學(xué)體系的重要概念甚至是核心概念來(lái)使用。

杜威（John Dewey，1859-1952）是20世紀(jì)美國(guó)著名的哲學(xué)家和教育家，有著獨(dú)特的哲學(xué)觀和教育理念。

杜威在其《我的教育信條》和《民主主義與教育》等著作中反復(fù)論述其教育理論的三個(gè)要點(diǎn),一是教育即生長(zhǎng);二是教育即改造,認(rèn)為“教育是經(jīng)驗(yàn)的改造或改組”;三是教育即生活。綜合這三點(diǎn),結(jié)合杜威的其他論述,杜威對(duì)教育的認(rèn)識(shí)可以概括為:教育是通過(guò)個(gè)人的、家庭的、社會(huì)的真實(shí)生活來(lái)獲得智力方面和道德方面的生長(zhǎng)或發(fā)展,而這種生長(zhǎng)或發(fā)展是以經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)的改造或改組來(lái)實(shí)現(xiàn)的。生活是經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)和源泉,經(jīng)驗(yàn)是生長(zhǎng)的原料和途徑,而經(jīng)驗(yàn)的改造或改組就是生長(zhǎng)的內(nèi)涵。

由此我們可以看出，在他建立于他本身的哲學(xué)基礎(chǔ)上的教育理念里，“經(jīng)驗(yàn)”是最基本，最核心的概念。故本人傾向于采用日本教育界比較流行的觀點(diǎn)，把杜威歸結(jié)為美國(guó)經(jīng)驗(yàn)主義教育思想的代表人物。

可以說(shuō)杜威是20世紀(jì)教育學(xué)的一大巨擘，他的經(jīng)驗(yàn)主義教育思想對(duì)美國(guó)乃至世界都產(chǎn)生了廣泛而深刻的影響，給教育帶來(lái)了一場(chǎng)深刻的耐人尋味的革命?；蛟S美國(guó)著名教育家克伯屈先生的一句話(huà)可以給我們更多他的偉大的概念“就杜威在哲學(xué)史上的相應(yīng)地位來(lái)說(shuō)，我把他放在僅次于柏拉圖和亞里士多德的位置上。至于他在教育思想史上的地位，依我看，他是世界上還未曾有過(guò)的最偉大人物。” 二．杜威的經(jīng)驗(yàn)主義教育思想

杜威重視正規(guī)教育(即學(xué)校教育)。他認(rèn)為與別人共同生活得到的教育有別于學(xué)校教育：與別人共同生活所受的教育具有偶然性，雖然它很重要，但是動(dòng)機(jī)是有限，是比較直接實(shí)際的。這在不發(fā)達(dá)社會(huì)是重要的教育手段，但是，隨著文明的發(fā)展，信息量的加大，年輕人的能力和成年人所關(guān)心的事情之間差距擴(kuò)大，正規(guī)的學(xué)校教育越來(lái)越成為傳遞復(fù)雜社會(huì)資源的有效途徑，書(shū)籍的普及為年輕人獲得經(jīng)驗(yàn)開(kāi)辟了道路，他們可以通過(guò)讀書(shū)直接掌握很多知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，這是非正式教育所不能比擬的。

在杜威看來(lái)，社會(huì)生活是具有教育作用的，兒童的訓(xùn)練或生長(zhǎng)是離不開(kāi)社會(huì)生活的。如果學(xué)校教育與社會(huì)生活相脫離，那么，學(xué)校教育就會(huì)失去它的基礎(chǔ)。而隨著社會(huì)生活的日益復(fù)雜化，就有必要提供學(xué)校這樣一種特殊的社會(huì)生活環(huán)境，來(lái)保證兒童的成長(zhǎng)。然而，杜威十分清楚地認(rèn)識(shí)到傳統(tǒng)教育中分科設(shè)計(jì)的各種教材對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)自由和整個(gè)學(xué)習(xí)生活的限制，并認(rèn)為以系統(tǒng)知識(shí)為中心的傳統(tǒng)教材是人類(lèi)長(zhǎng)期積累的并經(jīng)邏輯化了的文化遺產(chǎn)的反映，而并非學(xué)生的活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)的反映，它超越了學(xué)生的生活、經(jīng)驗(yàn)、興趣和心理發(fā)展水平，導(dǎo)致教材與學(xué)生的需要和目的的脫離，結(jié)果知識(shí)僅僅變成了供人記憶、在必要時(shí)可復(fù)述出來(lái)的東西，課程的學(xué)習(xí)也因之成為死板的、機(jī)械的活動(dòng)，學(xué)生學(xué)習(xí)的自由遭到限制。因此，他強(qiáng)烈反對(duì)“以教材為中心”，而主張“以經(jīng)驗(yàn)為中心”，給教育重新定義為“教育即學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的改造與重組”。

繼而以“經(jīng)驗(yàn)”為邏輯起點(diǎn),推及教育活動(dòng)的各個(gè)方面,對(duì)教師、教材、教法、科目、課程、作業(yè)等教學(xué)的具體問(wèn)題都提出了自己獨(dú)到的見(jiàn)解。提出了“教育即生活”、“學(xué)校即社會(huì)”、“兒童中心”以及“做中學(xué)”等聞名于世的教育主張。

總體來(lái)說(shuō)，即首先教學(xué)以學(xué)生為中心,以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)為目的;其次是課程以活動(dòng)為主體,通過(guò)活動(dòng)激發(fā)學(xué)生探求事物間聯(lián)系的動(dòng)機(jī)和解決問(wèn)題的能力;再次是教材由反映真實(shí)生活的材料所成,使學(xué)生面對(duì)生活,學(xué)習(xí)生活，培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題。以經(jīng)驗(yàn)為中心

“經(jīng)驗(yàn)”是杜威教育思想體系中的一個(gè)“核心”概念。他認(rèn)為，“經(jīng)驗(yàn)”是人的有機(jī)體與環(huán)境相互作用的結(jié)果（或稱(chēng)統(tǒng)一體），是人的主動(dòng)嘗試行為與環(huán)境的反作用而形成的一種特殊的結(jié)合。因此，行為和結(jié)果之間接連不斷的聯(lián)系和結(jié)合就形成了經(jīng)驗(yàn)。杜威主張“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)”。在他看來(lái)，沒(méi)有真正有意義的經(jīng)驗(yàn)，也就沒(méi)有學(xué)習(xí)，由此他給教育重新定義：“教育就是經(jīng)驗(yàn)的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經(jīng)驗(yàn)的意義，又能提高指導(dǎo)后來(lái)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)程的能力?！?教育即生活 “教育即生活”、“教育即生長(zhǎng)”是杜威對(duì)教育本質(zhì)的理解。

針對(duì)傳統(tǒng)教育中學(xué)校教育同兒童現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)相割裂的問(wèn)題,杜威提出了“教育即生活”。他認(rèn)為教育就是生活，教育就是兒童現(xiàn)在生活的過(guò)程,而不是為未來(lái)的成人生活做準(zhǔn)備，是通過(guò)實(shí)際的社會(huì)生活和個(gè)人生活獲得經(jīng)驗(yàn)，從而獲得生長(zhǎng)和發(fā)展。杜威認(rèn)為，兒童處于“未成熟狀態(tài)”，有“生長(zhǎng)的可能性”，“未成熟的人為生長(zhǎng)而有特殊的適應(yīng)能力，構(gòu)成他的可塑性”。因此對(duì)于教育的過(guò)程，他歸結(jié)為，“教育是經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的改組和改造”。杜威還指出：“因?yàn)樯L(zhǎng)是生活的特征，所以教育就是不斷生長(zhǎng)；在它自身以外，沒(méi)有別的目的”。教育即生長(zhǎng)，教育過(guò)程在它自身之外無(wú)目的。教育本身無(wú)目的,只是人,即家長(zhǎng)和枚師等等,才有目的而他的目的,也不是象教育上的抽象概念。”“技能的獲得,知識(shí)的占育,教養(yǎng)的成吮,都不是目的,它們是生長(zhǎng)的樂(lè)趣和繼續(xù)生長(zhǎng)的手段?！?/p>

“我們探索教育目的時(shí),并不要教育過(guò)程以外去尋找一個(gè)目的,使教育服從這個(gè)目的?！?㈢．學(xué)校即社會(huì)

針對(duì)學(xué)校與生活隔離的問(wèn)題,杜威提出了“學(xué)校即社會(huì)”,強(qiáng)調(diào)學(xué)校應(yīng)成為一個(gè)小型的社 會(huì),使校內(nèi)學(xué)習(xí)與校外學(xué)習(xí)相互聯(lián)系。能把社會(huì)所得的處世經(jīng)驗(yàn)利用到學(xué)校學(xué)習(xí)，又讓學(xué)校所得能運(yùn)用于日常生活。

杜威指出，學(xué)校應(yīng)該“成為一個(gè)小型的社會(huì)，一個(gè)雛形的社會(huì)?！薄笆沟妹總€(gè)學(xué)校都成為一個(gè)雛形的社會(huì)，以反映大社會(huì)生活的各種類(lèi)型的作業(yè)進(jìn)行活動(dòng)?！薄爸挥挟?dāng)學(xué)校本身是一個(gè)小規(guī)模的合作化社會(huì)的時(shí)候，教育才能使兒童為將來(lái)的社會(huì)生活做準(zhǔn)備?！睂W(xué)校作為一種特殊的環(huán)境，應(yīng)該做到：“簡(jiǎn)化和整理所要發(fā)展的傾向的各種因素；把現(xiàn)存的社會(huì)風(fēng)俗純化和理想化；創(chuàng)造一個(gè)比青少年任其自然發(fā)展可能接觸的更廣闊、更美好的平衡的環(huán)境?！?把學(xué)校僅僅當(dāng)作一個(gè)教師傳授某些知識(shí)和學(xué)生學(xué)習(xí)某些科目或某些習(xí)慣的場(chǎng)所，使教育脫離其原來(lái)的真正目的。在杜威看來(lái)，學(xué)校與社會(huì)生活隔離是學(xué)校教育的最大浪費(fèi)，致使學(xué)生既不能完全和自由地運(yùn)用他在校外所獲得的經(jīng)驗(yàn)，又不能把學(xué)校里所學(xué)到的東西應(yīng)用于校外日常生活。

學(xué)校即社會(huì)，而衡量學(xué)校教育的價(jià)值或標(biāo)準(zhǔn)，“就看它創(chuàng)造繼續(xù)生長(zhǎng)的愿望到什么程度，看它為實(shí)現(xiàn)這種愿望提供方法到什么程度。” ㈣．兒童中心 在杜威的理論中學(xué)生的主體地位是絕對(duì)的，兒童在教育環(huán)境中是主動(dòng)，自主的構(gòu)建和改組自己的經(jīng)驗(yàn)不是被動(dòng)的接受；教育的起點(diǎn)與重點(diǎn)都是具體的人，而不是教材或者抽象化的知識(shí)。杜威尖銳地批判傳統(tǒng)學(xué)校教育忽視學(xué)生的做法。他強(qiáng)調(diào)說(shuō):傳統(tǒng)學(xué)校的“重心是在兒童之外，在教師，在教科書(shū)以及在其他你所高興的任何地方，唯獨(dú)不在兒童自己即時(shí)的本能活動(dòng)之中”。在杜威看來(lái)，傳統(tǒng)學(xué)校對(duì)于學(xué)生興趣和經(jīng)驗(yàn)的需要考慮太少。因此，從某種意義上講，傳統(tǒng)學(xué)校教育的一切主要是為教師的，而不是為學(xué)生的。

為了保證高效率教育、教學(xué)的實(shí)現(xiàn)，教育者應(yīng)把兒童視為教育的主體和主動(dòng)學(xué)習(xí)者，學(xué)校生活組織應(yīng)該以學(xué)生為中心，一切必要的教育措施應(yīng)該為了促進(jìn)學(xué)生的生長(zhǎng)。學(xué)校的教學(xué)計(jì)劃、課程、方法以及一切教育活動(dòng)，都應(yīng)該服從于學(xué)生的興趣和經(jīng)驗(yàn)的需要，明確“教師所要做的事，是使每一個(gè)學(xué)生有機(jī)會(huì)在有意義的活動(dòng)中使用他自己的力量（原初經(jīng)驗(yàn)）”。

對(duì)此，杜威曾這樣說(shuō):“我們教育中將引起的改變是重心的轉(zhuǎn)移。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學(xué)的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽(yáng)一樣的那種革命。這里，兒童變成了太陽(yáng)，而教育的一切措施則圍繞著他們轉(zhuǎn)動(dòng)，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來(lái)。以?xún)和癁橹行?，還在于每個(gè)人的特殊性。杜威批評(píng)了傳統(tǒng)教育關(guān)于“只有少數(shù)人具有創(chuàng)造性”的觀點(diǎn)。杜威指出，“一個(gè)人的能力怎樣和另一個(gè)人的能力在數(shù)量上進(jìn)行比較。這種比較和教師的工作無(wú)關(guān)。教師所要做的事，是使每一個(gè)學(xué)生有機(jī)會(huì)在有意義的活動(dòng)中使用他自己的力量、心智、個(gè)人的方法、創(chuàng)造性表示有目的的或有指導(dǎo)的活動(dòng)的性質(zhì)。如果我們照這個(gè)信念去做，即使按傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)我們也將獲得更多的創(chuàng)造性。如果我們把一個(gè)所謂統(tǒng)一的一般的方法強(qiáng)加給每一個(gè)人，那么除了最杰出的人以外，所有的人都要成為碌碌庸才?！?/p>

