第一篇：東南亞教育 潘懋元主編-讀書筆記

東南亞教育 江蘇教育出版社 1988年三月第一版潘懋元主編

P1-44 關于泰國教育方面

P1 泰國的學?？煞譃閮纱箢悾活愂钦畵芸钆d辦的公立學校，另一類是私人或和會團體依照“民族學校法規(guī)”創(chuàng)辦的民立學校。泰國現(xiàn)有民立學校2640所，其中，普通學校2290所（曼谷京都地區(qū)871所，內地各府1419所），職業(yè)學校350所，華人創(chuàng)辦的民立小學和中學全國有156所，另有夜校8所。

P11 泰國現(xiàn)有小學33212所（曼谷1地有400多所），教師32.27萬人，小學生727.2萬人，小學生入學率近96%，學完留念小學的占60%。

P12 泰國有中學生約178萬人，占適齡人口的25%，高中生月47萬人，占適齡人口16.7%。P13 泰國的職業(yè)教育開始于1912年，現(xiàn)有職業(yè)院校474所，業(yè)余職業(yè)學校956所，各地還辦有職業(yè)教育中心12所，在職業(yè)學校學習人數(shù)從1977年的23萬人增加到1980年的50萬人。

P15 為了培養(yǎng)教師，教育部辦有師范學校36所。

P16 全國共有師范生72萬人左右，平均沒鎖師范學校有學生2000人左右。

P16 泰國共有教師46.6萬人，占公務員人數(shù)的68%。

P21 目前泰國共有各類高等院校241所，其中屬大學事務部管轄的國立大學11所、研究院3所，私立學校12所。1981年在校管學生總數(shù)837350人，其中兩所開放大學的學生571700人，占在校生總數(shù)的65%。（資料引自維拉龐·博馮塞里《泰國發(fā)展高等教育研究》

第二篇：讀《潘懋元教育口述史》有感

讀《潘懋元教育口述史》有感

黃敏

在百度百科詞條上看到，對潘先生頭銜的界定非常簡約，除去履歷介紹，只有“廈門大學教授、博士生導師”緊隨其名。讀完《潘懋元教育口述史》，潘先生的形象變得更加立體與飽滿了，從小學老師到大學老師，從廈大教育系助教到副校長，從高等教育學科的奠基人再到教育學界公認的“一代宗師”…… 在所有光鮮的角色中，唯獨“老師”是先生最鐘情的稱呼。

60多年前，面對中國無高等教育的窘境，他振臂發(fā)出了“大學生豈能像中學生、小學生一樣教”的詰問，為中國高等教育學科的建立開疆拓土。到了耄耋之年的他，仍十年如一日地堅守在教書育人的第一線。

記得曾有人說過，你要想了解一個人，就讀他的傳記；你要想了解一門學科，就請讀它的歷史。而這本《潘懋元教育口述史》，既是潘先生個人的成長史，也是高等教育學的發(fā)展史。本書前面的三個章節(jié)敘述了潘先生的個人教育歷程：早年生活、負笈求學、廈大歲月；后三個章節(jié)講述了高等教育學的創(chuàng)立及其發(fā)展：開創(chuàng)中國高等教育學、高等教育問題研究、拳拳之心。同時，潘先生當時所處的社會歷史背景也與他個人的教育史及高等教育學的發(fā)展史密不可分，歷經抗戰(zhàn)、文革、改革開放，篳路藍縷高教研究結碩果，桃李芬芳傳道授業(yè)育英才，造次必于是，顛沛必于是。

求學之路：勿忘初心，方得始終

潘先生1920年生于廣東汕頭的一個普通的小商販之家。時齡六歲，受哥哥潘載啟蒙，誦讀經典。方才八歲，插班進小學，入學半年覺學習趣味。生活拮據(jù)，閑來廣泛閱讀，苦中作樂。小學卒業(yè)，賦閑在家，執(zhí)煩生計。翌年，校長請回，重返學堂。求知若渴，多讀多寫，愛好文學。十而有五，初中結業(yè)，初為人師，立志為師。插班入師范，適應課程，夜校兼課，投稿踴躍。師范卒業(yè)，為小學教師。然時局動蕩，投身抗戰(zhàn)。仍心念求學，兩考廈大，終如愿以償。主修教育，輔修經濟，人文社科均有涉獵，兼課教書，不忘初心。大學畢業(yè)，隨友至江西教書，后重返廈門。學無止境，砥礪前行，持之以恒，本立而道生。

閱讀名人自傳時，總能發(fā)現(xiàn)一個鮮明的共性。他們在幼年時，便愛上了閱讀。正如立人鄉(xiāng)村圖書館發(fā)起人李英強所說的：“一個人學會了閱讀，就擋不住他的成長?！迸讼壬谌雽W堂之前，他的哥哥潘載和便成了他的啟蒙老師，開始接觸到了一些經典讀物，在飽含文人氣質的哥哥的影響下，他也喜歡上了文學。幼時的他博覽全書、勤于思考，使其不管身在何處，“好筆頭”都顯得他與眾不同，得到他人的賞識。

讀潘先生的故事，我還欣喜于這樣的“機緣巧合”:在插班進小學的考核中，他因在家學過《幼學瓊林》，入學之初便進入了三年級；小學肄業(yè)，因《我之志愿》的文筆給校長留下了深刻的印象，減免學費得以重返學堂；插班進師范，由于在校表現(xiàn)良好，獲得了難得的機會參與畢業(yè)考試；樹德小學的校長來家中看望他的哥哥時，他得以機會登上講臺……所有看似的巧合與幸運，卻都能從潘先生的身上找到答案，機會是青睞有準備的人的。然而，生活中某種機緣巧合，或者不經意間某種特殊的經歷，都會影響一個人一生的決定。就在十五歲那年，他初登講臺講課時并不如自己料想的那么成功，沒有很好的掌控課堂，教學節(jié)奏也把握得不盡人意。然而正是這次失敗的教學經歷使得他立志教好書，當一名優(yōu)秀的老師?！袄硐?，是要有興趣作支柱的，但興趣所在，不一定就是理想所在；理想的形成，也不一定是從興趣開始的。有意義的理想，往往和困難相始終?！鼻髮W路上，潘先生一直在為自己的理想奮斗著。

治學之道：板凳敢坐十年冷，文章不寫半句空

重返廈門，任廈大教育系助教兼附小校長，開啟教育研究。而立之年，于廈大任教，屢次踐己之教育理念。后入人大教育系進修，學習蘇聯(lián)教育模式與教學改革，付諸實踐，行政、教學、研究三者統(tǒng)一。編《高等學校教育學講義》，聚焦高等教育研究，深入淺出，由博返約。后借調中央教科所，實踐調研教育狀況。然遇文革，下放五·七干校，后分配云南，仍心系高等教育。終回廈大，開展教育大辯論。功不唐捐，花甲之年，迎來學術春天。

20世紀50年代，我國高等教育迅速發(fā)展，但教育研究領域卻一直沿用普通教育理論來研究高教。這時的潘先生敏銳地意識到“不能把大學生當成小學生一樣來教育”,首次提出教育的內外部關系規(guī)律，也指出了高校素質教育和中小學素質教育的區(qū)別，高等教育思想的轉變，以及多學科的研究方法論。此后，他又先后主持創(chuàng)建了我國第一個高等教育研究機構，籌組中國高等教育學會，出版了中國第一部高等教育學專著《高等教育學》，還進行了一系列高等教育問題研究。

“板凳敢坐十年冷，文章不寫半句空”里的“敢”字正道出了潘先生在學術上堅毅嚴謹、追求卓越的精神。了解到他在提倡民辦教育時，當時在教育領域討論“私有”是有踩“紅線”的危險。然而，他并沒有避開這個話題，為了說服反對者，他采取了迂回策略，對西方國家私立高校進行了深入研究，又認真領悟了國家政策和改革趨勢。1987年，他發(fā)表文章提出，民辦高等教育在中國發(fā)展是可行的。這個觀點首先破解了發(fā)展民辦高校的理論難題，為當時剛處于萌芽狀態(tài)的民辦高等教育提供了理論支持。之后的實踐，也驗證了他的預言。

授業(yè)之道：言傳身教，止于至善

學然后知不足，教然后知困，困然后能自強也。從教八十余年，于教學中踐行教育理念。敬事而信，節(jié)用而愛人。言傳身教，實踐調研。以文會友，切磋學問，砥礪思想，激勵創(chuàng)新。

教育的力量到底是什么？這正是潘先生皓首窮經苦苦尋覓的答案：“為師所以傳道、授業(yè)、解惑，在此基礎上，還有一個境界，就是發(fā)現(xiàn)‘人的價值’，發(fā)現(xiàn)學生的價值，尊重學生的選擇，這樣才能發(fā)揮他們的創(chuàng)造力?！毖詡魃斫膛嘤龡澚褐?，止于至善攀登科學高峰。

他告誡自己的學生，理論研究要避免“大、空、洋”,“大”就是題目大、口氣大，認為別人的研究一無是處，只有自己的理論是“填補空白”的；“空”即空對空，研究的結論純粹是由理論推導出來，空話連篇；“洋”就是喜歡搬洋人的話，以壯大自己的聲勢。這些都是學生做研究時易踩的“雷區(qū)”,而真正有原創(chuàng)力的理論，必須來源于實踐、指導實踐，并在實踐中發(fā)現(xiàn)問題。除了每周的學術沙龍，為學生營造一個良好的學術氛圍，潘先生還會帶領學生參與各地學校的實踐調研，讓學生的研究更接地氣。師生互敬，教學相長。

總 結

在《潘懋元教育口述史》里，我看到了潘先生成長歷程中對理想與興趣的堅守，對學問的執(zhí)著；我看到了高等教育學從最初的創(chuàng)立到學科的壯大，映射著潘先生的治學之道；我看到了在歷史變遷中，廈大從陳嘉庚1921年建校到薩本棟“舍身治校”,再到后來的王亞南校長的治學，廈大的發(fā)展映襯著潘先生的求學之路；我看到了在“學習——研究——實踐”教學法中，先生的授業(yè)之道……

潘先生的求學之路還有一點引發(fā)我思考：潘先生雖幼時讀書甚多，兩次插班入學后為了跟上課程，自學了不少內容，但相關知識沒有經過系統(tǒng)學習，在知識結構上尚有缺陷。正如文中所提到的“缺少系統(tǒng)的知識，就像影子一樣伴隨你的一生?！?我開始去反思自己的知識及閱讀體系，高等教育學作為一門多學科相交叉的科學，在接下來的研究生生涯中我該如何構建自己的知識體系？