在杜威看來(lái)，每個(gè)人的能力是不同的，不宜進(jìn)行比較。傳統(tǒng)教育把創(chuàng)造性只限定在少數(shù)天才學(xué)生身上，忽視了大多數(shù)兒童創(chuàng)造性的發(fā)展；而在現(xiàn)代教育中，應(yīng)當(dāng)看到每個(gè)兒童都是特別的，都是具有創(chuàng)造性的，教育應(yīng)當(dāng)發(fā)展每個(gè)兒童的創(chuàng)造性。

由此，杜威認(rèn)為，在學(xué)校生活中，教育必須從心理學(xué)上探索學(xué)生的本能、興趣和習(xí)慣開(kāi) 始。杜威認(rèn)為學(xué)習(xí)是主動(dòng)的，它包含著心理的積極開(kāi)展，包括從心理內(nèi)部開(kāi)始的有機(jī)體的同化作用，所以，我們必須站在兒童的立場(chǎng)上，并且以?xún)和癁樽约旱某霭l(fā)點(diǎn)。在學(xué)校生活中，學(xué)生是起點(diǎn)，是中心，而且是目的。㈤.“從做中學(xué)” 1.杜威主張“從做中學(xué)”，即把獲取主觀經(jīng)驗(yàn)作為確立教材、教法和教學(xué)過(guò)程的基本原則。他認(rèn)為應(yīng)先教學(xué)生去“做”，而不是去“學(xué)”。⑴.“從做中學(xué)”是自然的發(fā)展進(jìn)程中的開(kāi)始

杜威認(rèn)為人的成長(zhǎng)分為不同的階段，而“從做中學(xué)”是人成長(zhǎng)進(jìn)步的開(kāi)始階段，人類(lèi)最初經(jīng)驗(yàn)的獲得都是通過(guò)直接經(jīng)驗(yàn)獲得的。他《民主主義與教育》一書(shū)中寫(xiě)道:“在第一階段，學(xué)生的知識(shí)表明為聰明、才力，就是做事的能力?！薄叭藗冏畛醯闹R(shí)和最牢固地保持的知識(shí)，是關(guān)于怎樣做的知識(shí)，例如怎樣走路、怎樣談話(huà)、怎樣讀書(shū)、怎樣寫(xiě)字、怎樣溜冰、怎樣騎自行車(chē)、怎樣操縱機(jī)器、怎樣運(yùn)算、怎樣趕馬、怎樣售貨、怎樣待人接物，等等。??應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，自然的發(fā)展進(jìn)程總是從包含著從做中學(xué)的那些情境開(kāi)始。” 通過(guò)“從做中學(xué)”，兒童能在自身的活動(dòng)中進(jìn)行學(xué)習(xí)，因而開(kāi)始他的自然的發(fā)展進(jìn)程;而且，只有通過(guò)這種富有成效的和創(chuàng)造性的運(yùn)用，才能獲得和牢固地掌握有價(jià)值的知識(shí)。孩子的很多行為在成人眼中是無(wú)意義的，但這些行為對(duì)于孩子的成長(zhǎng)確有著重要的價(jià)值，所以我們不能武斷地去制止、打斷他們。杜威強(qiáng)調(diào)指出:當(dāng)成人對(duì)于“兒童不停的活動(dòng)而感到不耐煩時(shí)，就力圖使他安靜下來(lái)，他們不僅干擾了兒童的快樂(lè)和健康，而且把他尋求真正知識(shí)的主要途徑切斷了?！?/p>

正是通過(guò)“從做中學(xué)”學(xué)得到了進(jìn)一步的生長(zhǎng)和發(fā)展，獲得了關(guān)于怎樣做的知識(shí)。而且，隨著兒童的長(zhǎng)大和他對(duì)控制身體和環(huán)境的能力的增加，他將接觸到他周?chē)纳钪懈鼮閺?fù)雜的和廣泛的方面。

⑵“從做中學(xué)”是學(xué)生的天然欲望的表現(xiàn)

杜威認(rèn)為，學(xué)生生來(lái)就有天然探究的欲望，要做事，要工作，這與兒童認(rèn)識(shí)發(fā)展的第一階段特征相適應(yīng)。他認(rèn)為一切有教育意義的活動(dòng)，主要的動(dòng)力在于學(xué)生本能的、由沖動(dòng)引起的興趣上，因?yàn)橛蛇@種本能支配的活動(dòng)具有很強(qiáng)的主動(dòng)性和動(dòng)力性特征，學(xué)生在活動(dòng)的過(guò)程中遇到困難會(huì)努力去克服，最終找到問(wèn)題的解決方法。

他強(qiáng)調(diào)說(shuō):“現(xiàn)代心理學(xué)己經(jīng)指明了這樣一個(gè)事實(shí)，即人的固有的本能是他學(xué)習(xí)的工具。一切本能都是通過(guò)身體表現(xiàn)出來(lái)的;所以抑制軀體活動(dòng)的教育，就是抑制本能，因而也就是妨礙了自然的學(xué)習(xí)方法?！边M(jìn)步學(xué)?！霸谝欢ǔ潭壬习堰@一事實(shí)應(yīng)用到教育中去，運(yùn)用了學(xué)生的自然活動(dòng)，也就是運(yùn)用了自然發(fā)展的種種方法，作為培養(yǎng)判斷力和正確思維能力的手段。這就是說(shuō)，學(xué)生是從做中學(xué)的?！?/p>

⑶“從做中學(xué)”是學(xué)生的真正興趣所在

杜威認(rèn)為，學(xué)生的興趣主要是活動(dòng)。對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，重要的和最初的知識(shí)就是做 事或工作的能力，因此，他對(duì)“從做中學(xué)”就會(huì)產(chǎn)生一種真正的興趣，并會(huì)用一切的 力量和感情去從事使他感興趣的活動(dòng)。

學(xué)生真正需要的就是自己怎樣去做，怎樣去探究。學(xué)生要從外界的各種束縛中解脫出來(lái)，這樣他的注意力才能轉(zhuǎn)向令他感興趣的事情和活動(dòng)。更為重要的是，學(xué)生需要一種足以引起活動(dòng)的刺激，他們對(duì)有助于生長(zhǎng)和發(fā)展的活動(dòng)有著真正的濃厚的興趣，而且會(huì)保持長(zhǎng)久的注意傾向直到他將問(wèn)題解決。如果是一些不能真正滿(mǎn)足兒童生長(zhǎng)和好奇心需要的活動(dòng)，兒童就會(huì)感到不安和煩躁。

因此，要使兒童在學(xué)校的時(shí)間內(nèi)保持愉快和充實(shí)，就必須使他們有一些事情做，而不要整天靜坐在課桌旁?！爱?dāng)兒童需要時(shí)，就該給他活動(dòng)和伸展軀體的自由，并且從早到晚都能提供真正的練習(xí)機(jī)會(huì)。這樣，當(dāng)聽(tīng)其自然時(shí)，他就不會(huì)那么過(guò)于激動(dòng)興奮，以致急躁或無(wú)目的的喧嘩吵鬧?！?/p>

杜威“做中學(xué)”的豐富內(nèi)涵。

杜威“做中學(xué)”的教育思想要求兒童不要單純地學(xué)習(xí)書(shū)本知識(shí),要求兒童動(dòng)于去做,反對(duì)“靜聽(tīng)”式的教學(xué),反對(duì)靜止的、冷藏式的知識(shí)。他多次指出“單純也學(xué)習(xí)書(shū)本的課文,只是‘靜聽(tīng)’的另一種形式,‘這標(biāo)志著一個(gè)人的頭腦對(duì)別人的依賴(lài)性”,“‘靜聽(tīng)’的方式意味著是被動(dòng)的吸收力?！彼u(píng)在傳統(tǒng)課堂里,很少有給兒童進(jìn)行活動(dòng)的余地,學(xué)生唯一的目的就是為了背書(shū)和升級(jí)才去學(xué)習(xí),“這種靜止的、冷藏式的知識(shí)理想,有礙教育的發(fā)展。杜威堅(jiān)決反對(duì)把“學(xué)習(xí)知識(shí)從生活中孤立出來(lái)作為直接追求的事體”，主張教學(xué)不應(yīng)該直截了當(dāng)?shù)刈⑷胫R(shí)，應(yīng)該誘導(dǎo)兒童在活動(dòng)中得到經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。杜威認(rèn)為在傳統(tǒng)學(xué)校的教室里，一切都是有利于“靜聽(tīng)”的，學(xué)生很少有活動(dòng)的機(jī)會(huì)和地方，這樣必然會(huì)阻礙學(xué)生的自然發(fā)展。因此，在學(xué)校里，教學(xué)過(guò)程應(yīng)該就是“做”的過(guò)程，教學(xué)應(yīng)該從學(xué)生的現(xiàn)在生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，學(xué)生應(yīng)該從自身活動(dòng)中進(jìn)行學(xué)習(xí)。在杜威那里，“從做中學(xué)”實(shí)際上也就是“從活動(dòng)中學(xué)”、“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”。杜威認(rèn)為，學(xué)生生來(lái)就有一個(gè)自然的愿望，要做事，要工作，對(duì)作業(yè)活動(dòng)具有強(qiáng)烈的興趣。杜威看來(lái)，如果能使兒童從那些真正有教育意義和興趣的活動(dòng)中進(jìn)行學(xué)習(xí)，是標(biāo)志著對(duì)兒童一生有益的一個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)。

兒童通過(guò)“做”即“活動(dòng)”學(xué)習(xí)，獲得經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)興趣，解決問(wèn)題，鍛煉能力。它又可分為五個(gè)階段：

情境———學(xué)生要有一個(gè)對(duì)活動(dòng)本身感興趣的連續(xù)的活動(dòng)； 問(wèn)題———情境內(nèi)部產(chǎn)生一個(gè)真實(shí)的問(wèn)題，刺激思維； 假設(shè)———觀察如何解決這個(gè)問(wèn)題； 推理———展開(kāi)他所想解決問(wèn)題的方向加以推敲； 驗(yàn)證———用行動(dòng)來(lái)應(yīng)用和檢驗(yàn)他的觀念。

學(xué)生通過(guò)這五個(gè)階段的學(xué)習(xí)，來(lái)獲取知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)動(dòng)手操作能力和創(chuàng)造力。

杜威認(rèn)為活動(dòng)應(yīng)該喚起兒童的新的好奇心與求知欲，應(yīng)該把兒童的思想引向一個(gè)新的境界，否則，無(wú)論活動(dòng)是多么令人愜意，也是毫無(wú)價(jià)值的他認(rèn)為有的即時(shí)性活動(dòng)依靠一時(shí)的怪想和偶發(fā)事件，來(lái)發(fā)泄過(guò)剩的精力，并且這些活動(dòng)彼此毫不相關(guān)。杜威認(rèn)為這種瑣碎的活動(dòng)，除了娛樂(lè)外，不會(huì)有很大的效果。

另外按照明確的指示和命令進(jìn)行活動(dòng)或復(fù)制現(xiàn)成的模型，不允許有所更改的活動(dòng)，或在活動(dòng)中選擇不準(zhǔn)有發(fā)生錯(cuò)誤機(jī)會(huì)的材料和工具等，也不會(huì)有很大的效果。這些活動(dòng)不能鍛煉學(xué)生的判斷力、選擇能力，限制兒童的首創(chuàng)精神?！?三．對(duì)于杜威的經(jīng)驗(yàn)主義教育思想的研究 在現(xiàn)代西方教育史上，杜威及其經(jīng)驗(yàn)主義教育思想占有舉足輕重的地位，人們對(duì)杜威及其學(xué)術(shù)成就給與了充分的肯定和高度的評(píng)價(jià)，認(rèn)為他是20世紀(jì)以來(lái)世界上最有影響的教育家之一。

他的經(jīng)驗(yàn)主義教育思想改造了美國(guó)舊教育，建立了美國(guó)新教育，而且對(duì)世界上許多國(guó)家都產(chǎn)生了廣泛而深遠(yuǎn)的影響，先后傳播到了德國(guó)、瑞士、法國(guó)、英國(guó)以及蘇聯(lián)、中國(guó)、日本、土爾其等。

在經(jīng)驗(yàn)主義教育思想在世界各國(guó)傳播的過(guò)程中，對(duì)中國(guó)的影響巨大，他廣收中國(guó)弟子，并且在五四運(yùn)動(dòng)期間到中國(guó)進(jìn)行巡回演講，對(duì)我國(guó)20世紀(jì)20年代的教學(xué)方法(如“從做中學(xué)”)產(chǎn)生了重大影響。胡適、陶行知和陳鶴琴等作為杜威的學(xué)生，深受杜威教育思想影響，結(jié)合中國(guó)的國(guó)情和教育實(shí)際，形成了他們各具特色的教育理論，對(duì)近代中國(guó)教育的改革和發(fā)展起了很大的推動(dòng)作用。

對(duì)于日本教育界來(lái)說(shuō)，杜威在日本人眼里是一位既令人迷惑又使人感到刺激神秘人物。20世紀(jì)80年代以來(lái)，在日本有人對(duì)杜威教育思想能否起到它應(yīng)有的作用表示懷疑。對(duì)此，日本著名的教育家杉浦美郎的觀點(diǎn)令人振奮，表現(xiàn)出極大的自信。他說(shuō)，杜威的思想不僅在現(xiàn)代能生存，而且一定能夠生存下去。只要?jiǎng)e誤解杜威的兒童中心主義，正確理解教師是知性的指導(dǎo)者，堅(jiān)持以經(jīng)驗(yàn)為核心構(gòu)建教材，那么，現(xiàn)在正是杜威生存的時(shí)代。杉浦美郎堅(jiān)信，盡管日本教育界對(duì)杜威教育思想有不同的理解，對(duì)待杜威的教育思想有人悲觀、有人高興，但是，杜威教育思想對(duì)日本教育所產(chǎn)生的影響卻是公認(rèn)的。

㈠.在杜威思想形成百余年的時(shí)間里，學(xué)者們也一直對(duì)其進(jìn)行著大量的研究，主要集中在以下幾個(gè)方面: 1.對(duì)杜威的經(jīng)驗(yàn)主義教育思想背后的哲學(xué)基礎(chǔ)進(jìn)行研究。

2.從歷史角度進(jìn)行研究，把杜威的經(jīng)驗(yàn)主義教育放入教育的發(fā)展歷史中去，理性看待教育的發(fā)展軌跡，以祈求對(duì)教育重新認(rèn)識(shí)、借鑒杜威教育思想對(duì)當(dāng)代和未來(lái)教育的重要意義。3.從教育層面進(jìn)行研究，對(duì)杜威的一些重要教育理念如“教育即生活”、“學(xué)校即社會(huì)”、“從做中學(xué)”、“經(jīng)驗(yàn)的改造與重組”、“兒童中心”等進(jìn)行解讀。

㈡.但是，在杜威的教育思想在世界上掀起一股新的教育風(fēng)暴的過(guò)程中，也受到了各種各樣的質(zhì)疑與批判。杜威的教育即生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造的學(xué)說(shuō)，他的教育無(wú)目的論，“從做中學(xué)”、兒童中心等都是產(chǎn)生質(zhì)疑與批判的關(guān)鍵所在。1.1 對(duì)“經(jīng)驗(yàn)”一詞以及“經(jīng)驗(yàn)與理性關(guān)系”的解讀

“經(jīng)驗(yàn)”一詞是杜威的教育理論體系的精髓，而且他本人格外看重經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值與作用，認(rèn)為一盎司經(jīng)驗(yàn)?zāi)軇龠^(guò)一噸理論，以至“離開(kāi)經(jīng)驗(yàn)的理論，甚至不能肯定被理解為理論”。他也因此提出了其重要命題“教育即經(jīng)驗(yàn)的改組與不斷改造”。

但是由于杜威經(jīng)驗(yàn)概念一詞的深?yuàn)W，抽象，復(fù)雜，而且還又由于傳統(tǒng)哲學(xué)中經(jīng)驗(yàn)管在人們心目中根深蒂固，這一概念也就成為了杜威教育思想理解過(guò)程中歧義最多，最難理解的概念。比如杜威強(qiáng)調(diào)“經(jīng)驗(yàn)”的重要作用，有些學(xué)校只從教育層面將其理解為杜威只重視直接經(jīng)驗(yàn)，而沒(méi)有從更深的層面去理解杜威“經(jīng)驗(yàn)”背后的哲學(xué)基礎(chǔ)以及經(jīng)驗(yàn)與理性的關(guān)系，從

而單純?cè)O(shè)置一些情境，讓學(xué)生自己去活動(dòng)、探索，而把系統(tǒng)教材擱置一邊，使得教學(xué)流于膚淺，放棄了教育的培養(yǎng)能力、理性的最終目的。由于杜威的經(jīng)驗(yàn)思想構(gòu)建于他的哲學(xué)體系之上，因此有學(xué)者就對(duì)此進(jìn)行了探究，然后解釋道： 杜威經(jīng)驗(yàn)概念源于對(duì)二元論的批判。在知識(shí)觀的問(wèn)題上，西方哲學(xué)史上長(zhǎng)期存在著理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義的對(duì)峙。傳統(tǒng)哲學(xué)基于二元分裂，把經(jīng)驗(yàn)看成是偶然的，不確定的主觀意識(shí)，且彼此之間沒(méi)有內(nèi)在關(guān)聯(lián)，認(rèn)為“經(jīng)驗(yàn)總是和變化中的東西，和無(wú)法解釋的變化莫測(cè)的東西以及形形色色變化多端的東西有著根深蒂固無(wú)法根除的聯(lián)系。經(jīng)驗(yàn)的材料本來(lái)就是變化無(wú)常和不可信賴(lài)的。經(jīng)驗(yàn)是混亂的，因?yàn)樗遣环€(wěn)定的”這樣，經(jīng)驗(yàn)本身不但無(wú)助于人們對(duì)自然的把握，甚至還成為了理性進(jìn)入自然的屏障，要把握自然，似乎只有通過(guò)超然的途徑。于是杜威在哲學(xué)上開(kāi)始尋求“一種相互依賴(lài)與彼此維系的統(tǒng)一的感覺(jué)”。他打破了二者的分裂對(duì)立，認(rèn)為“理性在經(jīng)驗(yàn)之內(nèi)運(yùn)行而不是在經(jīng)驗(yàn)之外運(yùn)行，理性是經(jīng)驗(yàn)所固有的，它使過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)得以純化，是過(guò)去經(jīng)驗(yàn)成為發(fā)現(xiàn)和進(jìn)步的工具的因素”。

由此，杜威消解了理性與經(jīng)驗(yàn)之間的對(duì)立，而使之走向關(guān)聯(lián)。也正是在對(duì)傳統(tǒng)哲學(xué)二元分裂的反思與批判中，他完成了對(duì)“經(jīng)驗(yàn)”概念的重建。在杜威那，經(jīng)驗(yàn)不再像傳統(tǒng)哲學(xué)那樣僅僅被看做通過(guò)感官被動(dòng)地獲得關(guān)于事物的一些零散的感覺(jué)印象，而是關(guān)于事物的關(guān)系性存在的刻畫(huà)，是主體與環(huán)境事物相互作用的過(guò)程。主體不僅受環(huán)境事物的塑造，同時(shí)也對(duì)環(huán)境事物加以改變。“經(jīng)驗(yàn)包含一個(gè)主動(dòng)的和被動(dòng)的因素，這兩個(gè)因素以特有形式結(jié)合著?！痹谥鲃?dòng)方面，經(jīng)驗(yàn)就是嘗試，可以理解為實(shí)驗(yàn)。在被動(dòng)方面，經(jīng)驗(yàn)就是承受結(jié)果。通過(guò)這種方式，經(jīng)驗(yàn)使得其所把握的意義得以充分?jǐn)U展，并能使它無(wú)所不及。而且由于經(jīng)驗(yàn)內(nèi)在地包含著理性，所以經(jīng)驗(yàn)自身具有結(jié)合和組織的功能，自身就具有一種活性或動(dòng)力性，它引導(dǎo)者主體利用既往經(jīng)驗(yàn)去經(jīng)受更新更好的經(jīng)驗(yàn)，形成“經(jīng)驗(yàn)的改組和不斷改造”，因而也就無(wú)須一個(gè)外在的所謂理性去促成經(jīng)驗(yàn)的改造，擴(kuò)充與加深，從而最終達(dá)到與把握學(xué)科邏輯體系相吻合的經(jīng)驗(yàn)水平。

在杜威的經(jīng)驗(yàn)概念之中，理性與自然統(tǒng)一于其中，統(tǒng)一于經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程之中，統(tǒng)一于經(jīng)驗(yàn)的行動(dòng)與反思之中。

經(jīng)驗(yàn)既指耕種的土地，播下的種子，獲取的收成，日和夜，春和秋，干和濕，冷和熱的變化，以及人們觀察，恐懼，期望的東西。

傳統(tǒng)哲學(xué)對(duì)經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)只是把經(jīng)驗(yàn)當(dāng)作知識(shí)，當(dāng)作一個(gè)靜止的方面。而杜威不僅僅把經(jīng)驗(yàn)當(dāng)作知識(shí)或主觀對(duì)客體的反應(yīng)，而當(dāng)作主體和對(duì)象即有機(jī)體和環(huán)境之間的相互作用，這樣經(jīng)驗(yàn)概念就不僅僅局限于主體對(duì)客體的感知，而將經(jīng)驗(yàn)的范圍延展到整個(gè)生命活動(dòng)的領(lǐng)域。在這一點(diǎn)上，杜威接受了達(dá)爾文進(jìn)化論的影響，強(qiáng)調(diào)人與環(huán)境相互作用的過(guò)程也是經(jīng)驗(yàn)。

在此基礎(chǔ)上，杜威賦予了“經(jīng)驗(yàn)”新的含義——經(jīng)驗(yàn)的事物和結(jié)果、經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。杜威認(rèn)為只有這兩方面有效結(jié)合，才‘能更全面地認(rèn)識(shí)事物、把握事物，經(jīng)驗(yàn)一詞才一能得到全面、準(zhǔn)確的診釋?zhuān)駝t，經(jīng)驗(yàn)的含義是不準(zhǔn)確的、不科學(xué)的。傳統(tǒng)理論中，課程是專(zhuān)家跳出來(lái)擺在那，供老師教，學(xué)生學(xué)，老師照本宣科，學(xué)生機(jī)械接受，教師與學(xué)生之于課程都沒(méi)有建設(shè)的意義，教師與學(xué)生都是學(xué)科知識(shí)的旁觀者。在這種氛圍下，學(xué)生只有被動(dòng)向內(nèi)接受的過(guò)程，將知識(shí)照搬不動(dòng)地放入頭腦中，而缺乏主動(dòng)向外探索和向內(nèi)加工的過(guò)程，因此對(duì)于外界給予的影響沒(méi)有發(fā)揮很好的主觀能動(dòng)性去探究、理解，使得學(xué)生缺乏想象力、創(chuàng)造力，教育的效果大打折扣。

在杜威的經(jīng)驗(yàn)概念之下，在學(xué)生的生活世界里，充滿(mǎn)了大量的原初經(jīng)驗(yàn)，這些正是教育的起點(diǎn)，課程的學(xué)習(xí)要從學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)開(kāi)。在杜威的經(jīng)驗(yàn)概念之中，經(jīng)驗(yàn)不僅是承受結(jié)果，還在于經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。在這一過(guò)程中，體驗(yàn)，探究，反思，行動(dòng)時(shí)貫穿一致的，探究與反思都是處于行動(dòng)的過(guò)程之中。

總的來(lái)說(shuō)，在杜威的經(jīng)驗(yàn)主義教育思想之中，概念不僅是一個(gè)名詞，還是一個(gè)動(dòng)詞。它既指原本存在的初始經(jīng)驗(yàn)，而且也還包含了經(jīng)驗(yàn)在于外部刺激互動(dòng)時(shí)不斷成長(zhǎng)，擴(kuò)展，重組的過(guò)程。

根植于原初經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)反思性經(jīng)驗(yàn)歷程，學(xué)生獲得或者達(dá)到反省經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)對(duì)原初經(jīng)驗(yàn)的改造。這個(gè)過(guò)程，簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)就是基于經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)過(guò)經(jīng)驗(yàn)，改造經(jīng)驗(yàn)。1.2.對(duì)由杜威重建的“經(jīng)驗(yàn)”概念的完全解讀的重大意義 正是由于，杜威的經(jīng)驗(yàn)概念的復(fù)雜和深?yuàn)W內(nèi)涵，使得杜威的經(jīng)驗(yàn)教育思想一直存在不同程度的誤讀。

對(duì)這一概念的完全準(zhǔn)確理解意義重大：

一方面，我們不僅可以清楚的明了這個(gè)內(nèi)涵豐富的“經(jīng)驗(yàn)”概念，而且我們還可以由此，更加清楚地去解讀他由經(jīng)驗(yàn)理論而拓展出來(lái)的“兒童中心”“做中學(xué)”等主張，甚至于理解為什么很多人給他定義為實(shí)用主義教育思想，“經(jīng)驗(yàn)”其實(shí)代表的是一種廣義的實(shí)踐。

另一方面，由于經(jīng)驗(yàn)不止是一個(gè)名詞，因此我們不能單純以多少來(lái)評(píng)價(jià)。我們還應(yīng)該去思考經(jīng)驗(yàn)作為動(dòng)詞，作為一個(gè)過(guò)程，它的速度概念即經(jīng)驗(yàn)獲得，經(jīng)驗(yàn)改造和重組的速度，以及什么樣的態(tài)度和方法去經(jīng)驗(yàn)。因此在“做中學(xué)”（“活動(dòng)中心”）的評(píng)價(jià)里，我們就需要用新的視覺(jué)去看待問(wèn)題了。

其實(shí)我們也可以把這個(gè)過(guò)程理解為動(dòng)手的做和動(dòng)腦的思維問(wèn)題。那么，動(dòng)手實(shí)踐的能力，動(dòng)手實(shí)踐的主動(dòng)性，思維的速度，廣度，深度也就一并包含在“經(jīng)驗(yàn)”的過(guò)程中了。

因此，在現(xiàn)在的教學(xué)過(guò)程中，當(dāng)考慮教學(xué)效果時(shí)，我們不能單純注意達(dá)到調(diào)教學(xué)效果所花的時(shí)間，而且還需要從動(dòng)手的角度去考慮學(xué)生的參與感（參與興趣，參與程度），從動(dòng)腦的角度去考慮學(xué)生思考的速度，層次，方向，深度等問(wèn)題。

這再一次，證明為什么在經(jīng)驗(yàn)主義教育思想中，重視以“學(xué)生為中心”，強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”的實(shí)踐中心（活動(dòng)中心）論。