關于文中所提到的有關高等教育的研究，如高等教育大眾化研究、民辦高教研究、高職教育研究等等，每項研究都是伴隨問題而生。發(fā)現(xiàn)問題后，運用基本理論進行應用研究，得出操作性建議，最后到實踐環(huán)節(jié)。作為一名即將步入高等教育學研究的學生，首先應有問題意識，再不斷提高自己分析和解決問題的能力。

除了多讀多寫多思考，還要注重實踐。不管是家教還是帶班的課堂上，不管所教的對象是處于哪個年齡階段的學生，有些雖看似簡單，但要保證學生學習效果的同時，順應學生的學習天性，不斷調整自己講授的方式，讓學生能從中感受到樂趣，還是很要費一番心思的。

前路未知，不斷求索，砥礪前行！

寫于珞珈山下

第三篇：高等教育學 潘懋元 筆記（精選）

一、高等教育概述

（一）高等教育學的學科特點 1.高等教育兩個基本特點

（1）是建立在普通教育基礎上的專門教育，以培養(yǎng)高級專門人才為目標，亦即高等教育的起點是要具有中學畢業(yè)水平（高等教育的性質和任務上的特點）。（2）.全日制高等教育中的本科是一個國家高等教育的主干部分，而一般全日制高等學校本科學生的年齡在20歲左右，生理發(fā)展已趨成熟（高等教育對像的特點）。

2.研究任務:闡明高等教育領域中主要矛盾并揭示其規(guī)律，為高等教育的發(fā)展和改革實踐提供原理、原則和方法的指導。

3.學科性質:從兩方面討論，一是對知識總體的劃分角度進行；二是從科學分類角度進行。是一門基礎理論學科，應用學科，應用基礎學科，各人觀點不同。

研究任務:一方面要為高級專門人才的培養(yǎng)提供相應的理論和方法，為高等教育改革和發(fā)展提供理論指導，解決這一過程中出現(xiàn)的諸種問題；一方面在探討這些理論和方法的過程中，運用已有的教育基礎理論，并進一步認識和揭示高等教育改革和發(fā)展過程中的各種特殊矛盾及其規(guī)律。

4、地位與作用

作為教育科學體系中的一個分支學科，相對于教育科學總體，體現(xiàn)個性；對于它的分支學科而言，體現(xiàn)共性。

為其他分支學科提供共同的概念、原理和理論基礎，包括應用理論、技術理論和一定的基礎理論。5.研究方法

本身沒有一種特殊的方法。在方法上，教育科學有取之不盡、用之不竭的源泉。6.研究策略

高等教育學的研究必須依靠其他科學分支的方法和原理。

教育理論建設三準則:全環(huán)節(jié)原則、具體化原則、動力性原則

（二）高等教育研究的歷史與高等教育學的產生和發(fā)展 1.國外高等教育研究的興起與發(fā)展

19世紀中期到第二次世界大戰(zhàn):萌芽階段，高等教育作為一項國家事業(yè)，在許多國家發(fā)展得相當薄弱。二戰(zhàn)前，各國沒有專門的高等教育研究機構和組織。

二戰(zhàn)后到20世紀60-70年代:高等教育研究成為獨立學術研究階段的重要階段。出現(xiàn)問題:高等學校的辦學效益問題、大學生的道德水準問題、高校與社會發(fā)展之間的相互協(xié)調問題、大學生就業(yè)問題、學校課程與學生需要的關系。（1）建立了國際性的和全國性的以高等教育為主要研究對象的專門組織和機構。（2）建立了高等教育專業(yè)人才培養(yǎng)系統(tǒng)。2.中國高等教育學的產生、發(fā)展及其特點

二、人的發(fā)展、社會發(fā)展與高等教育

（一）教育的基本功能

人 教育 社會

人的全面發(fā)展說:人的體力和智力的充分統(tǒng)一的發(fā)展；人的才能和志趣的多方面發(fā)展；共產主義道德的發(fā)展。

個人本位 社會本位

（二）教育的規(guī)律

教育與社會發(fā)展關系的規(guī)律（外部關系），教育和人的發(fā)展關系的規(guī)律（內部規(guī)律）。教育受經濟、政治和文化等制約，并對經濟、政治和文化的發(fā)展起作用。

內部規(guī)律最基本關系:教育與教育對象的身心發(fā)展以及個性特征的關系；人的全面發(fā)展教育各個組成部分的關系；教育者、教育對象、教育影響諸要素的關系。

內外關系:教育外部規(guī)律制約著教育內部規(guī)律，教育的外部規(guī)律只能通過內部規(guī)律來實現(xiàn)。

洪寶書四規(guī)律:教育形態(tài)與社會生產方式相適應；教育進展與個體身心發(fā)展狀態(tài)相適應規(guī)律；認知系統(tǒng)與動力系統(tǒng)協(xié)調發(fā)展規(guī)律；信息存儲總量決定個體發(fā)展程度規(guī)律。

教育規(guī)律:具有多樣性；有彈性；屬于社會規(guī)律范疇。

（三）高等學校的社會職能

三種職能:培養(yǎng)高級專門人才；發(fā)展科學；服務社會

三、高等教育思想

（一）高等教育思想的涵義與范疇

高等教育思想也稱高等教育觀念，是對高等教育現(xiàn)象和活動所持的看法，或者說都是對高等教育現(xiàn)象和活動的理性認識。

高等教育思想宏觀層面:本質觀、價值觀、功能觀、目的觀、發(fā)展觀、人才觀、管理觀、微觀層面:學校觀、辦學觀、人才觀、知識觀、認識觀、課程觀、教學觀與學習觀、老師觀與學生觀、質量觀

美國進步主義教育哲學:真理是相對的，個人的經驗比大多數(shù)人的經驗更重要；教育 是為生活做準備，而是使個人的潛能得到不斷改造或改組，從而適應社會；教育沒有特別的目的，其過程本身就是目的，教育即生長、即生活；教學應當注重以經驗和活動來組織，學生是教學過程的中心，從做中學、從經驗中學是基本的途徑。

要素主義教育哲學:經過歷史檢驗的多數(shù)人的經驗比個人經驗有意義，在人類遺產中存在著一種知識的基本核心，即共同的、不變的文化，這些才是人人所必須學習的，學校的任務是要把這些文化的共同要素傳授給年輕一代；在教學過程中，老師是主宰，教學科目是組織教學達到目的的軸心。

（二）中外高等教育思想體系

永恒主義者赫欽斯的高等教育思想:提出培養(yǎng)完人教育思想；提倡通才教育；主張學習永恒學科，編制名著課程；主張大學獨立，多方面的實施職能。倡導終身教育觀。

要素主義科南特:重視普通教育與高等教育的結合；推行自由選修制，追求教育形式的多樣化；主張協(xié)調、平衡大學的職能，大力發(fā)展兩年制學院。建立專門獎學金制度，強調教學與科研相結合，保證學生自由。

邏輯實證主義羅素的高等教育思想:主張只有才能和智力素質較好的人才能入大學；主張大學教育應兼顧學術與功利；強調教學與科研并重。

蔡元培:主張教育應以德育為中心；主張教育獨立；思想自由、兼容并包；主張發(fā)展人的個性。

（三）高等教育思想中的基本理論問題

社會導向和學術導向的矛盾:社會導向指高等學校的主旨在于為社會經濟、政治需要服務，促進社會生產的發(fā)展和生活水平的提高；學術導向強調高等學校應以增進人類科學文化知識，進行高深的學術研究為首務。學和術的關系:學－學問、科學，是認識世界的范疇；術－技術、手段、方法，屬于改造世界的范疇?；A和應用的關系:社會導向和學術導向在課程和教學領域的表現(xiàn)。

個人需要和社會需要的矛盾:前者強調個人的價值觀，高等教育的目的在于促進每個學生在個性和理性方面的發(fā)展，即培養(yǎng)和諧發(fā)展的個人；后者強調以社會為中心，高等教育的目的在于培養(yǎng)為社會和國家服務的人才。

通才:具有多方面的知識、能力，善于獨立思考，各方面都得到發(fā)展的人才。

一致性和多樣性的矛盾:

四、高等教育宏觀結構與運行機制

高等教育結構:是指高等教育系統(tǒng)內各組成要素之間的比例關系和聯(lián)系方式。宏觀結構體系和微觀結構體系；縱向結構體系和橫向結構體系；靜態(tài)結構體系和動態(tài)結構體系。

（一）從學制研究到教育結構研究

學制:學校教育制度，規(guī)定各級各類學校的性質、任務、人學條件、學習年限以及它們之間的關系與聯(lián)系。高等教育學制指高等教育范圍內的上述制度。

體制:以領導管理制度為核心的制度體系，規(guī)定了某個系統(tǒng)各個有關部門及方面的管理權限和工作范圍，以便于各司其職，提高工作效率。高等教育體制是根據(jù)國體形式和社會發(fā)展需求的一種以高等教育的領導管理制度為核心的制度體系，是由國家權力機關和領導機構、相對穩(wěn)定的高等教育體系結構模式。其功能是劃分高等教育管理權限，規(guī)范人們高等教育活動范圍、方式和行為，維護和促進高等教育事業(yè)的良性循環(huán)。

結構:構成或構造的意思。系統(tǒng)內部各組成要素；要素間的聯(lián)系方式和相互作用形式；諸要素的比例關系及其發(fā)展變化的條件和規(guī)律。高等教育結構是高等教育的構成，其結構比較復雜多樣，受高等教育內外眾多因素的影響。

壬戌學制:設大學校和大學院兩級制，大學院的修業(yè)年限不定；大學?？稍O立數(shù)科或單科；大學校的修業(yè)年限為四到六年，其中醫(yī)科、法科至少五年，師范四年；大學校采用選科制度，必修課和選修課學校自定；可設三年制專門學校；大學校和專門學校設立專修科。

《中華人民共和國教育法》，現(xiàn)行高等教育學制包括學歷教育和非學歷教育，實施機構有普通高等學校、成人高等學校、高等職業(yè)技術學校，高等教育自學考試也包括在內。結構包括本科（?？疲┖脱芯可鷥蓚€層次。大學生的修業(yè)年限為四年或五年。

高等教育的宏觀結構:與經濟、社會發(fā)展等外部因素關系密切、事關高等教育總體的構成狀態(tài)和方式。包括層次結構、科類結構、形式結構、分布結構和管理體制結構。