2.1.對(duì)“教育無(wú)目的論”的爭(zhēng)論與探究 教育無(wú)目的論，是附從于教育即生活，教育即生長(zhǎng)的教育主張的。對(duì)這一問(wèn)題的爭(zhēng)論與探究，最終還是由一些學(xué)者教育發(fā)展歷史的研究找到了新的解決方向。以蘇格拉底，柏拉圖為代表的古典教育以對(duì)美好事物的追求為基本內(nèi)容，以教育即回憶為基本形式，旨在個(gè)體靈魂之卓越化，體現(xiàn)出對(duì)日常生活世界的超越性；夸美紐斯提出教學(xué)論是把一切知識(shí)教給一切人的藝術(shù)；自然主義的盧梭體現(xiàn)的是對(duì)兒童的發(fā)現(xiàn)；斯賓塞的教育為未來(lái)完滿(mǎn)生活做準(zhǔn)備；而杜威提出的則是教育即生活。蘇格拉底追求的是“理想的教育不僅成就了教育者本人的幸福，而且把受教育者引向美好與高貴”。有一種古人的高貴的單純和寧?kù)o的卓越；夸美紐斯追求教育平等化。盧梭的愛(ài)彌兒，試圖以鄉(xiāng)村的自然生活形式來(lái)超越現(xiàn)代的城市的生活形式，早期的教育本身就意味著延緩現(xiàn)實(shí)的生活樣式對(duì)兒童天性的滲透，導(dǎo)致兒童自然天性的敗壞，因此給愛(ài)彌兒設(shè)計(jì)的最初成長(zhǎng)空間為鄉(xiāng)村而非城市的原因。盧梭要以對(duì)自然的遵循來(lái)恢復(fù)基于自然人性的優(yōu)良德性。對(duì)于盧梭來(lái)說(shuō)，教育顯然不是生活的準(zhǔn)備，也不是生活的適應(yīng)，恰恰是理想生活的重建。

夸美紐斯與盧梭都把教育的起點(diǎn)根植于個(gè)體，但是夸美紐斯跟傾向于把教育當(dāng)做為現(xiàn)實(shí)生活的準(zhǔn)備和適應(yīng)。

身處英國(guó)工業(yè)革命風(fēng)起云涌之際的斯賓塞傳達(dá)的是工業(yè)化蓬勃興起時(shí)間的現(xiàn)代教育訴求。人的目標(biāo)就是完滿(mǎn)生活或者幸福，而教育就是為個(gè)人的完滿(mǎn)生活做準(zhǔn)備?！盀槲覀兊耐隄M(mǎn)生活做準(zhǔn)備是教育應(yīng)盡的職責(zé)”，而評(píng)價(jià)一門(mén)教學(xué)科目的唯一合理辦法就是看它對(duì)我這個(gè)職業(yè)盡到什么程度。

到斯賓塞時(shí)期，教育轉(zhuǎn)化為以現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)為中心的知識(shí)技能主導(dǎo)，變?yōu)樯娴慕逃Ｓ谑蔷涂梢宰龅浇逃钠降然蛘呓逃凉M(mǎn)足每個(gè)人現(xiàn)代生活適應(yīng)的基本需求的具體化，把夸美紐斯人人受教育的理想逐漸轉(zhuǎn)化成一個(gè)實(shí)實(shí)在在的行動(dòng)藍(lán)圖。

杜威則認(rèn)為教育是生活，是生長(zhǎng)，是兒童現(xiàn)在的生活，而不是兒童將來(lái)生活的預(yù)備。兒童在接受教育的過(guò)程（生活/生長(zhǎng)）中就應(yīng)該過(guò)上美好的生活，正因?yàn)槿绱耍盘岢觥敖逃裏o(wú)目的”，教育的目的就在于它本身，在于經(jīng)驗(yàn)的重組與改造，在于學(xué)生的健康，健全成長(zhǎng)。反觀斯賓塞(H.SpenCer)的教育要為兒童未來(lái)完滿(mǎn)的生活做準(zhǔn)備，他所謂的完滿(mǎn)生活只不過(guò)是成人現(xiàn)有生活的復(fù)制品。斯賓塞要求兒童過(guò)的是一種標(biāo)準(zhǔn)的生活，即成人現(xiàn)有的生活，他所謂的兒童未來(lái)完滿(mǎn)生活是成人現(xiàn)有生活的再現(xiàn)，并非可能生活和幸福生活，它不是一種完滿(mǎn)的生活。所以斯賓塞認(rèn)為的未來(lái)完滿(mǎn)生活對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)其實(shí)并無(wú)多大價(jià)值。2.2.教育無(wú)目的論新的理解方向 杜威的教育即生活，一方面是因?yàn)椴幌胍驗(yàn)闉榱宋磥?lái)的成人現(xiàn)有生活的再現(xiàn)，而不顧當(dāng)前兒童本身成長(zhǎng)的這樣一個(gè)生活的過(guò)程；另一方面，也正是更多關(guān)注教育中的兒童，遵循兒童的本性，引導(dǎo)兒童主動(dòng)發(fā)展，關(guān)注興趣，促成和幫助兒童的健全成長(zhǎng)，使得他們真正的完滿(mǎn)生活在將來(lái)成為可能。他的目的就是構(gòu)建完滿(mǎn)生活，而非適應(yīng)生活，再現(xiàn)生活。

從這個(gè)角度上來(lái)講，教育無(wú)目的論只是把他的目的潛移到教育本身了，不是教育的盲目化，反而應(yīng)該是一種明智的，深遠(yuǎn)的教育。這也就是經(jīng)驗(yàn)主義教育學(xué)中，“兒童中心”，“教育即生活”意味深遠(yuǎn)的原因。3.1.對(duì)“學(xué)生中心”的探求

比較傳統(tǒng)的“學(xué)生中心”多集中在關(guān)注學(xué)生的原初經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生興趣，課堂學(xué)生角色，師生關(guān)系的重新定位上。而在這其中，師生關(guān)系比較激烈。其實(shí)，在杜威的活動(dòng)課堂理論里面，越來(lái)越多的研究者已經(jīng)意識(shí)到了，是對(duì)教師角色提出了更高的要求，在這也不贅述。3.2.學(xué)生中心的研究應(yīng)該看到新方向 然而，針對(duì)“學(xué)生中心”的探究，“個(gè)體差異”比較少提及。

杜威批評(píng)了傳統(tǒng)教育關(guān)于“只有少數(shù)人具有創(chuàng)造性”的觀點(diǎn)。杜威指出，傳統(tǒng)教育關(guān)于一般學(xué)生和天才學(xué)生之間的不同在于一般學(xué)生缺乏創(chuàng)造性的推斷純屬虛構(gòu)。“一個(gè)人的能力怎樣和另一個(gè)人的能力在數(shù)量上進(jìn)行比較。這種比較和教師的工作無(wú)關(guān)。教師所要做的事，是使每一個(gè)學(xué)生有機(jī)會(huì)在有意義的活動(dòng)中使用他自己的力量、心智、個(gè)人的方法、創(chuàng)造性表示有目的的或有指導(dǎo)的活動(dòng)的性質(zhì)。如果我們照這個(gè)信念去做，即使按傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)我們也將獲得更多的創(chuàng)造性。如果我們把一個(gè)所謂統(tǒng)一的一般的方法強(qiáng)加給每一個(gè)人，那么除了最杰出的人以外，所有的人都要成為碌碌庸才?！?/p>

傳統(tǒng)教育把創(chuàng)造性只限定在少數(shù)天才學(xué)生身上，忽視了大多數(shù)兒童創(chuàng)造性的發(fā)展；而在現(xiàn)代教育中，應(yīng)當(dāng)看到每個(gè)兒童都是具有創(chuàng)造性的，教育應(yīng)當(dāng)發(fā)展每個(gè)兒童的創(chuàng)造性。這其實(shí)就是強(qiáng)調(diào)“學(xué)生中心”，承認(rèn)學(xué)生的個(gè)體差異，而更加注重通過(guò)教育的過(guò)程，喚醒每個(gè)學(xué)生本身的原初經(jīng)驗(yàn)，在參與的過(guò)程中，意識(shí)到自己的力量，求得經(jīng)驗(yàn)最大化的改造與重組。

雖然，關(guān)于“沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”的爭(zhēng)論到現(xiàn)在仍然是一個(gè)焦點(diǎn)。但是排除現(xiàn)實(shí)中各種的困難，這一觀點(diǎn)是可以實(shí)現(xiàn)的。同時(shí)，“學(xué)生中心”不僅僅是對(duì)老師傳統(tǒng)角色的新定義，還意味對(duì)教師能力有著更高的要求。四．小結(jié)

關(guān)于杜威及其經(jīng)驗(yàn)主義教育思想的研究從未停歇，而且從日本的崛起也可以看出它的實(shí)用功效。中國(guó)的教育正面臨著改革的巨大契機(jī)，我們?nèi)裟懿灰蜒酃舛紡碾A級(jí)的高度去評(píng)判，而是務(wù)實(shí)的去吸收，借鑒杜威的經(jīng)驗(yàn)主義教育，也許會(huì)找到中國(guó)教育的新曙光。但這也從側(cè)面，要求了我們加大投入，以更激情的姿態(tài)投入到它的研究中去，因?yàn)槲覀儾粌H存在很多的誤讀，而且我們的解讀也許遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有發(fā)覺(jué)到經(jīng)驗(yàn)主義的新時(shí)代意義。參考文獻(xiàn)

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第二篇：——《現(xiàn)代教育的探索——杜威與實(shí)用主義教育思想》書(shū)評(píng)

浙江師范大學(xué)法政經(jīng)濟(jì)學(xué)院

研究生課程論文

論文題目：

研究杜威教育思想的一部上乘之作——《現(xiàn)代教育的探索──杜威與實(shí)用主義教育思想》書(shū)評(píng)

課程名稱(chēng):教育哲學(xué)

任課教師：舒志定姓名：梁紅專(zhuān)業(yè)：學(xué) 科 教 學(xué)（思政）年級(jí)：0 3 級(jí)

學(xué)號(hào)：2 0 0 3 3 2 9

2005 年 5 月 20 日

研究杜威教育思想的一部上乘之作——《現(xiàn)代教育的探索──杜威與實(shí)用主義教育思想》

書(shū)評(píng)

一、本書(shū)的總體介紹

21世紀(jì)初，杜威的思想在國(guó)外受到人們的重新關(guān)注并在教育領(lǐng)域中表現(xiàn)出較為復(fù)雜的局面的時(shí)刻，華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展研究所單中惠教授的《現(xiàn)代教育的探索──杜威與實(shí)用主義教育思想》問(wèn)世了。該書(shū)由人民教育出版社2002年7月正式出版，共46萬(wàn)余字，是全國(guó)教育科學(xué)“九五”規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題的研究成果。該書(shū)是我國(guó)教育界迄今為止最為系統(tǒng)和全面地研究杜威教育思想的專(zhuān)著。

單中惠教授1965年華東師范大學(xué)教育系畢業(yè)后留校任教至今，長(zhǎng)期從事外國(guó)教育史教學(xué)與研究工作。鑒于杜威教育思想在世界教育史上的地位，杜威教育思想研究是教育史研究中一個(gè)不衰的課題。但是，由于杜威的著作行文較為晦澀，兼之眾多的杜威研究者對(duì)其評(píng)價(jià)不一，甚至存在著巨大的分歧，這使得研究工作難度很大。對(duì)于這樣一個(gè)具有世界影響的教育學(xué)大師，任何的草率都將是不可原諒的輕狂。因此，對(duì)于杜威，任何的研究和解讀都必須是虔誠(chéng)的，謹(jǐn)慎的，作者為此付出了近20年的努力。在學(xué)術(shù)研究日顯浮躁的今天，作者能夠安坐書(shū)齋，潛心研究，實(shí)在難能可貴。在近20年的研究歷程中，作者精心研讀杜威原著，虛心借鑒關(guān)于杜威研究的相關(guān)成果，積累了大量資料。作者對(duì)杜威教育思想的研究方面是進(jìn)行過(guò)長(zhǎng)期的積累，厚積而薄發(fā)的。作者跟蹤杜威成長(zhǎng)、發(fā)展的歷程，從而使讀者能沿著杜威思想發(fā)展的軌跡，去研究杜威教育思想和實(shí)踐。

他二十年磨一劍，長(zhǎng)期思考杜威實(shí)用主義教育思想的問(wèn)題和關(guān)注有關(guān)的科研成果，利用出國(guó)進(jìn)修機(jī)會(huì)，廣泛收集資料。作者曾先后在1982－1983年、1992－1993年、1997－1998年間，以訪(fǎng)問(wèn)學(xué)者的身份到過(guò)美國(guó)哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院、英國(guó)赫爾大學(xué)教育學(xué)院和加拿大不列顛哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)院，對(duì)有關(guān)杜威教育思想和實(shí)踐方面的資料進(jìn)行過(guò)專(zhuān)門(mén)的收集。全書(shū)資料之詳實(shí)（其中許多資料在我國(guó)學(xué)術(shù)界乃首次出現(xiàn)）堪稱(chēng)國(guó)內(nèi)同類(lèi)研究之冠。更為可貴的是，全書(shū)在結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)、體系安排、內(nèi)容呈現(xiàn)和邏輯推進(jìn)幾方面實(shí)現(xiàn)了完美的結(jié)合，體現(xiàn)了作者開(kāi)闊的學(xué)術(shù)視野和扎實(shí)的理論功底，讀來(lái)有博大中正、凝重厚實(shí)之感，無(wú)愧于“研究杜威教育思想的上乘之作”。

他耐得住寂寞，耐得住寒窗苦讀的辛勞，寫(xiě)出了呈現(xiàn)給讀者的這一本研究杜威教育思想的巨作?！冬F(xiàn)代教育的探索——杜威與實(shí)用主義教育思想》一書(shū)在豐富資料的基礎(chǔ)上，以其獨(dú)特的分析和研究視角，成為“是研究杜威教育思想的一部巨作”，也是我國(guó)教育界研究杜威教育思想的一塊里程碑。《現(xiàn)代教育的探索——杜威與實(shí)用主義教育思想》2003年獲全國(guó)第三屆優(yōu)秀教育圖書(shū)二等獎(jiǎng)。