層次結構:水平結構，指不同程度和要求的高等教育的構成狀態(tài)，包括本?？平逃芯可逃齼蓚€層次。

科類結構:指高等教育發(fā)展中不同學科領域的構成狀態(tài)，反映社會分工的橫斷面。

高等教育形式結構:全日制、半全日制和業(yè)余高等教育等辦學形式之間的比例及其聯(lián)系方式；不同類型的高校及其聯(lián)系方式；國家辦的、地方辦的、民辦的、私立的高校之初之間的比例及其聯(lián)系方式。

分布結構:高等教育結構在地區(qū)分布上的構成狀態(tài)，高校在各地的數(shù)量分布狀態(tài)，不同形式和不同等級高校的分布，不同科類專業(yè)的分布，構成高等教育整體的布局。

高等教育結構受內外因素影響:經濟結構、國情、應考慮高等教育與整個教育結構的關系。

（二）國外當外高等教育宏觀結構

（三）中國高等教育結構的歷史、現(xiàn)狀和調整

第一階段:建少數(shù)高校，改造舊社會國立、私立大學；1949-1951 第二階段:1952-1957 全面學習蘇聯(lián)，大規(guī)模院系調整。

第三階段:1958-1965 興辦了許多高等學校，改善了學校的布局結構和專業(yè)結構；定地試辦面向地區(qū)性的電視大學；調整高校的培養(yǎng)規(guī)格和學習年限。第四階段:1966-1976

第五階段:1977-日趨合理和完善，多形式、多科類、較靈活的格局。

（四）建立合理的高等教育運行機制

高等教育科類結構總量:某些科類有過熱現(xiàn)象，人才過剩；科類專業(yè)設置的短期行為嚴重；應用科類專業(yè)重復建設；對方對專科程度的科類專業(yè)缺乏宏觀調控，不利于高等科類結構的優(yōu)化。

高等教育運行機制:高等教育敏捷運作原理或機理，是以高等教育體制為載體的。而體制又是國家權力機構和領導機構制定的。

高等教育運行機制主要包括:高等教育導向機制、高等教育調節(jié)機制、高等教育動力機制和高等教育約束機制。相應的是國家干預機制、市場作用機制、社會參與機制和學校自治機制。

改革:高等教育領導體制、高等教育投資體制、教育教學體制、高等教育招生就業(yè)體制、高等教育內部管理體制。

五、高等學校課程與教學的基本原理（上）

（一）高等學校課程與教學基本原理概述

課程:跑馬道，廣義上的說可以包括一個青少年所經歷的全部學習、生活甚至工作過程，凡是起教育作用的都歸此類；狹義的概念，指學校中某一門學科甚至某一類型的課。

學科:指人類知識的分支；指學校中的教學科目。

專業(yè):一行職業(yè)或一種專長，是培養(yǎng)高級人才的目標。

（二）高等學校課程與教學領域的變化與改革

高校課程改革原因:外部原因（生產力和科學技術發(fā)展的要求、知識的激增、精神文明建設的需要、個人的需要），內部原因（教育學和心理學的研究成果）

各國高等教育改革的趨勢:課程內容的綜合化、課程設置和實施的多樣化、課程性質的職業(yè)化、課程方向的人文化。

各國高等教育改革的總量:怎樣才能在課程設置、內容選擇及組織上體現(xiàn)將社會的下拉的應用性要求與人的人格和諧或全面發(fā)展結合起來，目前沒有特別理想的辦法；如何正確理解和評價教育中的精神文明建設措施和結果，目前有困難。

（三）課程編制理論與技術

經驗演進模式和科學設計模式。

課程編制包括確立目標和表述目標、選擇和組織課程內容并形式體系、實施課程、對課程進行評價。

目標的確立與表述:目標的確立（先說知識、再說個人后說社會）、目標的表格（培養(yǎng)方向、使用規(guī)格、規(guī)范與要求）

識得內容的選擇與組織:選擇原則（適時原則、完整原則、經濟原則、實踐原則、量力原則、滿足原則）

學年制:課程是統(tǒng)一的，且都是必修的，并且按照學年加以編排；學生沒有選擇的余地，其升留級、畢業(yè)均按學年為單位；

六、高等學校課程與教學的基本原理（下）

（一）教學過程和教學原則

教學過程:完成教學任務的實施過程，實現(xiàn)培養(yǎng)目標的基本途徑。

教學過程三任務:傳授系統(tǒng)的科學文化知識和技能；發(fā)展學生的智力和能力；形成學生一定的世界觀和思想品德。

教學過程四要素:教師、學生、教學內容、教學方法和手段。

教學過程的本質和規(guī)律:教學是一種特殊的認識過程；不僅是一個傳授知識、培養(yǎng)能力的認識過程，也是一個使學生身心得到發(fā)展的過程。

教學過程四規(guī)律:教學相長規(guī)律；教學簡約性規(guī)律；教學的發(fā)展性規(guī)律；教學的教育性規(guī)律。

高等學校教學過程特點:認知已知和探索示知的統(tǒng)一；認識世界和改造世界的統(tǒng)一；專業(yè)性和綜合性的統(tǒng)一；個體認識社會化與社會認識個體化的統(tǒng)一；

教學原則是教學工作必須遵守的基本要求，是聯(lián)系教學規(guī)律與教學工作的中介，是促使教學工作按教學規(guī)律進行的有力保證。高校教學原則:科學性與思想性相結合原則；知識積累與智能發(fā)展相結合原則；在教師主導下，發(fā)揮學生自覺性、獨立性與創(chuàng)造性原則；理論聯(lián)系實際原則；專業(yè)性與綜合性原則；教學與科研相結合原則；知識的系統(tǒng)性與認識的循序漸進相結合原則；少而精原則；量力性原則；統(tǒng)一要求與因材施教相結合原則。

（二）教學方法

教學方法:廣義指達到教學目的和完善教學任務所采用的途徑和方法的總稱，其中包括教材內容編寫方式、教學組織形式等；狹義指在教學活動中，教師如何對學生施加影響、怎樣把科學文化知識傳授給學生并培養(yǎng)學生能力、發(fā)展智力，形成一定道德品質和素養(yǎng)的具體手段。

高校教學方法:課堂教學方法（講授、討論、實驗等），現(xiàn)場教學方法（參觀、調查、實踐和實習等），自覺與自覺指導方法（閱讀、復習、練習、課外作業(yè)和輔導等），科研訓練方法，學業(yè)檢查與評定方法（平時檢查、學年論文與課程設計、畢業(yè)論叢與畢業(yè)設計）。

教學方法的影響因素:外部因素（社會生產力及科學技術發(fā)展水平、經濟政治制度、文化傳統(tǒng)），內部因素(教學目標、教學策略、教學內容、教學事項、教師個性與素質、學生個別差異)。

高校常用教學方法:講授法、討論法、實驗方法、實習、調查法。

高校教學新方法:發(fā)現(xiàn)法、問題教學法、案例教學法

高校教學方法改革趨勢:由教給知識到教會學習；教學方法的指導思想上推行啟發(fā)式，廢止注入式；由講授為主到指導學生獨立學習與研究為主；

（三）教學模式

教學模式是是在教育理論和實踐的發(fā)展中形成的用以組織和實施具體教學過程的相對系統(tǒng)、穩(wěn)定的一組策略或方法。

影響較大的教學模式:概念獲得教學模式、先行組織概念教學模式、探究性教學模式。

（四）大學生學業(yè)成績考核

學業(yè)成績考核作用:教學作用；反饋、激勵作用；鑒定作用；

學業(yè)成績考核的方式方法:考查（考核；技術性課程，無指標或只有及格指標的，進行考查；輔助性或比較高深的選修課程，考查）；考試；答辯；

高校學生學業(yè)成績的評定處理:評分與評語；評分標準；分數(shù)的收集和分析；分數(shù)評定后的處理。

七、高等學校的德育

（一）高等學校德育的任務與內容

當前高校德育基本任務:加強馬克思主久基本理論教育；深入持久地進行愛國主義、集體主義和社會主義思想教育，使大學生熱愛祖國、熱愛黨、熱愛社會主義；培養(yǎng)大學生具有高尚的道德品質，矯正不良行為和不良生活方式，并使其具備健康的心理；提高大學生的自我教育能力，使他們能夠自覺地抵制不良思潮和風氣的侵蝕。人才的基本素質:政治素質、理論素質、思想素質、品德素質、心理素質。

德育基本內容:馬克思主義基本原理教育；國內外形勢、黨的基本路線和方針政策教育；人生觀教育；社會公德教育和集體主義、職業(yè)道德教育。

（二）高等學校德育的過程

德育過程的特點:多端性、實踐性、社會性、反復性、互動性。

（三）高等學校德育的原則

德育原則:理論與實踐相結合的原則；情理相容原則；教育與自我教育相結合的原則；集體教育與個別教育相結合的原則；教育與管理相結合的原則；整體性和一致性的原則；

（四）高等學校德育的途徑與方法

途徑:開設政治思想理論課程；教學過程中的教書育人；開展社會實踐活動；通過黨團組織和班集體活動；建設校園文化；開展心理咨詢；

方法:了解和理解學生（觀察體驗、個別談話、問卷調查、對話、家庭聯(lián)系）；培養(yǎng)骨干和積極分子；下面教育和比較鑒別；激勵與約束；

八、高等學校改革過程理論

兩問題:改什么的問題和怎樣改的問題。

戰(zhàn)略:整個高等教育改革過程中所碰到的一些基本理論所持的看法和觀點；

策略:改革的具體步驟中的那些理論問題。

（一）高等學校改革過程的戰(zhàn)略

改革的進度和速度問題；改革的形式；各類型改革的關系；

改革類型:管理體制改革，專業(yè)與課程改革，教學方式方法改革。

改革的形式:自上而下的改革與自下而上的改革（高教管理體制、改革的起因、改革內容、高教體系的就學制度和就業(yè)制度、教學內容與社會直接需要之間關系的密切程度），全國性改革與以學校為單位的改革。

（二）高等教育改革過程的策略

高教改革小組組織:學科與教材；社會需要；學生情況；教育理論和課程編制理論；

改革三階段:形成動機階段（改革的壓力或心理沖突、心理安全感）；改革階段；鞏固改革階段。

九、20世紀50年代以來高等教育研究的成果

（一）20世紀50年代以來世界高等教育研究的發(fā)展 60年代: 法國出現(xiàn)學生運動，矛頭指向高等教育管理制度。重點改進高校內部管理，旨在使高等教育民主化，并在法國教育史上第一次系統(tǒng) 地說明了大學是公共教育機構，其任務是傳播知識，開展科學研究、培養(yǎng)人才、組織并發(fā)展國際合作；第一次明確提出高教“自治、參與和多樣性”三原則。美國:重點是如何進行課程改革以利于尖端人才的培養(yǎng)。英國:特別強調教育機會均等。70年代: 80年代:1982年聯(lián)合國教科文組織召開會議，重點研究:教與學，包括教學廣漠、學習技能、課程以及教學技術；政策、組織與規(guī)劃，尤其是大學與政府間的關系；終身教育和非傳統(tǒng)教育；高等學校的內部控制與管理；高等教育與就業(yè)；大學對資源減少和變化著的各種條件的適應；改善高等教育統(tǒng)計工作，提高國際可比性；國際學術交流，尤其是留學和國外培訓；婦女高等教育及其地位；高等教育研究本身的問題；研究與教學的關系，研究與實踐的關系，以及研究者的責任。

美國:繼續(xù)加強大學的科學研究，特別是增加對基礎研究的投入，進一步加強大學、聯(lián)邦政府實驗室和企業(yè)的合作。

法國:改革重點是提高高等教育的質量，調整高等學校的辦學方向，重申“自治，參與和多樣性”三原則，進一步提出高等實現(xiàn)“現(xiàn)代化、職業(yè)化和民主化”主張: 日本:轉變高等教育觀念問題；高教結構多樣化問題；高教的流動化問題；如何加強高等和社會各界的聯(lián)系；高等制度的靈活化；高教的信息化；高教的國際化。

馬丁.特羅發(fā)展階段論:美國社會學家，以研究高等教育聞名于世。最大的貢獻是把高等教育制度發(fā)展過程劃分為“英才”“大眾”和“普及”三個階段。（1）高等教育發(fā)展的“結構－歷史理論”，包括第一，高等教育中各種各樣的問題不是互相分離的，而是互相聯(lián)系在一起的。第二，各種各樣的問題之間的相互聯(lián)系就在于高等教育從“英才”教育到“大眾”教育，再到“普及”教育階段的歷史發(fā)展趨勢。第三，這一歷史大趨勢是現(xiàn)代工業(yè)社會的共同現(xiàn)象，從國際比較中得出這一觀點可以向我們提供分析的大框架。第四，我們要觀察的核心問題就是從一個階段到另一個階段的轉移，轉移時期充滿著各種矛盾和緊張狀態(tài)。第五，從一個階段到另一個階段的轉移決不是完全徹底的轉移，不同階段的教育往往同時存在。第六，高等教育制度所直接遇到的問題，不是財政上、學術上的問題，而是大學自治與社會責任之間、學習的應對社會做出的貢獻之間怎樣保持微妙而細致的平衡問題，即“政治上的問題”。（2）高等教育的發(fā)展階段——量的發(fā)展和質的變化。（3）“馬丁.特羅模型”的有效性和限制。三階段理論并不一定反映其他國家的現(xiàn)實。該模型的用處:

一、“歷史走向的”利用法，即要預測高等教育的全國體制的發(fā)展方向。

二、“功能志向型”的方法。常用以解釋高等教育制度的組成因素同高教機構的關系問題。（4）高等教育的結構變化。高等教育發(fā)展三種表現(xiàn)形式:第一為成長率；第二為教育制度及教育機構規(guī)模的擴大；第三為在校學生占同齡人口中比率的增長。英才階段（15％以內），大眾階段（15-50％），普及階段（50％以上）。

本.戴維的“學術中心論”:以色列著名社會學家，從科學社會的角度論述世界學術中心的轉移與高等教育的關系，在世界高等教育界產生了巨大影響。代表作:《科學社會》（1971），《學術中心》（1977）,《科學教育》等。（1）19世紀的學術中心——法國和德國衰退的主要原因: 法國的情況:一是采取了高等教育與學術分離的政策；二是高等學術研究所從大學獨立出來，作為國家機構來設置；三是高等教育及研究的體制被納入了中央集權的制度之中，使得教育和研究制度僵硬化。

德國:一缺乏高等教育水平的高等教育普通教育制度；二是作為討論負責人的教授權力過大。

（2）20世紀的學術中心——美國大學的特點:一是保持了高水平的人文教育傳統(tǒng)；二是德國大學的研究組織單位是討論制，以一個擁有絕對權力的教授為中心來開展研究與教育活動的制度。而美國采用系科制。系科制由多個教授協(xié)作共同承擔廣闊領域的研究與教育的機構。

阿什比的“遺傳環(huán)境論”:（1）大學是遺傳環(huán)境的產物。大學是繼承了西方文化的機構，保存、傳播和豐富了人類的文化，它又像動物園和植物一樣在環(huán)境影響下向前進化，所以任何類型的大學都是遺傳與環(huán)境的產物；（2）關于大學與政府關系問題。社會力量、政府力量和高校力量的合力促使教育的發(fā)展。（3）關于科技革命與大學教育的變革問題。（4）關于高等教育發(fā)展的雙重機制問題。大學同時提供職業(yè)和非職業(yè)性課程，使教育目標多樣化；

克位克.克爾的“高等教育論”:美國當代著名的高等教育專家。（1）關于大學的目的和大學的用處。提出“多元化巨型大學觀”，本科生社群、研究生社群、人文主義者社群與自然科學社群、專業(yè)學院社群、一切非學術人員社群、管理者社群。大學是知識產業(yè)，是一個社會的核心，這核心面臨三大領域的調整:發(fā)展、轉移學術重點和介入社會服務。（2）關于美國的研究型大學的問題。研究型大學是在多元化巨型大學基礎上發(fā)展起來的，稱之為“聯(lián)邦撥款型大學”。大學與政府是相互依賴的關系。

90年代人們關注這樣三個問題:關于高等教育的國際化；關于高等教育的信息化；關于高等教育的質量和創(chuàng)新人才的培養(yǎng)問題。

關于學科建設幾個主要理論問題:高等教育與社會的關系；高等學校與政府的關系；大學的職業(yè)化與大學理想的沖突。數(shù)量與質量的關系。

高等教育的研究方法發(fā)展趨勢:走向多樣化和綜合化。定量分析和定性分析、靜態(tài)研究和動態(tài)研究、事實描述和邏輯論證、理論探討和“行動研究”等研究方法和策略從過去各執(zhí)一端的狀況中走了出來，達到了某種融合。

（二）20世紀80年代高等教育在中國的發(fā)展

國外的高等教育研究主要屬于“問題指向”的，由高等教育中的問題引起，以解決問題為目的，逐步向理論化邁進。中國一開始便是“學科指向”，從建立學科開始，主要以理論概括為主攻方向，逐漸進展到實際問題解決。1984年我國第一本《高等教育學》出版。高等教育與社會主義商品經濟:商品經濟對高等教育的影響問題；高等教育引進競爭機制問題；如何認識和看待高等學校開展有償服務問題。

德育的功能:政治功能、經濟和文化功能；

德育的模式:傳統(tǒng)的簡單、粗糙、灌輸式模式露其弊端，心理咨詢逐漸被重視。

高校教學過程三特點:一是具有明確的專業(yè)目的性；二是對大學生的創(chuàng)造性和獨立性有更高的要求；三是科學研究引入教學過程。

高校教學新方法:發(fā)現(xiàn)法、快速聯(lián)想法、案例教學法、問題解決法、自學輔導法、研究式教學法。

高等教育與科技革命:知識人才和智能人才的關系問題；通才教育和專才教育的關系；關于高校社會職能的擴展問題。

（三）20世紀90年代中國高等教育學的新發(fā)展

高校課程與教學理論:1.初步形成了適合我國國情的高等學校課程與教學理論研究的基本框架和范疇；2.提出并歸納了這一領域的重要理論問題；3.提出高校課程與教學的基本規(guī)律；4.系統(tǒng)地闡明了高等學校課程編制的基本原理和方法；5.初步確立了高等學校課程與教學評價的基本范疇；6.完善了高等學校課程與教學管理理論與方法；7.明確了我國高等學校課程與教學改革的指導思想。

高等教育與市場經濟:有人強調按經濟規(guī)律辦事，將高等教育納入市場；有人把教育視為一種不同于其他活動的特定的社會活動，認為教育的發(fā)展要依據(jù)其內在的規(guī)律，不能按市場規(guī)律辦事；也有人認為教育要遵循市場規(guī)律，同時遵循教育規(guī)律，主動適應市場經濟的發(fā)展。

全面素質教育:1.人文教育與科學教育的結合；2.知識的傳授、能力的培養(yǎng)及個性的發(fā)展，是素質教育不可侵害的組成部分。3.實施素質教育是一項系統(tǒng)工程。4.要轉變教育思想，素質教育本身就是一種思想。（目前對素質教育的理解未形成統(tǒng)一）

民辦教育問題:1.地位與定位；民辦高等教育是我國高等教育事業(yè)的組成部分；積極鼓勵、大力支持、正確引導、加強管理；2.民辦高等教育產業(yè)化。3.國家在民辦（私立）高校發(fā)展中的作用。規(guī)范、法制建設、財政支持、宏觀調控。4.民辦高等教育的管理。

高等教育大眾化:1.大眾化的內容；2.高等教育大眾化的可行性。中國盡早會進入大眾化階段，當前推行大眾化是否可行存在不同認識。3.大眾化與可持續(xù)性發(fā)展的關系。4.高等教育大眾化與多樣化。5.關于中國高等教育大眾化的實現(xiàn)途徑。節(jié)支和增收。

知識經濟與高等教育:1.知識經濟時代高等教育的地位；2.知識經濟時代高等學校社會職能的擴展；3.知識經濟是以知識為基礎的經濟，孔明可持續(xù)發(fā)展的經濟，對人的全面素質提出更高的要求。

十、高等教育學目前面臨的重大課題及其意義

（一）高等教育如何落實科教興國戰(zhàn)略問題

對高等教育落實科教興國戰(zhàn)略的宏觀研究:1.作為國家基礎產業(yè)的高等教育如何解決投入不足的問題；2.作為人才培養(yǎng)基地的高等教育如何促進“內源發(fā)展”問題；3.作為知識創(chuàng)新體系一部分的高等教育如何爭創(chuàng)世界一流水平問題；4.作為高新技術產業(yè)“搖籃”的高等學校如何實現(xiàn)產業(yè)研結合問題；5.作為整體系統(tǒng)的高等教育如何進行體制創(chuàng)新問題。