二、本書(shū)的內(nèi)容體系

全書(shū)從結(jié)構(gòu)上共分為六章。第一章杜威的大學(xué)時(shí)代和教授生涯,介紹了杜威在佛蒙特大學(xué)和約翰斯·霍普金斯大學(xué)的求學(xué)歷程以及杜威先后在密執(zhí)安大學(xué)、芝加哥大學(xué)和哥倫比亞大學(xué)的教授生涯；第二章杜威實(shí)用主義教育思想的形成,分析了杜威生活時(shí)代的社會(huì)背景、實(shí)用主義哲學(xué)、機(jī)能主義心理學(xué)以及杜威個(gè)人民主主義信念的確立對(duì)杜威實(shí)用主義教育思想的影響，并對(duì)教育史上著名的杜威學(xué)校進(jìn)行了詳盡的介紹；第三章傳統(tǒng)教育與杜威首先分析了赫爾巴特的教育思想與赫爾巴特學(xué)派的形成及影響，并以此為基礎(chǔ)重點(diǎn)解析了杜威對(duì)傳統(tǒng)教育的批判；第四章進(jìn)步教育與杜威從進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)的興衰入手，論述了杜威對(duì)進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)的肯定、批評(píng)和反思；第五章杜威實(shí)用主義教育思想的體系從教育與生活、學(xué)校與社會(huì)、經(jīng)驗(yàn)與課程、知與行、思維與教學(xué)、教育與職業(yè)、教育與道德、兒童與教師八個(gè)方面闡釋了杜威實(shí)用主義教育思想的主要主張；第六章杜威實(shí)用主義教育思想與世界教育以西歐、蘇聯(lián)、土耳其、墨西哥、日本和中國(guó)作為個(gè)案，揭示了杜威教育思想對(duì)世界教育的影響。

三、本書(shū)的突出成就

（一）脈絡(luò)清晰地揭示了杜威教育思想體系的形成過(guò)程。

本書(shū)作者深刻闡明了杜威教育思想形成的時(shí)代背景、理論淵源和實(shí)踐依據(jù)。杜威的教育思想不是憑空產(chǎn)生的，而是時(shí)代的產(chǎn)物。杜威所處的時(shí)代，正是美國(guó)歷史上的大轉(zhuǎn)折年代，對(duì)教育提出了新的挑戰(zhàn)和要求。杜威是一位具有強(qiáng)烈時(shí)代感的哲學(xué)家和教育家。他深入思考了大轉(zhuǎn)折年代美國(guó)社會(huì)生活的巨大變遷，樹(shù)立了新的時(shí)代觀，認(rèn)為教育必須進(jìn)行相應(yīng)的變革，才能具有時(shí)代意義、體現(xiàn)時(shí)代精神。杜威還認(rèn)為，教育的變革反過(guò)來(lái)也對(duì)社會(huì)生活的變化產(chǎn)生重大影響，教育工作者的歷史使命是要積極投身到社會(huì)變革的洪流中，去有意識(shí)地創(chuàng)造一種能適應(yīng)社會(huì)生活變化的教育，培養(yǎng)能理智地、真正地投入社會(huì)生活的個(gè)人。正如作者在書(shū)中所言：在杜威探索現(xiàn)代教育的整個(gè)過(guò)程中，在他學(xué)術(shù)上走向成熟和完成實(shí)用主義教育思想體系構(gòu)建的整個(gè)過(guò)程中，他的大學(xué)時(shí)代和教授生涯顯然起著更為重要的，甚至可以說(shuō)是決定性的作用。因此，作者不惜筆墨追溯了杜威的大學(xué)時(shí)代和教授生涯，借此探尋杜威教育思想的源頭。

（二）運(yùn)用比較的方法，揭示其教育思想的真諦。

在傳統(tǒng)教育與杜威一章中，作者指出盡管杜威對(duì)傳統(tǒng)教育的批判是尖銳的，但這是一種理性的批判，杜威充分肯定了赫爾巴特及其學(xué)派對(duì)教育理論發(fā)展所作出的貢獻(xiàn)。批判不是杜威的目的，杜威是希望通過(guò)對(duì)“傳統(tǒng)教育”的理性的批判，從而更深刻地思考教育問(wèn)題，得出一種新的教育觀念以指導(dǎo)新的教育實(shí)際。他的教育思想體系正是在這種批判和思考中形成的。把杜威的教育思想體系與“傳統(tǒng)教育”和進(jìn)步教育進(jìn)行比較，從比較中揭示杜威教育思想的真諦。

在進(jìn)步教育與杜威一章中，作者肯定了杜威與進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)之間的緊密關(guān)系，但同時(shí)又指出：稱(chēng)杜威為進(jìn)步教育之父是一種誤解。以如此縝密的框架和如此富有說(shuō)服力的資料來(lái)論述杜威對(duì)進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)的批評(píng)和反思，這在國(guó)內(nèi)杜威教育思想研究中是第一次。杜威雖充分肯定并熱情支持進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)，但他與進(jìn)步教育家在理論上是有分歧的。該書(shū)作者在詳盡的文獻(xiàn)資料研究的基礎(chǔ)上，言簡(jiǎn)意賅地闡明了進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)的興衰、實(shí)驗(yàn)活動(dòng)和理論建樹(shù)。作者認(rèn)為，杜威主要從四個(gè)方面肯定了進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)，但杜威對(duì)進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)也提出了一些嚴(yán)肅的批評(píng)。他批評(píng)進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)的“兒童中心”學(xué)校的主張，批評(píng)該運(yùn)動(dòng)忽視對(duì)課程和教材的組織，批評(píng)運(yùn)動(dòng)所采用的絕對(duì)的思維方式。

（三）全面介紹杜威教育思想體系的世界性影響

該書(shū)的最后一章也是一個(gè)亮點(diǎn)，眾所周知杜威從美國(guó)走向世界，是一個(gè)有著世界性影響的教育家，但是由于史料的限制，具體到他對(duì)每一個(gè)國(guó)家的影響則仍然是模糊的。《探索》一書(shū)在豐富的文獻(xiàn)資料的基礎(chǔ)上，對(duì)杜威的世界影響作出了全面而詳盡的評(píng)述。本書(shū)分別介紹了杜威實(shí)用主義教育思想在英國(guó)、法國(guó)、德國(guó)及其他西歐國(guó)家，在蘇聯(lián)、在土耳其和墨西哥、在日本、在中國(guó)的對(duì)影響。本書(shū)在介紹杜威教育思想對(duì)蘇聯(lián)、日本和中國(guó)的影響方面，尤有特色，對(duì)我國(guó)教育工作者研究這幾個(gè)國(guó)家在20世紀(jì)初的教育變革有很大的幫助。

該書(shū)作者就杜威教育思想對(duì)世界教育的影響單列一章進(jìn)行了清晰而詳實(shí)的評(píng)說(shuō)，所涉范圍之廣，所論問(wèn)題之深，顯然已超越了國(guó)內(nèi)對(duì)該問(wèn)題的前期研究成果。更重要的是，作者立足本國(guó)，對(duì)杜威教育思想在中國(guó)的傳播和發(fā)展做了恰如其分的評(píng)說(shuō)。作者不僅考述了杜威中國(guó)之行的行程安排以及演講、報(bào)告的主要題目，而且擇取胡適、陶行知、陳鶴琴這幾位杜威的學(xué)生，以他們的教育主張、教育活動(dòng)為線(xiàn)索來(lái)思考杜威教育思想對(duì)中國(guó)教育的影響。最后作者從學(xué)制、教學(xué)方法和教學(xué)組織形式等角度闡述了杜威教育思想對(duì)于近代中國(guó)教育的影響。

（四）用新的角度構(gòu)建了杜威實(shí)用主義教育思想體系

本書(shū)的第五章“杜威實(shí)用主義教育思想體系”是杜威教育思想的核心內(nèi)容，包括人們所熟知的“教育即生活”、“教育即生長(zhǎng)”、“教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造”、“學(xué)校即社會(huì)”、“從做中學(xué)”等主要命題。作者用新的角度構(gòu)建了杜威實(shí)用主義教育思想體系，從“教育與生活”、“學(xué)校與社會(huì)”、“經(jīng)驗(yàn)與課程”、“知與行”等8個(gè)方面闡述了杜威實(shí)用主義教育思想的主要內(nèi)容。在此前的杜威教育

思想研究中，有些問(wèn)題已經(jīng)或多或少地有所涉及，但是，如此凝練地概括出杜威實(shí)用主義教育思想的概貌，并且在這八對(duì)范疇之下對(duì)杜威教育思想進(jìn)行如此全面、深刻的闡釋?zhuān)@在此前的研究中并不多見(jiàn)。

在教育與生活的關(guān)系方面，杜威提出了有名的“教育即生活”“教育即生長(zhǎng)”的命題。本書(shū)從這兩個(gè)命題的提出、內(nèi)涵著手予以全面論證，進(jìn)而研究了杜威的教育目的論以及杜威對(duì)各種流行教育觀的批判。關(guān)于學(xué)校與社會(huì)，本書(shū)通過(guò)對(duì)杜威提出的“學(xué)校即社會(huì)”的命題的涵義、意義的分析，對(duì)這一命題作了深刻的剖析。關(guān)于經(jīng)驗(yàn)與課程的關(guān)系，本書(shū)首先分析了杜威的課程教材的依據(jù)及其對(duì)兩種不同課程理論的研究，分析了杜威的課程教材心理化的主張、課程教材的內(nèi)容和要求。在知與行的關(guān)系上，本書(shū)分析了“從做中學(xué)”命題的提出、這一命題的含義和意義。關(guān)于思維和教學(xué)，本書(shū)解析了杜威關(guān)于“如何思維”的命題，分析了杜威的“思維”概念的涵義、思維的價(jià)值、杜威的“思維五步”和“教學(xué)五步”，介紹了杜威關(guān)于思維訓(xùn)練和教學(xué)活動(dòng)的觀點(diǎn)。關(guān)于教育與職業(yè)的關(guān)系，本書(shū)首先分析了杜威的“職業(yè)”和“職業(yè)教育”的涵義，接著分析杜威提出的強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育的原因以及杜威對(duì)現(xiàn)行職業(yè)教育弊病的批評(píng)，杜威關(guān)于實(shí)施職業(yè)教育的主張。在教育與道德的關(guān)系方面，本書(shū)也是從分析杜威的“道德”和“道德教育”的涵義著手展開(kāi)分析，研究了杜威在道德教育的社會(huì)方面和心理方面的觀點(diǎn)。在兒童與教師的關(guān)系方面，本書(shū)評(píng)析了杜威的兒童教育觀和教師觀。

四、本書(shū)的寫(xiě)作意義

大量的文獻(xiàn)資料為作者的論證和闡釋工作提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，書(shū)后的中外文人名對(duì)照和頁(yè)碼標(biāo)注，為讀者的檢索提供了極大的方便。

作為國(guó)內(nèi)目前研究杜威教育思想最為系統(tǒng)、資料運(yùn)用最為豐富的專(zhuān)著，單中惠教授的一書(shū)無(wú)疑為我國(guó)學(xué)術(shù)界對(duì)杜威教育思想的進(jìn)一步探索搭建了更高的研究平臺(tái)，這對(duì)我國(guó)教育理論的構(gòu)建和教育改革的推進(jìn)都是大有裨益的，尤其是在我國(guó)當(dāng)今素質(zhì)教育和新課程改革的背景下，杜威教育思想對(duì)我們的啟發(fā)和借鑒意義也許比西方目前流行的新保守主義思潮更大，更適合我們中國(guó)教育的改革需要。

在當(dāng)前學(xué)術(shù)研究急功近利、“學(xué)術(shù)快餐”極為盛行的背景下，作者積極創(chuàng)導(dǎo)了一種尤為的可貴的嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度和方法。這是廣大的科學(xué)研究者應(yīng)該好好學(xué)習(xí)的。

第三篇：淺談杜威的教育思想

淺談杜威的教育思想

摘要：約翰.杜威是實(shí)用主義的代表人物，是20世紀(jì)最偉大的教育思想家。他的教育即生活、學(xué)校即社會(huì)、從做中學(xué)、兒童中心論等教育主張，一直是整個(gè)20世紀(jì)教育革新的思想源泉。當(dāng)然，這并不意味著它的理論是盡善盡美的，我們應(yīng)該用辯證唯物主義眼光正確認(rèn)識(shí)杜威的理論思想。

關(guān)鍵詞：教育即生活 學(xué)校即社會(huì) 兒童中心 從做中學(xué)

一、杜威簡(jiǎn)介

約翰·杜威(JohnDewey，1859—1952)是現(xiàn)代著名的美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)家、教育理論家和心理學(xué)家。實(shí)用主義哲學(xué)的創(chuàng)始人之一，功能心理學(xué)的先驅(qū)，美國(guó)進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的代表。他一生著述甚多，涉及各個(gè)領(lǐng)域。他的主要教育著作有：《學(xué)校與社會(huì)》（1899）、《兒童與課程》（1902）、《教育上的道德原理》（1909年）、《民主主義與教育》（1916）、等等。其中《民主主義與教育》一書(shū)一般認(rèn)為是杜威實(shí)用主義教育思想的代表作，它是現(xiàn)代世界中理論體系相當(dāng)完整和系統(tǒng)的教育巨著。杜威的教育理論是在批判、繼承和發(fā)展了盧梭的教育思想，進(jìn)行了長(zhǎng)達(dá)8 年的教育改革實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上逐步建立的, 它影響了美國(guó)乃至整個(gè)世界的教育發(fā)展進(jìn)程。雖然這一教育思想曾經(jīng)遭到其他學(xué)者的猛烈抨擊, 但是, 杜威對(duì)教育的貢獻(xiàn)是空前的。正如美國(guó)學(xué)者羅思(R.J.Roth)所說(shuō):“未來(lái)的思想必定會(huì)超過(guò)杜威??可是很難想像，它在前進(jìn)中怎么可以不經(jīng)過(guò)杜威而超過(guò)杜威?！雹?在西方哲學(xué)史上，特別是在現(xiàn)代西方教育史上，杜威占有重要的地位。在多年從事教育工作和教育理論研究的基礎(chǔ)上，杜威建立了一個(gè)十分龐雜、影響廣泛、又頗有爭(zhēng)議的教育思想體系。下面我就談?wù)勛约旱囊稽c(diǎn)淺見(jiàn)。