對高等教育落實科教興國戰(zhàn)略的微觀研究:1.圍繞如何培養(yǎng)創(chuàng)新人才的研究；2.圍繞如何開展高等學?？蒲泄ぷ鞯难芯?；3.圍繞高等學校如何開展社會服務工作的研究。

（二）轉變高等教育思想問題

（三）中國高等教育發(fā)展規(guī)模與速度問題

規(guī)模:指在高等學校接受高等教育的人數(shù)，即高等教育的入學率；高等教育發(fā)展速度一般指高等教育在校生的增長率和高等教育入學率、畢業(yè)率的增長率。

主張大幅度擴大規(guī)模:我國經濟今后15年或更長時間內將保持持續(xù)、快速、協(xié)調發(fā)展的趨勢，伴隨知識經濟的到來，高等教育的作用將變得日益重要，目前的規(guī)模遠不能適應新時代的要求；發(fā)展高教可以推遲就業(yè)時間，從而可能大大緩解當前和今后一段時間內的就業(yè)壓力；隨著人民生活水平的提高，接受高等教育的有效需求日益提高，為高等教育規(guī)模的快步擴大創(chuàng)造了條件。

穩(wěn)定規(guī)模者認為:我國當前的經濟水平無力支持高等教育的大規(guī)模發(fā)展，突出表現(xiàn)在高等教育的經費的緊張，現(xiàn)有高等教育辦學條件亟待改善，大學生就業(yè)出現(xiàn)困難；我國高等教育的年畢業(yè)人數(shù)已居世界前列，沒有必要再擴大規(guī)模；當前我國經濟、社會發(fā)展對高級人才的需求主要表現(xiàn)在人才質量上，所以高等教育的主要任務應當是提高質量；各國的國情不同，從高等教育的國際比較中得出的加快發(fā)展速度和加加大發(fā)展規(guī)模的結論并不能作為決策的充分依據(jù)。

折中者認為:主張適度擴大規(guī)模，認為大幅度擴大規(guī)模和穩(wěn)定規(guī)模的主張都有所偏頗，正確的選擇應當是適度地擴大規(guī)模和有限地發(fā)展。

（四）高等教育體制改革的深化問題

高等教育體制是國家組織和管理高等教育的方式、方法和制度的總稱，具體包括高等教育辦學體制、高等教育投資體制、高等教育招生就業(yè)體制以及高校內部管理體制等。

高教體制改革的原因:1.高等教育體制受經濟、政治體制制約，經濟、政治體制改革的步伐必然影響高等教育體制改革的步伐。2.從理論上看，高等教育改革主要到投入問題、教育思想轉變問題、體制改革問題、教學改革問題等方面。3.從十幾年的體制改革實踐來看，不可否認，我們的確取得重要的進展，在很多方面，成績孔明有目共睹的。4.研究高等教育體制改革的深化問題，是實踐提出的課題，也是高等教育學科建設必須面對的問題。

高等教育管理體制:指各級政府對各種形式的高等教育的管理和監(jiān)督方式，其本質是政府的宏觀調控、管理和監(jiān)督。

（五）面對新科技革命和知識經濟時代挑戰(zhàn)，如何提高人才全面素質問題

素質全面發(fā)展人才:創(chuàng)造性、人文素質或文化素質、獨立獲取知識的能力、思想品德素質、身體心理素質。

（六）推進課程與教學改革，提高教育質量問題

1.課程與教學是教育事業(yè)的心臟，是整個教育科學研究的核心領域，也是高等教育的核心領域。2.社會發(fā)展速度比以往任何時候都快，對人才的要求在不斷變化。3.人才競爭已成為各國綜合國力較量的最重要的砝碼。4.二戰(zhàn)后，各國在高等教育的數(shù)量和規(guī)模上都大經歷了一個大發(fā)展時期。5.20多年來，我國高等教育的改革一直主要是圍繞教育體制進行的。6.改革應以高等學校課程論來進行。

（七）國家創(chuàng)新體系與高等教育關系問題

研究新內容:1.建立國家創(chuàng)新體系與高等教育基本理論中原有的許多內容都會發(fā)生相應的變化；2.確立新人才的標準，構建創(chuàng)新人才培養(yǎng)的課程體系，探討創(chuàng)新人才的培養(yǎng)條件和方式、方法、建立健全創(chuàng)新人才選拔、使用、管理的機制。3.如何改變當前教育體制中不合理的東西，建立一個有利于創(chuàng)新人才培養(yǎng)的高等教育體制，是這項課題要解決的一個關鍵問題；4.知識創(chuàng)新是國家創(chuàng)新體系對高等學校提出的具體要求。5.如何將現(xiàn)有知識創(chuàng)造性地運用于生產，使科技成果盡快地轉化為現(xiàn)實生產力。6.研究總結各國的成功經驗，為政府部門和高等學校自身的有關決策提供理論依據(jù)。

（八）高等教育理論如何更好地與高等教育實踐結合的問題

1.研究隊伍的素質問題。體現(xiàn)是知識面較窄，懂文不懂理、懂理不懂文的情況相當普遍；科學方法和科學思維的訓練存在欠缺，相當比例的研究者沒有涉獵過有關科學方法和科學思維方面的著作，甚至連邏輯學也沒有接觸過；有相當比例的研究人員既沒有從事過高等學校的教學工作，也沒有從事過教育管理工作，對實踐缺乏直接的感性認識；

2.研究者的學風問題。研究隊伍中不乏治學嚴謹、學風端正者，也大量存在輕率浮躁、追名逐利者。

3.學科自身不成熟的問題。高等教育學是教育學的二級學校，教育學在整個簡體系中已屬最不成熟的學科之一，何況高等教育學才創(chuàng)建不長時間，理論本身的探討還處在初始階段，理論如何與實際結合的問題自然也就不可能一時可以解決。

建議:加強問題性研究；加強理論研究；架設理論與實踐結合的橋梁；加強應用性研究。

十一、21世紀高等教育學發(fā)展趨勢預測

思路:一是從高等教育學的學科建設的幾個主要方面入手，對高等教育在新世紀里可能發(fā)生的變化進行分析，進而推斷高等教育學在這幾個方面的發(fā)展趨勢。二是從分析下個世紀高等教育的外部變化可能引起高等教育的變化入手，推論高等教育學可能出現(xiàn)的發(fā)展趨勢。

（一）高等教育學的學科建設中幾個主要方面的發(fā)展趨勢預測

研究對象:1.在形式上以全日制普通高等學校為主要對象；2.在層次上以本科教育為主要對象。

可能出現(xiàn)三種性質的高等教育學:一是基礎理論性質的；一是應用基礎理論性質的，一是基本上屬于應用學科性質的。

高等教育學可能向五個方向產生出分支學科:一是從層次上，產生出研究生教育學；二是從內容上，產生出高等學校德育學、高等學校體育學、高等學校美育學等；三是從高等學校各科類中，產生出高等藝術教育學、高等工程教育，高等農業(yè)教育學等；四是從服務對象上產生出宏觀高等教育學、微觀高等教育學等；五是從與其他學科的交叉上產生出高等教育技術學、高等教育經濟學等。

照搬其他學科的研究方法危險性:1.會有僵化的危險；2.有兩個領域之間缺乏基本的吻合性和適應性。3.在把一個領域的方法移植到別的領域中去的時候，往往分過分地注意所借用的方法和研究思路，而忽視本領域中的關鍵問題。

21世紀高等教育學發(fā)展趨勢之具體內容:1.高等學校課程與教學研究領域；2.高等教育評價；3.高等教育技術；4.高等教育社會學；5.高等教育思想（或高等教育哲學）。

（二）高等教育的外部變化與高等教育學的發(fā)展趨勢預測

信息高速公路的影響:1.高等學校將失去對高等教育的壟斷，那些利用信息技術面向社會進行高等教育的機構或方式將日益取得發(fā)展并與學校教育展開競爭，迫使高等學校重新考慮其傳統(tǒng)的結構和任務；2.高等教育的教學方式將發(fā)生重要變化。信息資源的共享，“網絡教師”的出現(xiàn)，學生信息來源的變化，都會改變教師和學生各自的角色，從而也要求改變原有的傳統(tǒng)的教學方式；3.信息的全球化使高等學校在教育內容的價值選擇上將承擔起更大的責任，同時，教育的重點也將發(fā)生轉移:從傳統(tǒng)的知識傳授、能力培養(yǎng)轉變到信息檢索與甄別、組織與利用、吸收與創(chuàng)新等基本素質的養(yǎng)成。

信息技術與教育的問題:1.無論（信息技術的）硬件功能變得多么多樣，教育還是要靠高質量的軟件和課件。而這兩樣東西，無論就其數(shù)量還是就其多樣性而言，都難滿足需求。2.教育中的新信息技術必將導致過分地依賴“間接學習”；3.把信息技術大規(guī)模地引入教育機構，必將導致教師作用的改變，然而教師們不能、也不愿意作此必要的改變；4.信息技術將會助長教育上的“英才主義”，擴大學校中能力強者與能力弱者之間的差別；5.由于正規(guī)教育體系之外的公眾越來越多地使用信息技術......我們的正規(guī)教育最終將從根本上被削弱。

第四篇：潘懋元 什么是應用型本科

潘懋元 什么是應用型本科？

整理摘錄如下主要要點：

應用型本科有這些共同的特點：

第一，以培養(yǎng)應用型的人才為主?！盀橹鳌?/p>

不是所有學科專業(yè)都只能培養(yǎng)應用型人才。應用型的高校可以培養(yǎng)非應用型人才，但是主要的、大量的任務應該是培養(yǎng)應用型人才。

第二，以培養(yǎng)本科生為主。某些學科專業(yè)可以培養(yǎng)研究生，許多院校已經有研究生了，但當前不應以培養(yǎng)研究生為主。

第三，應用型本科應該以教學為主。我所指的以教學為主也不等于不能開展科學研究。應用型的高等學校以教學為主，同時也要開展研究，不過它開展的研究是應用性的、開發(fā)性的研究。

第四，應用型大學應該以面向地方為主。某些專業(yè)也可面向地區(qū)，甚至面向全國，但它主要是面向地方，為地方服務。

我認為，首先我們要轉變觀念，不是轉變我們寫在紙上的觀念，而是要實實在在的轉變師生尤其是辦學者、主管部門的觀

念。那么轉變觀念之后就行了嗎？ 還不行，許多具體問題如果不解決的話，應用型高校要培養(yǎng)應用型人才就不能落實。

第一，課程建設?，F(xiàn)在全國有三種類型的高等學校，它們對待理論的態(tài)度是不同的。研究型大學對學生的學科理論要求應該是培養(yǎng)的人才具有深厚的理論基礎，因為他將來要從事研究工作。高職院校對于理論的要求是“夠用”，以理論“夠用” 作為標準。應用型本科教育既不能按照研究型大學來要求學生的理論又深又厚，也不能按照職業(yè)教育只要“夠用”就可以，應該要求什么呢？ 應該要求理論“堅實”，就是理論的科學性很準確、實在，但是不要求過深。具體來說，一個正確的理論擺出來，把它說清楚，讓學生能夠掌握這個理論，就可以了。至于這個理論的來龍去脈、構成學派等等，就適可而止。應該著重于這個理論如何轉化為實踐，如何應用到實踐中去。

第二，教材建設。我覺得編寫的一個原則是體現(xiàn)“理論堅實”。

第三，要落實到教學工作，也就是要在產學研這方面大力落實。開始我還以為，產學研只是在我們中國大陸被積極提倡，最近我了解到臺灣對產學研的提倡比我們更積極，落實得也比我們好。現(xiàn)在臺灣許多高校，已經把原來的那套管理制度打破，設置了研究規(guī)劃處，專門與企業(yè)合作，搞實訓，使教學更好的貼近實際。但在大陸，有的高職升本以后，我們去參觀時，他們洋洋得意地對我們說： “我們把實訓基地取消了，現(xiàn)在改為實驗室了?！?我說：

“你們升本后，當然應當加強實驗室建設，但把實訓丟掉了，恐怕不行，還應該重視實訓?！?/p>

最后還有一個環(huán)節(jié)，也可能是最重要的環(huán)節(jié)，就是師資隊伍建設。要改變只以學歷高低、學位高低來作為評聘教師的要求。既要有高學歷、高學位的教師，也要有“雙師型”、有實際經驗的教師進入應用型大學來。正如德國的這類教師必須是在實際部門干過多少年以后才能被聘任的。因此，高職的某些要求譬如“雙師型”、重視實訓、建立實訓基地等許多經驗，我覺得即使專升本之后還不能丟掉，還是可以借鑒的。

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潘懋元：我看應用型本科院校定位問題

整理摘錄如下主要要點：

從示意圖中可以看出，聯(lián)合國教科文組織的第三級教育的分類(中學后教育)，相當于高等教育，主要部分是5。幼兒是0，小學是1，初中是2，高中是3，4相當于升學或就業(yè)預備班，主要是5，包括大專、本科、碩士。5分為A、B。

5A是理論型，5B是實用性、技能型，適用于具體職業(yè)。5A相當于我們的大學本科教育，如同高等學校；5B相當于我們高職高專教育。

5A中還有一類，但是它沒有明確的規(guī)定，但是專業(yè)可以分為兩類，一種按學科分類，為研究做準備，一種是按行業(yè)分類，從事科技工作。5A-1培養(yǎng)的是從事理論研究的，5A-2培養(yǎng)的是民法律師、教師、工程師等等。5B培養(yǎng)的是技術人才。

參考聯(lián)合國教科文組織的分類，結合中國高等教育機構實際，全日制普通高等學校可分為三種基本類型：

第一種類型：是綜合性研究型大學，主要以基礎學科和應用學科(專業(yè))的基本理論為主，研究高深學問，培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才。這一類型是從本科(學土學位)→碩士(碩士學位)→博士(博士學位)。

第二種類型：是多科性或單科性專業(yè)型大學或學院。它可以是多科性的，也可以是單科性的。它主要以各行各業(yè)的專門知識為主，培養(yǎng)應用性高級專門人才，將高新科技轉化為生產力(包括管理能力、服務能力)。這一類型從本科(學士學位或專業(yè)證書)→碩士(專業(yè)碩士學位或高級專業(yè)證書)→博士(專業(yè)博士學位或高級專業(yè)證書)，也可進入研究型博士?，F(xiàn)在實行雙證制度，即學位證書和專業(yè)證書。有的國家單位專業(yè)證書比學位證書更加重要。因為人家就業(yè)承認的是單位專業(yè)證書。

第三種類型：是多科性或單科性職業(yè)技術型院校(高職高專)，以各行各業(yè)實用性職業(yè)技術為主，培養(yǎng)生產、管理、服務第一線專門人才。它從?？?畢業(yè)證書或崗位證書)→職業(yè)性本科(學士學位或崗位證書)→碩士(專業(yè)碩土學位或高級專業(yè)證書)。

聯(lián)合國教科文分類中的5B相當于我國的高職，它可以是兩三年，也可以是三四年，甚至六年。

世界各地職業(yè)性的時效仍然存在，比如我國臺灣地區(qū)。一種是普通高等學校(如教學本科)；還有一種是職業(yè)學校，它的起點是高中畢業(yè)，從高等教育來講它是技職專科，我們稱之為職業(yè)技術教育。技職專科上一級、是技職學院，技職上去可以到碩士，叫做科技大學。現(xiàn)在這個制度大陸沒有。

我國全日制普通高等學校三種類型中，第一類型以傳統(tǒng)大學模式為主，不過需要進行現(xiàn)代化改造。

第三類型的定位，理論上已較為明確，重點說得也很清楚。比如教師要是雙師型，要著重發(fā)展實訓基地等等。但是實踐上尚需解決辦學者的認識，使之能更好地面向市場經濟。這一類型學校培養(yǎng)人才的標準不是高深適度，而是“適銷對路”。

第二類型高等學校的定位問題情況復雜，門類繁多，歷史或長或短，水平高低不一：既有數(shù)十年老校，又有新建本科院校；既有全國性、行業(yè)性高校，更多的是地方院校；少數(shù)保留單科性，多數(shù)改為多科性。這類學校長期受第一類型的影響，重理論輕應用；新建校也受到一定的影響，很多學校剛建立不久，就想往學術型方向發(fā)展，輕視應用，定位不合理。

新建本科院校，不論從全國布局還是從高校自身來說，大多數(shù)應該定位于：立足地市，為地方服務。

如廣西大學曾獲得全國性教學成果—等獎，后來又獲得一個二等獎，都是為廣西區(qū)域創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)服務的結果。這些學校還要定位于職業(yè)本科(5B)或應用型本科(5A-2)，有所側重的多科性或單科性。同時應該是教學型或教學為主的教學研究型。

我認為每所高校在制定發(fā)展戰(zhàn)略時，必須實事求是地研究：客觀環(huán)境，比如經濟、文化、高教、生源等因素；社會需要什么?比如類型、層次、專業(yè)等；還有自己的特色和優(yōu)勢是什么?尤其是自己的特點和優(yōu)勢——文化積淀與社會聲譽，特別是師資力量與特長是什么?

高校要在各自層次和類型中爭創(chuàng)一流，切忌隨大流與急功近利。每—類型都應有重點高校，都可以成為國內(省內)知名、國際(國內)有影響的名校。

每所學校能否辦成功，在于找準自己的優(yōu)勢、辦出自己的特色、確定自己的發(fā)展方向。我認為校本特色的發(fā)展，問題在于：能否找準自己的優(yōu)勢，辦出自己的特色，確定自己的發(fā)展方向，制訂具有校本特色的發(fā)展戰(zhàn)略。

新建本科院校，是普通本科高等教育發(fā)展與改革中一支正在成長的生力軍。新建本科院校，不論公辦或民辦，都是由水平較高、條件較好、規(guī)模較大、業(yè)績較佳的?？茖哟卧盒Ｌ嵘?，擁有相對優(yōu)質的教育資源和文化積淀，可以增強本科教育力量。一所高校的定位，是從學校的總體來說，并不排除個別學科專業(yè)面向全省、全國；學校的總體是大眾高等教育，但不排除個別學科領域在全國領先，甚至在國際上有一定影響。對個別學科專業(yè)、個別學科領域，可以給予特殊的支持、扶植，但不應互相攀比，一哄而上。

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應用型本科與普通本科、高職高專的區(qū)別與聯(lián)系2012-02-17 11:39:20|分類： 應用型本科 |標簽：應用本科|字號大

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由于舉辦應用型本科教育的學校來自于四類：老高校舉辦的技術學院，如同濟大學；高職升本，如北京聯(lián)大；某些部屬高工專升本；師專升本變?yōu)槎嗫菩詫W院。因此，各校急切想澄清一個問題“應用型本科與普通本科、高職高專的區(qū)別與聯(lián)系何在”，一種較為微弱的聲音認為應用型本科屬于高等職業(yè)技術教育范疇，更多的意見認為應用型本科是溝通本科教育與高職教育的橋梁。

學者們普遍認為應用型本科是在特定背景、特定時間有特定內涵的一種界定，它不同于傳統(tǒng)的普通本科教育，更不是三年制高職高專教育的放大與拓展。歸納起來有如下意見：1.應用型本科人才培養(yǎng)要遵循本科人才培養(yǎng)自身的教育規(guī)律，同時突出實踐,強化應用。既不能因為培養(yǎng)本科層次人才,而沿襲了普通本科的教育模式,辦成了學科型、研究型的本科；同時,也不能因為突出應用而削弱了基礎理論的教學,應該是互相補充,揚長避短。

2.在監(jiān)控體系上，應用型本科教育接受的是《普通高等學校本科教學工作水平評估方案（試行）》，而?？平逃邮艿氖恰陡呗毟邔Ｔ盒Ｈ瞬排囵B(yǎng)工作水平評估方案（試行）；在學術要求標準上，應用型本科教育一般授予學士學位，而?？平逃话悴皇谟鑼W位；在終身教育上，受過本科教育的考生比只接受過?？平逃目忌卓既⊙芯可?；在教學計劃的智能難度上，應用型人才的本科教育比?？平逃囊笠y。

就筆者掌握的材料而言，相當部分的作者在研究應用型本科教育時不太注重對比性研究，似乎有一種“割裂”現(xiàn)在從事的應用型本科教育與以前從事的高職高專教育聯(lián)系的傾向，把應用型本科教育看作是一種完全嶄新的教育形式------沒有繼承、沒有揚棄、沒有“拿來”，筆者認為這種研究思路不利于高職高專向應用型本科轉化，加大了轉化成本；事實上，應用型本科教育是普通本科教育與高職高專教育的“交集”，這個交集中的元素既有普通本科教育的特征也有高職高專教育的特征----一但雙方的某些特征融合在一起而非簡單加總而形成了一種新的教育形式----