二、杜威的教育思想簡(jiǎn)介

杜威用哲學(xué)、倫理學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)作為武器，在批判傳統(tǒng)學(xué)校教育的基礎(chǔ)上提出了“教育即生活”、“學(xué)校即社會(huì)”、“教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”、“教育無(wú)目的”等觀點(diǎn)。

（一）教育即生活

杜威認(rèn)為，“生活就是發(fā)展，而不斷發(fā)展，不斷生長(zhǎng)，就是生活”②、“沒(méi)有教育即不能生活”，所以我們可以說(shuō)，教育即生活。在他看來(lái)，最好的教育就是“從生活中學(xué)習(xí)?！?“生活”既包括個(gè)人生活, 也包括社會(huì)生活。學(xué)生在生活中學(xué)習(xí), 在學(xué)習(xí)中生活。他認(rèn)為, 教育的過(guò)程就是生活的過(guò)程, 教育的開(kāi)展及過(guò)程就是眼前生活的本身, 而

不是將來(lái)生活的預(yù)備。如果把教育看作是為兒童未來(lái)的生活做準(zhǔn)備, 必然要教給兒童以成人的經(jīng)驗(yàn)、責(zé)任和權(quán)利，而忽視了兒童此時(shí)此刻的需要與興趣，教育仍然會(huì)成為一種“外鑠”的東西，重復(fù)了以往舊教育中兒童的被動(dòng)地位。

（二）學(xué)校即社會(huì)

“學(xué)校即社會(huì)”也是基于“教育即生活”的觀點(diǎn)而提出的，它的內(nèi)涵有兩個(gè)方面：一是學(xué)校應(yīng)具有社會(huì)生活的全部含義；二是校內(nèi)學(xué)習(xí)應(yīng)該與校外學(xué)習(xí)連接起來(lái)。他認(rèn)為教育是一種社會(huì)生活過(guò)程,學(xué)校是社會(huì)生活的一種形式, 學(xué)校應(yīng)該“成為一個(gè)小型的社會(huì), 一個(gè)雛形的社會(huì)”。在學(xué)校里, 應(yīng)該把現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活簡(jiǎn)化到一個(gè)雛形的狀態(tài), 呈現(xiàn)兒童現(xiàn)在的社會(huì)生活，但是，“學(xué)校即社會(huì)”并不是社會(huì)生活在學(xué)校里的簡(jiǎn)單重現(xiàn)，學(xué)校作為一種特殊的社會(huì)生活環(huán)境，應(yīng)該具有三個(gè)比較重要的功能：一是簡(jiǎn)化和整理所要發(fā)展的傾向的各種因素；二是把現(xiàn)存的社會(huì)風(fēng)俗純化和理想化；三是創(chuàng)造一個(gè)適合青少年接觸的更廣闊、更美好的平衡的環(huán)境。他要求必須把教育與兒童眼前的生活溶合為一，使兒童學(xué)會(huì)適應(yīng)眼前的生活環(huán)境，特別強(qiáng)調(diào)教育要與兒童參與其中的生活實(shí)際相結(jié)合, 學(xué)校教育應(yīng)該利用現(xiàn)有的生活情境作為其主要內(nèi)容,而不是學(xué)習(xí)既定的、系統(tǒng)的文理科目的科學(xué)知識(shí)。

(三)教育即經(jīng)驗(yàn)的改造

社會(huì)的組成是因?yàn)槿藗兙哂谢ネǖ男叛?、目的、意識(shí)和情感，是由于人們之間的聯(lián)系和交際，而教育正是實(shí)現(xiàn)有效聯(lián)系和交際的渠道。教育的職能就是延續(xù)社會(huì)生命，即教育能傳遞人類(lèi)世代積累的經(jīng)驗(yàn)，豐富人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容，增強(qiáng)經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)生活和適應(yīng)社會(huì)的能力，從而維系和發(fā)展社會(huì)生活。不管正規(guī)教育還是非正規(guī)教育，實(shí)際上都在進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的改造。生活和經(jīng)驗(yàn)是教育的靈魂，離開(kāi)了生活和經(jīng)驗(yàn)就沒(méi)有生長(zhǎng)，也就沒(méi)有教育。教育能傳遞人類(lèi)積累的經(jīng)驗(yàn)，豐富人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容，增強(qiáng)經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)生活和適應(yīng)社會(huì)的能力，從而把社會(huì)生活維系和發(fā)展起來(lái)。廣義地講，個(gè)人在社會(huì)生活中與人接觸、相互影響、逐步擴(kuò)大和改進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，養(yǎng)成道德品質(zhì)和習(xí)得知識(shí)技能，就是教育。由于改造經(jīng)驗(yàn)必須緊密地和生活結(jié)為一體，而且改造經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌虼偈箓€(gè)人成長(zhǎng)，杜威便總結(jié)說(shuō)“教育即經(jīng)驗(yàn)連續(xù)不斷的改造”。

（四）教育無(wú)目的論

杜威認(rèn)為，教育是“生活”、“生長(zhǎng)”和“經(jīng)驗(yàn)改造”，這是循序漸進(jìn)的積極發(fā)展過(guò)程，教育目的就在于這種過(guò)程中。他說(shuō)生活是為了更豐富、更完美的生活，教育也是為了更豐富、更完美的教育，不能任何外加于生活和教育的目的。他認(rèn)為生長(zhǎng)和生活是無(wú)

止境的，因而也無(wú)最后目的；兒童和青少年在生長(zhǎng)和生活的過(guò)程中，在擴(kuò)充、提高、更新、重組的過(guò)程中逐步成長(zhǎng)為并最終成為社會(huì)的合格成員。這就是杜威的教育無(wú)目的論。杜威批評(píng)傳統(tǒng)教育為兒童確定他們不理解不需要的目的，把目的和手段分開(kāi)；活動(dòng)作為手段其價(jià)值取決于能否達(dá)到目的的要求，活動(dòng)變成了苦役。然而，自由活動(dòng)中出現(xiàn)的目的是與手段密切結(jié)合的。一項(xiàng)目的達(dá)到后，活動(dòng)并不中止，已達(dá)到的前項(xiàng)活動(dòng)的目的成為下一活動(dòng)目的的手段，如此交替進(jìn)行，目的也是手段，手段也是目的。其實(shí)，在杜威心目中教育是有目的的，即“民主的生活方式”和“科學(xué)的思想方法”。他的教育無(wú)目的論是為了糾正脫離兒童而由成人決定教育目的舊教育，并非根本放棄教育目的。

三、杜威的教學(xué)思想簡(jiǎn)介

在杜威的實(shí)用主義教育思想體系中，教學(xué)論是一個(gè)十分重要的組成部分。

（一）從做中學(xué)

杜威從批判傳統(tǒng)教育的“從聽(tīng)中學(xué)”出發(fā), 提出了“從做中學(xué)”。他認(rèn)為,“從做中學(xué)”是一種比“從聽(tīng)中學(xué)”更好的方法, 體現(xiàn)了知與行的結(jié)合。從學(xué)校角度而言,“從做中學(xué)”是現(xiàn)代教育的特征, 教師應(yīng)該為兒童提供一個(gè)能夠“從做中學(xué)的環(huán)境, 有助于課堂教學(xué)的變化和兒童的整體發(fā)展。對(duì)個(gè)體來(lái)說(shuō)，使兒童能在有教育意義和有興趣的活動(dòng)中進(jìn)行學(xué)習(xí)，使學(xué)生將學(xué)校里的活動(dòng)與生活中的知識(shí)緊密聯(lián)系起來(lái), 激發(fā)兒童自身對(duì)所學(xué)知識(shí)原發(fā)的興趣和目的的理解, 促進(jìn)兒童的生長(zhǎng)和發(fā)展。杜威提出活動(dòng)教學(xué)應(yīng)具備四個(gè)條件: 必須具備興趣的條件, 使兒童對(duì)活動(dòng)有情感和需求；所從事的活動(dòng)要表現(xiàn)著生活的價(jià)值；要能夠提示問(wèn)題, 喚起兒童新的求知欲望和好奇心；要給兒童以充分的活動(dòng)時(shí)間, 以求得作業(yè)的圓滿(mǎn)完成, 使之不斷地從一個(gè)境界達(dá)到新的境界。凡具備這些條件的教學(xué)，即為活動(dòng)教學(xué)。杜威倡導(dǎo)活動(dòng)教學(xué), 絕不僅僅是為了使兒童獲得一些簡(jiǎn)單的操作技能, 他的主要目的是為了訓(xùn)練思維, 開(kāi)發(fā)理智。一切教學(xué)的首要任務(wù):“在于培養(yǎng)靈敏、縝密而透徹的思維習(xí)慣”,“學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)思維。”杜威所說(shuō)的思維, 并不是指對(duì)客觀世界的感性知識(shí)進(jìn)行理性概括的認(rèn)識(shí)過(guò)程, 而只是有機(jī)體適應(yīng)環(huán)境、解決疑難時(shí)的一種行為。他說(shuō):“思維是用來(lái)控制環(huán)境的工具, 這是通過(guò)行動(dòng)完成的一種控制?！倍磐笤趥€(gè)人活動(dòng)中展開(kāi)思維, 在思維中取得個(gè)人的直接經(jīng)驗(yàn)。

（二）兒童中心論

杜威是在批判舊教育的過(guò)程中提出“兒童中心主義”思想的，也就是說(shuō)，是在“破舊”中“立新”的。在杜威看來(lái)，在傳統(tǒng)教育那里，“學(xué)校的重心在兒童之外，在教師，在教科書(shū)以及你所高興的任何地方，唯獨(dú)不在兒童自己即時(shí)的本能和活動(dòng)之中”，教科書(shū)“是過(guò)去的學(xué)問(wèn)和智慧的主要代表”，而“教師是使學(xué)生和教材有效地聯(lián)系起來(lái)的機(jī)體，教師是傳授知識(shí)和技能以及實(shí)施行為準(zhǔn)則的代言人”。因而，傳統(tǒng)教育的弊病是顯而易見(jiàn)的：“傳統(tǒng)教學(xué)的計(jì)劃實(shí)質(zhì)上是來(lái)自上面的和外部的灌輸。它把成人的標(biāo)準(zhǔn)、教材和方法強(qiáng)加給只是正在逐漸成長(zhǎng)而趨于成熟的兒童。差距是如此之大，所規(guī)定的教材、學(xué)習(xí)和行動(dòng)的方法，對(duì)于兒童的現(xiàn)有能力來(lái)說(shuō)，都是沒(méi)有關(guān)聯(lián)的。??盡管優(yōu)秀的教師想運(yùn)用藝術(shù)的技巧來(lái)掩飾這種強(qiáng)制性，以減輕那種顯然粗暴的性質(zhì)，它們還是必須灌輸給兒童的。”由于傳統(tǒng)教育把教育的“重心”放在教師和教科書(shū)上面，而不是放在兒童的本能和活動(dòng)中，于是，兒童只能受到“訓(xùn)練”、“指導(dǎo)和控制”以及“殘暴的專(zhuān)制壓制”。去除這種弊病的出路是使教育實(shí)現(xiàn)重心的轉(zhuǎn)移?！拔覀兘逃袑⒁鸬母淖兪侵匦牡霓D(zhuǎn)移，這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學(xué)的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽(yáng)一樣的那種革命。這里，兒童變成了太陽(yáng)，而教育的一切措施則圍繞著他們轉(zhuǎn)動(dòng)；兒童是中心，教育措施便圍繞著他們而組織起來(lái)?！卑呀逃闹匦膹慕處?、教材那里轉(zhuǎn)移到兒童身上，這就是杜威倡導(dǎo)的“新教育”（或“進(jìn)步教育”），也就是“以?xún)和癁橹行摹钡慕逃?/p>

四、結(jié)束語(yǔ)

杜威的教育理論和教學(xué)思想博大精深，是我們進(jìn)行教育革新的重要參考。但他的理論也存在著歷史局限性，我們應(yīng)從歷史的辯證眼光看，取其精華，去其糟粕，真正的為我們所用。

杜威的教育即“生活”的學(xué)說(shuō)，在克服脫離社會(huì)現(xiàn)實(shí)和不顧兒童身心發(fā)育的教育弊端方面,是富有積極意義的；但就人接受教育的實(shí)際途徑看，除了通過(guò)直接經(jīng)驗(yàn)接受教育外，通過(guò)間接經(jīng)驗(yàn)接受系統(tǒng)的知識(shí)教育，才是更主要的。杜威強(qiáng)調(diào)教育與實(shí)際的社會(huì)生活協(xié)調(diào)一致。通過(guò)把學(xué)校辦成小社會(huì)讓兒童獲得直接經(jīng)驗(yàn)的設(shè)想對(duì)于過(guò)去只讓兒童在讀書(shū)的學(xué)校教育，應(yīng)當(dāng)說(shuō)是一種進(jìn)步。學(xué)校應(yīng)當(dāng)給兒童提供動(dòng)手和獲得必要的直接經(jīng)驗(yàn)的場(chǎng)所與條件。但是，他把教育等同于生活，把學(xué)校等同于社會(huì)，則否定了學(xué)校教育的特殊職能。他過(guò)分強(qiáng)調(diào)兒童兒童的中心地位，忽視了系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)以及教師作用的發(fā)揮，會(huì)造成了學(xué)生基本知識(shí)和基本技能的匱乏，是違反教育規(guī)律的。杜威主張“從做中學(xué)”，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者個(gè)人的直接的主觀經(jīng)驗(yàn)，提倡學(xué)生的個(gè)人探索，重視知識(shí)的學(xué)以致用，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際操作能力，就教學(xué)過(guò)程的一個(gè)側(cè)面而言，是有一定道理的；但是把“做中學(xué)”