應用型本科教育，因此，對應用型本科教育的研究應從比較其與普通本科教育、高職高專教育的聯(lián)系與區(qū)別入手。這里的“聯(lián)系與區(qū)別”貌似簡單實則不易，部分學者對應用型本科、普通本科、高職高專三種教育形式的比較似仍停于淺表層次，而且這種“聯(lián)系與區(qū)別”的思路沒有自始至終貫穿于其對應用型本科教育的研究之中，表現(xiàn)形式有“間或的”、“偶然的”成分在內。當然，也有學者獨樹一幟、獨辟蹊徑，認為搞清三種教育形式間的“聯(lián)系與區(qū)別”是舉辦應用型本科教育的前提條件，提出了“橫比學術性本科，縱比高職?？啤钡难芯克悸?，并認為專科教育的基本特征是職業(yè)性、應用性和技能性；本科教育的基本特征是學科性、學術性、創(chuàng)造性。在面向現(xiàn)場一線的前提下，本科教育與?？平逃哂泄餐瑢傩月殬I(yè)性，以及由此衍生出的實踐性、技能性，只不過本科教育培養(yǎng)學生職業(yè)崗位的適應面比較寬、崗位的技術含量和管理層次也相對提高,本科教育使學生的職業(yè)能力有層次上的升華。既不簡單地把高職?？频霓k學經驗套用到應用型本科，也不受傳統(tǒng)本科教育的束縛而喪失扎根經濟主戰(zhàn)場的優(yōu)勢和活力，等等。

難能可貴的是在對應用型本科內涵、特征眾說紛紜的背景下，學者得出了“應用型本科=本科底蘊+應用特色”這一簡潔又富于深意的指導性公式。

小 訂閱 來源：南昌工程學院高教所

應用型本科教育，簡單地講，就是培養(yǎng)高級應用型人才的本科教育。究其內涵，主要包括以下三個方面。

一、培養(yǎng)的人才屬于應用型人才

人才是人的才能、人的才學和人的品貌的總稱。先人定義與今人之理解，有許多種解說，但從生產、工作活動的過程和目的來分析，總體上分為兩大類：一類是研究型人才，即發(fā)現(xiàn)和研究客觀規(guī)律的人才，主要是邏輯思維；另一類是應用型人才，即應用客觀規(guī)律為社會謀取直接利益的人才，主要是形象思維。在科學原理（即客觀規(guī)律）成為社會的直接利益的過程中，存在著三個轉化：第一個轉化是將科學原理演變?yōu)楣こ蹋ɑ虍a品）設計、工作規(guī)劃、運行決策；第二個轉化是將第一個轉化的結果轉化為生產經營活動的工藝程序、方法，進行現(xiàn)場管理、智力操作。第三個轉化是將第二個轉化的結果進行技能操作，形成產品和服務。在應用型人才中，通常又把實現(xiàn)這三個轉化的人才依次稱為工程型人才、技術型人才和技能型人才。應用型本科教育面向地方經濟和區(qū)域經濟，以培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展，能適應現(xiàn)代生產、建設、管理、服務等第一線崗位需要的，掌握現(xiàn)代科學技術并能熟練應用的高級人才為目標，所培養(yǎng)的人才屬于應用型人才。

二、教育層次是本科教育

從上述分析可以看出，目前在我國高職高專教育的培養(yǎng)目標也是屬于應用型人才，當然主要是技術與技能應用型人才。那么，培養(yǎng)應用型人才的本科教育與?？平逃龔默F(xiàn)象到本質有什么區(qū)別呢？詳見本報2006年11月17日“學術性、應用型本科教育與高職高專教育的比較分析”一文。在這里側重比較幾點。

在教育評價上，本科教育接受的是《普通高等學校本科教學工作水平評估方案（試行）》，而?？平逃邮艿氖恰陡呗毟邔Ｔ盒Ｈ瞬排囵B(yǎng)工作水平評估方案（試行）》；

在教育定位上，應用型本科教育以工程教育為主，技術教育為輔，強調教育的應用性，培養(yǎng)工程技術應用性人才。而高職高專教育以技術與技能教育并重，強調教育的技術應用性，培養(yǎng)技術應用性和技能性人才；

在學科專業(yè)建設上，應用型本科教育以學科與專業(yè)建設并重，著重應用性學科群和專業(yè)建設。而高職高專教育則注重專業(yè)與專業(yè)群建設，學科僅作為專業(yè)建設的基礎；

在學術要求上，應用型本科教育可以給畢業(yè)生授予學士學位，直接報考研究生。而?？平逃话悴皇谟鑼W位，不能直接報考研究生；

在知識體系中，我國高等教育法規(guī)定，本科教育應當使學生比較系統(tǒng)地掌握本學科、專業(yè)必需的基礎理論、基本知識，掌握本專業(yè)必要的基本技能、方法和相關知識，具有從事本專業(yè)實際工作和研究工作的初步能力。?？平逃龖斒箤W生掌握本專業(yè)必備的基礎理論、專門知識，具有從事本專業(yè)實際工作的基本技能和初步能力。兩者的要求與差異明顯。

在專業(yè)程度上，應用型本科教育比?？平逃娜瞬排囵B(yǎng)要求更復雜。一般培養(yǎng)復合型、跨專業(yè)要求人才，學制為4年。?？平逃齽t對專業(yè)要求較專，學制為2~3年。

三、培養(yǎng)目標指向高級技術型人才或初、中級工程型人才

教育層次與人才層次具有對應性。國際上通常采用“職業(yè)帶（Occupational

Spectrum”理論來解釋這種對應性。該理論以工業(yè)職業(yè)領域為例將各類工業(yè)技術人才的知識和技能結構用一個連續(xù)的職業(yè)帶來表述。

如圖所示，每一類人才占有一塊面積，從A到B為技術工人區(qū)域，C至D為工程師區(qū)域，E至F為技術員區(qū)域。技術員地位居中，稱中間人才（middleman）。由于職稱與職務和工作

崗位并無明確的一一對應關系和界限，因此，職業(yè)帶中存在著既可以由技術工人也可以由技術員承擔的崗位區(qū)域；也存在既可以由技術員也可以由工程師承擔的崗位區(qū)域，即各類人才在職業(yè)帶的交界處是重疊的。圖中斜線A’D的左上方代表手工操作和機械技能，右下方代表科學和工程理論知識。對技術工人的主要要求是操作技能，對工程師則是理論知識，對技術員兩方面都需要。如以GG’表示某一職業(yè)崗位其對操作技能與理論知識兩方面要求分別用線段長度GG’’與G’’G’表示。國際上一般把分別培養(yǎng)技術工人、技術員、工程師這三個系列人才的學制相應地稱為“職業(yè)教育（Vocational

Education）、“技術教育（Technical Education）”、“工程教育（Engineering

Education）。現(xiàn)在，職業(yè)教育和技術教育在國際上稱為技術和職業(yè)教育與培訓（TVET）。應用型本科教育的培養(yǎng)目標就是指向職業(yè)帶中的GF區(qū)域，它是技術員與工程師的交叉區(qū)域，即高級技術型人才或初、中級工程型人才，他們屬于中、高級應用型人才。應用型本科教育從事的就是技術教育與工程教育在本科教育層次上交叉部分的教育。

職業(yè)帶理論僅以工業(yè)技術人才為例來表述復雜的、多維的社會人才結構，顯然是不夠精確的，但就總體而言，它還是可以反映出人才結構與教育結構的相互關系，有助于我們理解應用型本科教育的核心內涵。

總之，應用型本科教育培養(yǎng)的人才是中、高級應用型人才。對于文科來說，培養(yǎng)的是應用文科理論為社會謀取直接利益的人才。對于工科來說，培養(yǎng)的是介于工程型人才和技術型人才之間的應用型人才，即工程技術型應用人才。

第五篇：2-潘懋元《新高等教育學》之課堂教學方法

潘懋元《新高等教育學》之課堂教學方法

我國全日制普通高等學校一般實行班級教學制，課堂教學是基本的教學組織形式。成人高等教育，除函授教育、自學考試外，一般也以課堂教學為基本的組織形式。高等學校課堂教學的形式與方法，有講授、討論、實驗、練習（習題課）等。由于課堂練習與課后練習大體屬于一類方法，我們放在第四節(jié)的練習法中一起闡述。

一、講授方法

（一）講授方法的作用

講授法是教師通過口頭語言向學生描繪情境，敘述事實，解釋概念，論證原理和闡明規(guī)律的教學方法。是教師向學生傳授知識、技能的重要方法，從學生角度看，聽講是獲得間接知識的主要途徑。

講授在課堂教學上的重要地位，是由于學生認識活動的特殊性所決定的?？茖W知識是總結前人實踐經驗的成果而形成的理論，具有高度的概括性和深刻性，在教學過程中，要由掌握了知識的教師引導學生集中學習學科的基本理論，才能使較多的學生在較短的時間里獲得大量的知識，也才能使學生深入理解和掌握其內在實質及其必然聯(lián)系。同時，在講授中，教師以自己理解問題、論證原理的思維方法去引導學生理解教學內容，也是發(fā)展學生思維能力，形成學生科學的世界觀、價值觀的重要途徑。就一般情況說，如果學生不經教師指導，僅靠讀書獲得知識，所付的時間、精力較多，所得的知識又易失之浮淺。

講授在傳統(tǒng)的教學方法系統(tǒng)中居于主導地位。學生獲得系統(tǒng)的科學知識，深刻理解理論的內容實質，主要靠教師講授來實現(xiàn)。其他的教學形式與方法，在一定意義上，是對通過課堂聽課所獲得的知識的引申、擴大、加深或運用。如課堂討論，是對講授內容的擴大、加深或運用，并培養(yǎng)學生的口頭表達能力；實驗課是對講授的原理進行驗證，從而加深理解，并訓練學習的實驗方法與操作能力。課堂講授也是激發(fā)學生積極思維、引導學生繼續(xù)自學的前提。因此，講授的水平，是影響教學質量的重要因素。鑒于它的重要性，高等學校對于講授要有較高的要求，應由業(yè)務水平高的教師來承擔。

在認識講授方法作用時，我們要注意到一個事實，就是教師的講授與學生的接受并不是一回事，不像日常生活中，某甲將一件東西給某乙，就成為某乙的東

西了。實際上往往出現(xiàn)傳而不受，或者受的效果大小不同，這除了教師講授水平和學生接受能力的因素外，涉及到對講授作用的實質的認識。如何認識講授作用的實質呢？這要從學生掌握間接知識的規(guī)律來觀察。學生對于間接知識的掌握是通過感知、理解、應用來實現(xiàn)的，而關鍵是理解，即通過抽象思維方法，認識事實和概念間的聯(lián)系，將他人的知識轉化為自己的知識。如果沒有學生自己的理解，就不能實現(xiàn)這個轉化。自學是學生對教材通過獨立思考達到理解，而講授的實質是以教師的理解幫助學生理解，但不能代替學生的理解。