絕對(duì)化，其結(jié)果必然導(dǎo)致否定間接的知識(shí)和系統(tǒng)知識(shí)的價(jià)值，把學(xué)生獨(dú)立探索的作用同教師的講授知識(shí)、指導(dǎo)與訓(xùn)練學(xué)生智力活動(dòng)的必要性割裂開(kāi)來(lái),這又是片面的。

畢竟，杜威的教育理論產(chǎn)生于美國(guó)社會(huì)并且是為完善其制度服務(wù)的，所以必然有其歷史的局限性。但他對(duì)傳統(tǒng)教育的批判是深刻的，對(duì)進(jìn)步教育的態(tài)度是熱情的。他所提出的一些富有啟發(fā)性的問(wèn)題，發(fā)表的一些具有積極意義的主張還是值得我們思考和借鑒的?？傊磐?duì)世界教育的影響是巨大而深遠(yuǎn)的參考文獻(xiàn)

[1][美]杜威.杜威五大講演[M].胡適，譯.合肥：安徽教育出版社，1999.[2]黃全愈.素質(zhì)教育在美國(guó)[M].廣州：廣東教育出版社，1999.[3][美]愛(ài)麗司.齊泊門(mén).初等教育[M]/ / 杜威.杜威五大講演.胡適，譯.合肥：安徽教育出版社，1999.[4]約翰·杜威.我們?cè)鯓铀季S.教育與經(jīng)驗(yàn)［M］.姜文閔譯.北京: 人民教育出版社，1986．

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[7]杜威.杜威五大演講［M］.胡適譯.合肥: 安徽教育出版社，1999.137 ～ 138．注釋?zhuān)?/p>

①

② 轉(zhuǎn)引自, 張翠平，《杜威實(shí)用主義教育思想對(duì)實(shí)踐課程觀的啟示》杜威,《民主主義與教育》，王承緒譯, 人民教育出版社, 1990, 58

第四篇：淺談杜威教育思想

教育即理解

在瑞吉?dú)W·艾米莉亞地區(qū)的爾內(nèi)思多·巴度奇學(xué)校內(nèi)，一群4到5歲的幼兒進(jìn)行了一項(xiàng)“超級(jí)市場(chǎng)”的主題。幼兒多次去參觀超市，可以能夠看見(jiàn)超市的多種面貌，并且可以簡(jiǎn)單的描繪出令他們印象深刻的眾多商品與周遭環(huán)境。孩子們?cè)谧叩郎吓苌吓芟?，注意并且記下有趣的設(shè)施和發(fā)現(xiàn)，包括在這樣一個(gè)大的封閉空間內(nèi)，幼兒自己所造成的效果。幼兒們可以詳細(xì)的描繪出超級(jí)市場(chǎng)內(nèi)的構(gòu)造，和自己的所見(jiàn)和所聞，自己看到的人和物。幼兒也在超級(jí)市場(chǎng)內(nèi)購(gòu)物，事先列出購(gòu)物清單，付賬、找零并且把買(mǎi)回來(lái)的物品帶回家烹煮。有些小孩還訪(fǎng)問(wèn)了超市經(jīng)理，并且問(wèn)了一堆當(dāng)“老板”必須做的事情。幼兒們也向經(jīng)理提出了他們的“愿望清單”，列出了他們認(rèn)為超市應(yīng)該增加的設(shè)施。在進(jìn)行項(xiàng)目的時(shí)，幼兒自己就可以勝任領(lǐng)導(dǎo)，負(fù)責(zé)觀察、收集資料與搬動(dòng)或安排物品，能全心全意地投入真實(shí)現(xiàn)象的探索過(guò)程，有機(jī)會(huì)讓他們發(fā)揮一些自己與生俱來(lái)的才能，體驗(yàn)角色，像是好奇的自然科學(xué)家或人類(lèi)學(xué)家。這些由幼兒運(yùn)用技巧創(chuàng)造出來(lái)的表現(xiàn)，能夠作為教師修正、發(fā)展以及深刻了解教學(xué)活動(dòng)的依據(jù)，更能作為假設(shè)、討論以及辯論的基礎(chǔ)，導(dǎo)致更進(jìn)一步的觀察，產(chǎn)生更新的表現(xiàn)。教師帶領(lǐng)幼兒去觀察發(fā)現(xiàn)身邊事物的細(xì)節(jié)，啟發(fā)幼兒對(duì)世界進(jìn)行探索和研究。

課程：瑞吉?dú)W教學(xué)以方案課程為主。由教師引導(dǎo)，兒童圍繞某個(gè)主題或任務(wù)，展開(kāi)探索性學(xué)習(xí)的課程形式，它是過(guò)程模式課程的實(shí)踐形態(tài)。以過(guò)程為中心，一種師生共同探索、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程。從兒童身邊的自然和社會(huì)環(huán)境中選取主題，以此為中心自然地融合常識(shí)、圖畫(huà)、手工、語(yǔ)言、計(jì)算等各學(xué)科內(nèi)容，在各種知識(shí)間形成有機(jī)的聯(lián)系。方案課程非常重視環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和美化，突出自然。強(qiáng)調(diào)教師之間的團(tuán)隊(duì)合作與分享?；顒?dòng)沒(méi)有時(shí)間限制，強(qiáng)調(diào)探索的連續(xù)性和師生情感的相互依戀。項(xiàng)目活動(dòng)跟隨兒童的興趣反復(fù)探索并不斷向新的問(wèn)題挑戰(zhàn)。

教學(xué)：教師需要運(yùn)用一種智慧對(duì)話(huà)的方式進(jìn)入到兒童小組里，感受他們的激動(dòng)和好奇?！敖幼∮螒蛑袃和瘨伣o我們的球,然后再用一種可以促進(jìn)游戲可持續(xù)進(jìn)行的方式拋還給兒童”這個(gè)最為經(jīng)典的比喻在瑞吉?dú)W深受教師們喜愛(ài)。馬拉古齊說(shuō)明了為什么如此形容師生彼此的相互關(guān)系:“如果要保持比賽的繼續(xù)進(jìn)行，成人和兒童的技巧都應(yīng)該做適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，以適應(yīng)兒童在學(xué)習(xí)過(guò)程中不斷提升的技能?！标P(guān)于教學(xué)，在戴安娜幼兒園的小冊(cè)子中，有一份“大陽(yáng)是地球的朋友”的案例。案例檔案中包括3 歲兒童的畫(huà)作和所說(shuō)的話(huà)，以及教師日積月累的問(wèn)題。針對(duì)兒童想要了解的內(nèi)容，教師每天提出新的問(wèn)題，回應(yīng)兒童擬人化的想法，也表現(xiàn)出他們對(duì)其他任何事物的好奇。如:時(shí)的太陽(yáng)在哪里? 太陽(yáng)干什么事情? 太陽(yáng)是如何停留天空中的? 兒童思考太陽(yáng)是否有朋友,誰(shuí)是太陽(yáng)的朋友。他們對(duì)比太陽(yáng)和月亮的區(qū)別,晚上或下雨的時(shí)候太陽(yáng)在哪里呢? 我們是不是可以摸到太陽(yáng),能否到太陽(yáng)上面生活呢? 在討論天黑了,太陽(yáng)做什么事的時(shí)候,他們說(shuō): “太陽(yáng)到黑夜里去了?！?“它不見(jiàn)了。

“它回家了，它是黃色的,離我們很遠(yuǎn)?！?“晚上它來(lái)到地球,到地球里面，到海洋里面，星星出來(lái)了。然后白天的時(shí)候,星星又到海洋里去了?！?“晚上,月亮?xí)鰜?lái)?！?/p>

瑞吉?dú)W的教學(xué)另一個(gè)觀點(diǎn)是要為兒童提供新的時(shí)機(jī),讓他們按照自己的設(shè)想探究如何描繪操作方式，幫助他們更加明確其中的原理。教師旨在運(yùn)用教學(xué)策略進(jìn)行拓展兒童的智力、耐力和注意力的活動(dòng)，提升他們的探究技巧，提高他們的注意力和努力程度，同時(shí)讓兒童充分體驗(yàn)游戲的樂(lè)趣。由此可見(jiàn)瑞吉?dú)W的教學(xué)方法是以啟發(fā)性原則為主，指在教學(xué)中教師要承認(rèn)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，注意調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，引導(dǎo)他們獨(dú)立思考，積極探索，自覺(jué)地掌握科學(xué)知識(shí)和提高分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。通過(guò)教學(xué)這一基本的教育途徑，使個(gè)體接受系統(tǒng)全面的知識(shí)與技能的訓(xùn)練，打破了時(shí)空的局限性，能使個(gè)體接觸更為廣泛的間接經(jīng)驗(yàn)，提高個(gè)體的發(fā)展水平。

師生：對(duì)瑞吉?dú)W教育來(lái)說(shuō)，教師的角色既不是母親、也不是一般意義上的同伴，而是“以專(zhuān)業(yè)的眼光賦予學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)以?xún)r(jià)值的人”。首先，教師是一個(gè)傾聽(tīng)者、觀察者、理解者和欣賞者?！皟A聽(tīng)”（包括觀察）在瑞吉?dú)W教師的工作中處于非常重要的位置。教師不僅要牢固樹(shù)立“幼兒是自己生長(zhǎng)過(guò)程中強(qiáng)大的、積極主動(dòng)的、有能力的主角”的觀念，而且還必須要在行為上讓兒童相信教師們確實(shí)是這樣認(rèn)識(shí)的。傾聽(tīng)（包括觀察）行為無(wú)疑能向孩子傳達(dá)教師對(duì)他們的關(guān)注、重視、尊重和欣賞。“傾聽(tīng)意味著賦予對(duì)方以?xún)r(jià)值，對(duì)他們及他們所說(shuō)的話(huà)持歡迎態(tài)度”。傾聽(tīng)“既豐富了傾聽(tīng)者，又刺激了講話(huà)者”。因此，教師的一個(gè)重要任務(wù)就是傾聽(tīng)。傾聽(tīng)（包括觀察）并不只是對(duì)兒童的語(yǔ)言和行為的知覺(jué)和記憶，而且包括對(duì)它的意義的建構(gòu)和解釋。這個(gè)過(guò)程，不僅直接表達(dá)了教師的態(tài) 度，而且能幫助教師更好地理解孩子，理解他們的學(xué)習(xí)方式。第二，教師是兒童學(xué)習(xí)的支持者和引導(dǎo)者。瑞吉?dú)W教師對(duì)兒童學(xué)習(xí)的支持、引導(dǎo)行為有一些獨(dú)特的理解。

教育目的：瑞吉?dú)W的教育主要是想把幼兒培養(yǎng)成為精英的教育，讓幼兒能夠成為一個(gè)有創(chuàng)造力的人。他是基于兒童的生活經(jīng)驗(yàn)和興趣，對(duì)兒童的潛能的激發(fā)著重培養(yǎng)。瑞吉?dú)W非常注重幼兒人際交往能力的培養(yǎng)和發(fā)展，教師通常會(huì)讓兒童在與同伴、大人之間分享自己的家庭活動(dòng)，增進(jìn)幼兒對(duì)人際關(guān)系重要性的認(rèn)知。

教育即理解，理解兒童強(qiáng)大的不可估量的能量，理解兒童的奇思妙想。兒童有自己的能力、潛力，更有自己的權(quán)利。瑞吉?dú)W的核心理念與教育目標(biāo)是一切基于兒童權(quán)益！一切為了兒童權(quán)益，兒童是自由的，兒童是自由的，兒童，屬于自己的，屬于整個(gè)世界的。一切教育工作是為了保護(hù)兒童的權(quán)利，促進(jìn)兒童的能力與潛力，讓兒童共同享受機(jī)會(huì)。

第五篇：杜威學(xué)校道德教育思想探析

杜威學(xué)校道德教育思想探析

［摘要］杜威是美國(guó)著名的教育家、哲學(xué)家，實(shí)用主義的創(chuàng)始者、集大成者，也是西方最具影響力的教育家之一。他的實(shí)用主義教育思想體系相對(duì)傳統(tǒng)教育來(lái)說(shuō)，突顯出了時(shí)代性和新穎性，在全世界產(chǎn)生了廣泛的影響。學(xué)校道德教育作為實(shí)用主義教育體系的一部分，給人們一種耳目一新的感覺(jué)，在當(dāng)今社會(huì)仍擁有其價(jià)值。

［關(guān)鍵詞］杜威；道德教育；《民主主義與教育》

［中圖分類(lèi)號(hào)］G40 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A ［文章編號(hào)］1005-3115（2011）024-0111-02

杜威在佛蒙特大學(xué)和霍普金斯大學(xué)開(kāi)始走上了他的學(xué)術(shù)研究之路。從1884年任教于密執(zhí)安大學(xué)起，開(kāi)始了他的大學(xué)教授生涯，也正是在這一時(shí)期，杜威開(kāi)始嘗試將心理學(xué)、哲學(xué)和教育學(xué)結(jié)合起來(lái)進(jìn)行研究。到后來(lái)，任教于芝加哥大學(xué)，創(chuàng)辦芝加哥大學(xué)初等學(xué)校進(jìn)行教育實(shí)驗(yàn)，再到后來(lái)的哥倫比亞大學(xué)，杜威集理論家與實(shí)踐家于一身，完成了實(shí)用主義教育思想的構(gòu)建，其標(biāo)志是1916年出版的《民主主義與教育》一書(shū)。

杜威從其實(shí)用主義哲學(xué)出發(fā)，在《民主主義與教育》一書(shū)中系統(tǒng)地闡述了教育與生活、學(xué)校與社會(huì)、經(jīng)驗(yàn)與課程、教育與職業(yè)、教育與道德等問(wèn)題，從而構(gòu)建了一個(gè)完整而綜合的教育理論體系。在杜威龐雜的思想中，道德教育占據(jù)著至關(guān)重要的位置。許多人都標(biāo)榜杜威的思想是一種實(shí)用哲學(xué)、工具哲學(xué)、經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)。但是按照杜威自己的說(shuō)法，首先表現(xiàn)為一種“教育上的道德原理”。在其代表作之一的《哲學(xué)的改造》中，他甚至把哲學(xué)的改造也落腳于“道德觀念的改造”。在他看來(lái)，道德觀念的改造是哲學(xué)改造的基本前提，而道德教育的實(shí)施是實(shí)現(xiàn)其理論體系最終目標(biāo)的根本手段。

一、道德與道德教育的含義

要研究杜威的道德教育思想，首先要理解杜威眼中的道德是怎樣的道德，要理清杜威實(shí)用道德的內(nèi)涵。杜威指出：“所謂道德，潛在地包括我們的一切行為……所謂德行，就是說(shuō)一個(gè)人能夠通過(guò)在人生一切職務(wù)中和別人的交往，使自己充分地、是當(dāng)?shù)爻蔀樗苄纬傻娜?。??q??從杜威的這段話(huà)中，我們可以這樣理解杜威眼中的道德：在他看來(lái)，道德是與個(gè)體的行為密切相關(guān)的，道德表現(xiàn)在個(gè)體的行為之中，是個(gè)體具體行為的顯現(xiàn)，因而不是一種呆板、孤立的說(shuō)教，不是一種苦思冥想的觀念，也不是一種反復(fù)演練的原則。它是一個(gè)人在日常生活中的具體表現(xiàn)和特征，而不是少數(shù)的、偶爾的行為表現(xiàn)。因而，個(gè)體的道德行為不是隨意的、任性的，而是長(zhǎng)期的、穩(wěn)定的。

關(guān)于道德教育的含義，杜威認(rèn)為，道德培養(yǎng)是學(xué)校教育的一個(gè)普遍目的。他明確指出：“一切能發(fā)展有效地參與社會(huì)生活的能力的教育，都是道德的教育。這種教育塑造一種性格，不但能從事社會(huì)所必需的特定的行為，而且對(duì)生長(zhǎng)所必需的繼續(xù)不斷的重新適應(yīng)感到興趣。對(duì)于從生活的一切接觸中學(xué)習(xí)感到興趣，就是根本的道德興趣。”??r??從這段話(huà)中我們不難發(fā)現(xiàn)，杜威已經(jīng)將道德教育這一概念上升到社會(huì)層面了，他所理解的道德教育的作用在于它的社會(huì)價(jià)值，而不是僅僅就道德教育論道德教育。個(gè)體在社會(huì)生活中對(duì)其所處的環(huán)境，在具體的道德情境中應(yīng)做出理智的判斷。

二、學(xué)校道德教育的目的

杜威對(duì)學(xué)校道德教育目的的論述是建立在對(duì)傳統(tǒng)學(xué)校道德教育目的的批判之上的。傳統(tǒng)學(xué)校道德教育的目的是讓學(xué)生從各學(xué)科的學(xué)習(xí)之中獲取道德知識(shí)，以便為未來(lái)的生活做好準(zhǔn)備。在杜威看來(lái)，這是一件孤立的事，能做到與其他的學(xué)科毫無(wú)關(guān)聯(lián)，它只需要借助外部的力量強(qiáng)行地將各種道德觀念灌輸給兒童，顯然，這樣只能使學(xué)生趨于表面的順從，但不能內(nèi)化到個(gè)體的興趣之中，進(jìn)而造成學(xué)生道德信念的普遍喪失。杜威所倡導(dǎo)的學(xué)校道德教育目的與他所主張的整個(gè)教育目的是一致的。他認(rèn)為，民主主義作為學(xué)校教育的原則，它必然也是學(xué)校道德教育的原則。民主主義教育的目的是培養(yǎng)民主主義社會(huì)的公民，那么相應(yīng)地，學(xué)校道德教育的目的是培養(yǎng)民主主義社會(huì)公民的品格。??s??學(xué)校道德教育必須對(duì)學(xué)生進(jìn)行人格訓(xùn)練，形成社會(huì)所需要的品德，以適應(yīng)社會(huì)生活。學(xué)校對(duì)學(xué)生進(jìn)行適應(yīng)環(huán)境等能力訓(xùn)練的同時(shí)，還應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造環(huán)境、改變環(huán)境、領(lǐng)導(dǎo)他人的能力。

三、學(xué)校道德教育的過(guò)程

傳統(tǒng)學(xué)校道德教育過(guò)程強(qiáng)調(diào)的是社會(huì)創(chuàng)造道德，并通過(guò)學(xué)校這一平臺(tái)將其傳授給學(xué)生。杜威把這種單純地灌輸關(guān)于道德的觀念的教育稱(chēng)為直接的道德教育，他認(rèn)為，這種直接的道德教育只是交給人們一些關(guān)于道德的知識(shí)，并沒(méi)有真正考慮將這些觀念付諸實(shí)踐的動(dòng)力，而且這種直接的道德教育模式造成了知與行、個(gè)人與社會(huì)的割裂。杜威倡導(dǎo)知行合一、個(gè)人與社會(huì)相結(jié)合的觀念。他認(rèn)為，知識(shí)的獲得、技巧和技能的掌握與品格的形成是統(tǒng)一于教育活動(dòng)之中的。他指出，道德教育過(guò)程有兩個(gè)方面，即道德教育的心理方面和道德教育的社會(huì)方面，兩者同等重要，不可偏廢。在道德教育的心理方面，杜威認(rèn)為，學(xué)校道德教育的過(guò)程是引導(dǎo)人性發(fā)展的過(guò)程。在這一過(guò)程中，我們要把學(xué)生的天性看作是他們道德成長(zhǎng)的動(dòng)力，在道德教育過(guò)程中要尊重它、利用它、改造它，并把它引向正確的方向。從道德教育的社會(huì)方面看，杜威認(rèn)為，道德教育不能脫離社會(huì)生活而存在，學(xué)校道德教育的過(guò)程就是引導(dǎo)學(xué)生參與社會(huì)生活的過(guò)程，是學(xué)生融入社會(huì)生活的過(guò)程。總之，在杜威看來(lái)，學(xué)校道德教育的過(guò)程就是兒童參與社會(huì)生活和人性養(yǎng)成的過(guò)程。

四、學(xué)校道德教育的途徑

杜威在指出傳統(tǒng)學(xué)校直接的道德教育是一種病態(tài)的道德教育、形式的道德教育的同時(shí)，也指出傳統(tǒng)學(xué)校的教學(xué)方式是呆板的、僵化的。在這種教育模式下，學(xué)生只需要有一雙耳朵和一本書(shū)就行。杜威在指出傳統(tǒng)道德教育教學(xué)模式的缺陷的同時(shí)，也指出傳統(tǒng)道德教育在教材上也存在著諸如不能從兒童實(shí)際需求出發(fā)、忽視個(gè)體經(jīng)驗(yàn)等弊端。

針對(duì)傳統(tǒng)學(xué)校道德教育的弊端，杜威提出應(yīng)該把學(xué)校中的各種因素有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，形成一種無(wú)所不在的間接道德教育。杜威提出的這種間接道德教育模式是一種通過(guò)學(xué)校生活、教材和教法三者統(tǒng)一起來(lái)進(jìn)行道德教育的模式。杜威稱(chēng)之為“學(xué)校道德的三位一體”。

（一）通過(guò)學(xué)校生活進(jìn)行道德教育

在杜威看來(lái)，學(xué)校道德教育要用他的社會(huì)價(jià)值來(lái)衡量。杜威認(rèn)為，學(xué)校生活必須和社會(huì)生活緊密地聯(lián)系在一起，應(yīng)該使學(xué)校本身成為社會(huì)生活的一個(gè)形式。兒童生活在學(xué)校里就如同生活在真正的社會(huì)中一樣，“離開(kāi)了參與社會(huì)生活，學(xué)校就沒(méi)有道德的目標(biāo)，也沒(méi)有什么目的”。??t??具體而言，學(xué)校生活具有社會(huì)生活的全部含義，校內(nèi)學(xué)習(xí)和校外學(xué)習(xí)之間應(yīng)有自由的相互影響。依靠社會(huì)化的學(xué)校生活，學(xué)校的道德氛圍才會(huì)變得生氣勃勃。如果“學(xué)校既與社會(huì)隔離，學(xué)校里的知識(shí)就不能應(yīng)用于生活，因此也無(wú)益于品德”。??u??這也是杜威“學(xué)校即社會(huì)”的思想在道德教育領(lǐng)域的體現(xiàn)。

（二）通過(guò)各科教材進(jìn)行道德教育

杜威認(rèn)為，不應(yīng)該孤立地看待道德教育，把其簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單地看成是一門(mén)獨(dú)立的課程，與其他課程分割開(kāi)來(lái)。學(xué)校中的各門(mén)課程都有其相應(yīng)的道德價(jià)值，都可以成為道德教育的來(lái)源。他強(qiáng)調(diào)，道德教育的目的和價(jià)值也是各科教學(xué)的共同和首要的目的和價(jià)值。那應(yīng)該如何把道德價(jià)值的社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)用于各科教材上？杜威指出：“要把一門(mén)學(xué)科看作是使兒童認(rèn)識(shí)社會(huì)生活的情況的一種工具……知識(shí)只有在提出被置于社會(huì)生活背景中材料的明確形象和概念時(shí)，才是名副其實(shí)的或有教育性的。訓(xùn)練只有在它代表把知識(shí)反映到個(gè)人自己的能力中去、使他將能力服務(wù)于社會(huì)目的時(shí)，才是名副其實(shí)的有教育性的。”??v??很明顯，杜威將道德教育滲透到各個(gè)學(xué)科、各個(gè)領(lǐng)域之內(nèi)，其效果要比單一的道德教育形式好得多。

（三）通過(guò)教學(xué)方法進(jìn)行道德教育

杜威認(rèn)為，知識(shí)傳授的方法和兒童道德的發(fā)展有著密切、有機(jī)的聯(lián)系，學(xué)校的教學(xué)方法不應(yīng)該一直停留在吸收和單純的學(xué)習(xí)上，而應(yīng)把重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到建造和發(fā)表上。學(xué)校教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)和教學(xué)、品德聯(lián)系起來(lái)，強(qiáng)調(diào)合作交流和共同參與，并使兒童逐漸從外部的動(dòng)機(jī)中擺脫出來(lái)，樂(lè)于去理解他們所作工作的社會(huì)價(jià)值。這樣，兒童的社會(huì)精神就得到了培養(yǎng)，道德教育自然就會(huì)產(chǎn)生令人滿(mǎn)意的效果。杜威認(rèn)為，自由是學(xué)生發(fā)展道德的一個(gè)積極的因素，因此他主張活動(dòng)教學(xué)法，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過(guò)程中給予兒童足夠的自由。兒童在這種自由的教學(xué)活動(dòng)中，體會(huì)到了樂(lè)趣，感受到了快樂(lè)，他才能更加專(zhuān)心于自己的學(xué)習(xí)，而不需要任何的外部刺激。通過(guò)具有活力的、創(chuàng)造性的活動(dòng)，兒童的道德水平也有了提高。同時(shí)，杜威還反對(duì)道德教育只灌輸一些關(guān)于道德的觀念的傳統(tǒng)做法，他認(rèn)為，專(zhuān)靠道德教育及紙上格言萬(wàn)難收效，惟有將人群互助的本能、愛(ài)群的本能、向善的本能，息息由社會(huì)于無(wú)形中示吾人者、教師與教授各科時(shí)，設(shè)法亦于無(wú)形中深深灌輸于學(xué)生之腦里。道德教育的三位一體是有機(jī)地聯(lián)系在一起的，在教育過(guò)程之中要綜合起來(lái)運(yùn)用，不能單獨(dú)強(qiáng)調(diào)某個(gè)方面。

我國(guó)從“五四運(yùn)動(dòng)”時(shí)期引進(jìn)杜威思想至今已近一個(gè)世紀(jì)，總體來(lái)說(shuō)，毀譽(yù)參半。杜威的道德教育思想被一代又一代的教育工作者應(yīng)用到實(shí)際的教學(xué)之中。其原因在于，杜威是從反對(duì)和改革傳統(tǒng)道德教育脫離社會(huì)現(xiàn)實(shí)、忽視兒童的創(chuàng)造性和主動(dòng)性的弊端闡述其道德教育思想的。他的道德教育思想對(duì)我們當(dāng)前的道德教育所存在的問(wèn)題有很強(qiáng)的針對(duì)性，具有借鑒意義。

［注 釋?zhuān)?/p>

??qru??杜威著，王承緒譯：《民主主義與教育》，人民教育出版社1990年版，第376頁(yè)、第379頁(yè)、第377頁(yè)。

??s??張瑞玲：《杜威學(xué)校道德教育思想的民主主義價(jià)值取向探析》，華南師范大學(xué)2007年碩士論文。

??t??趙祥麟、王承緒：《杜威教育論著選》，華東師范大學(xué)出版社1981年版，第101頁(yè)。

??v??杜威著，趙祥麟等譯：《學(xué)校與社會(huì)?明日之學(xué)?！?，人民教育出版社2005年版，第153頁(yè)。