講授在教學活動中起主導作用，并不意味著其他教學形式不重要。全面完成教學任務，必須由課內課外各種教學形式相互配合，構成合理的教學方法結構。任何輕視、削弱其他教學形式的思想或做法都是錯誤的。當前我國許多高校所訂的教學計劃，在教學方法上，一般存在重講授，輕實驗、討論、實習以及自學指導缺乏、自學時間太少的問題。這樣不利于提高教學質量和發(fā)展學生的智力與能力。

（二）講授內容的處理

講授方法包括兩個基本的方面，一是內容的處理，二是內容的表達。下面我們先來討論講授內容的處理。

所謂講授內容的處理，是指根據(jù)課堂講授的特點對既定的教學內容進行選擇、加工和組織，而不是教學內容的制訂，因為教學內容的制訂乃是教材編撰的事。對講授內容處理的基本要求如下：

1．講授內容應體現(xiàn)專業(yè)培養(yǎng)目標的要求。高等學校各專業(yè)的課程結構及其內容結構，一般都是根據(jù)專業(yè)培養(yǎng)目標、學科體系及學生發(fā)展水平等因素綜合制訂的，其中的核心是專業(yè)培養(yǎng)目標。因此不論是確定一門課的教學目標與教學內容，還是選擇與組織講授的內容，不僅不應離開專業(yè)培養(yǎng)目標的要求，而且應是專業(yè)培養(yǎng)目標的逐層的分解，是為實現(xiàn)專業(yè)培養(yǎng)目標服務的。也就是說，講授應當從本門課程在教學計劃中的地位與作用出發(fā)來體現(xiàn)專業(yè)培養(yǎng)目標。如工科院校的“金屬材料”課是專業(yè)基礎課程，由于各專業(yè)的培養(yǎng)目標有所不同，講授的側重點也應有所不同。冶金專業(yè)著重研究它的微觀結構；機械制造專業(yè)著重研究金屬材料的工藝性能和熱處理；建筑專業(yè)主要講授金屬材料的強度和其他機械性能；而材料專業(yè)則主要講授它的使用性能、檢測規(guī)格及保管、儲運等。如果使用 2 的是同一份教材，教師必須根據(jù)專業(yè)培養(yǎng)目標，選定講授重點，并使學生也有所了解，以便更好地配合共同完成教學任務。

2．講授內容應具有高度的科學性。教師的科學理論水平與方法論水平，是講授的科學性的根本保證。在講授中，對于每個概念、原理、規(guī)律、公式的闡述，都必須在觀點上和論證方法上是正確的，都必須以確鑿的材料為根據(jù)，作為合乎辯證唯物主義的理論概括；要準確地使用科學概念。如在“普通化學”課中，原子與離子、電離與電解、同系物與衍生物等概念不能混淆。教師還要準確使用各種術語，不應濫用與科學不符的簡語、俚語，如把“試管”說成“玻璃管”，把“價格”說成“價值”等等。

高等學校講授內容的科學性，應是確定性與不確定性的統(tǒng)一。一般在普通學校所強調的科學性，是指知識的可靠性、確定性，但如果在高等學校也只強調確定性，那就不夠了。任何學科在其發(fā)展的過程中都具有確定性的一面和不確定的或局限性的一面，正是這種不確定性，使科學具有探索的性質，并得以不斷地發(fā)展。當然，在教學中主要是講授確定性的一面，包括最新的科學成果，但也應指出還存在的尚未克服的矛盾，以及在解決這些矛盾中的不同觀點、不同學派，使學生看到科學中不確定的、需要繼續(xù)探求的一面，以激勵學生的創(chuàng)造精神，懂得科學性的更深刻的含義。同時也應當允許教師發(fā)表與教材不同的觀點。這樣就在講授中把掌握已知與探索未知結合起來。

科學技術在不斷發(fā)展中，高等學校培養(yǎng)的專門人才應及時掌握科學技術的最新成就，達到科學技術的新水平。但教學大綱與教科書是相對穩(wěn)定的，不可能隨時更改。講授就要適當引述科學新成就，充實內容，引起學生對科學新成就的興趣，培養(yǎng)他們注意科學新動向的習慣。因此，教師要具有高度的敏感性，密切注意與本門學科有關的新知識新觀點，及時將新材料補充或代替舊教材。當然，這種補充應當是基本的、重要的，不應當為炫耀自己的“博學”而講授許多與教學內容無關的東西，舍本逐末或橫生枝節(jié)都會影響教學質量。

3．講授內容要有思想性。教師要在傳授知識、培養(yǎng)能力的同時，對學生進行思想政治、道德品質的教育。為此，要求教師要用辯證唯物主義與歷史唯物主義的觀點、方法來闡明基本原理，使思想性與科學性緊密結合起來，才能形成科學的世界觀；要在傳授知識的同時，對學生進行正確的人生觀、價值觀教育。例 3

如，通過自然科學的教學，進行堅持辯證唯物主義，反對唯心主義、形而上學的教育；通過社會科學的教學，進行社會主義現(xiàn)代化建設的教育；通過歷史科學的教學，進行歷史唯物主義、愛國主義的教育；通過科學史的教學，進行攀登科學高峰，為人類做貢獻的教育等等。寓德育于教學之中，思想政治、道德品質教育可以收到潛移默化的功效，4．講授內容的組織應該重點突出體現(xiàn)系統(tǒng)性原則。大學生已有較強的自學能力，而且高等學校教材分量多，并沒有必要也不可能按照教材內容巨細無遺地講述。講授一般要以教學大綱、教科書為依據(jù)，因為教學大綱、教科書體現(xiàn)了學科的系統(tǒng)性與循序漸進原則。但是教材的系統(tǒng)性是書面的系統(tǒng)，而講授的系統(tǒng)性是要刺激學生大腦皮質，形成興奮點之間的聯(lián)系。教材的系統(tǒng)性一般只要求根據(jù)邏輯順序，層次清楚，條理分明；而講授的系統(tǒng)性則還要求重點突出。因此，課堂講授要處理好系統(tǒng)性與重點突出的關系。

講授的重點，包括教材的重點、學習的難點、論點與論點之間的內在邏輯聯(lián)系。

教材的重點較易確定。一般說就是教材中的定理、法則、定義等基本概念、基本原理，有的教科書已用標題或黑體字說明。這些重點常是理論的核心或關鍵部分，教師要圍繞教材重點組織講授內容，以引導學生提綱挈領。

學習的難點是指學生難于理解或容易誤解的地方。難點也應作為講授的重點，通過形象、設喻、分析、比較等方法，力求講解清楚，深入淺出，使學生能弄懂弄通，并且不發(fā)生誤解。一般說，學習的難點往往也是教材的重點，難點和重點是一致的。例如講商品二重性，即價值和實用價值，其中價值是重點，也是難點。勞動二重性，即抽象勞動和具體勞動，抽象勞動是重點，也是難點。但并非所有的重點都是難點。如畫法幾何中，直線與主體相連，求直線與主體表面的共點，這是重點，但學生較易理解。而在求共點過程中所采用的過頂素線法，卻是學生較難理解的。在這里，重點和難點二者就不一致。

教材中的重點，學習中的難點，兩者都是講授所應突出的重點。但教材的重點不是各自孤立的。孤立的重點不能形成科學體系，也不利于理解與記憶。必須抓重點之間的內在聯(lián)系，揭示他們之間的邏輯關系，把點連成線，使知識形成理論體系。例如上面所說的商品二重性和勞動二重性，就要通過講授，使學生把二 4

者聯(lián)系起來，理解價值與抽象勞動的內在聯(lián)系。所以，教材中重點之間的邏輯關系，特別是關鍵性的邏輯關系，也應當是講授的重點。講授的系統(tǒng)性與重點突出是統(tǒng)一的。正確處理好兩者的關系，不但有利于傳授知識，而且有利于培養(yǎng)學生的思維能力。

（三）講授方法的運用

如何將確定的講授內容通過一定的方式表達出來，并獲得最佳的教學效果，這便是講授方法的運用所要解決的問題。

講授方法的基本要求可以歸納為四個要點：即激發(fā)動機、同步思維；結構嚴謹、說理深刻；虛實結合、表述生動；注意反饋、及時調整。

根據(jù)這些要求，可以采用下列一些對應的方法。1．運用問題法（或叫矛盾分析法）。

“學則需疑”我們的古人已懂得這個道理。在現(xiàn)代心理學中，強調“思起于疑”，或叫“思維以問題始”,說的都是一個意思。可以說沒有問題或矛盾就沒有積極的思維活動。要激發(fā)學生學習的動機和興趣，使學生對教師的講授引起共鳴并達到同步思維，就要善于設疑和釋疑，使講授成為提出問題，分析問題，解決問題，又不斷提出新問題的過程，使學生的思維活動處于不斷地出現(xiàn)矛盾和解決矛盾的過程之中。設疑主要有兩種情況，一種是知識本身內在的矛盾，即知識所要解決的問題；另一種是學生對知識理解上的矛盾，即估計學生在理解上可能發(fā)生的問題。可以按問題的提出和解決來組織講授提綱，講授時便可像剝筍子一樣，一層一層剝下去，使學生始終處于一種問題情境之中。

2.運用邏輯方法。

科學知識和原理的講授，實質上就是一個進行判斷和推理，形成概念的邏輯過程。所謂結構嚴謹，說理深刻，就是在講授內容的整體結構上與具體的分析論證上要合乎邏輯。因此，教師在講授中自覺地運用邏輯方法就非常重要了。

在講授中通常運用的邏輯方法主要是比較和分類，歸納和演繹，分析和綜合等。

比較和分類是形成概念的基本的邏輯方法。如果在講授中善于運用比較和分類的方法，就不僅能使學生對講授的概念有鮮明的界定，而且對相關的概念系統(tǒng)及其種屬關系有一個明晰的認識。

歸納和演繹是認識過程的兩種推理形式。在教學中，一般運用演繹法比較多，往往是從定義、公式、原理入手，然后再據(jù)此說明具體事物，而運用歸納法比較少，這是形成學生歸納能力薄弱的重要原因，應引起重視。歸納法和演繹法是相輔相成的，在教學中應交替使用，并使學生受到兩個方面的訓練。

分析和綜合是抽象思維的基本方法，滲透在比較、分類、歸納、演繹等邏輯方法之中。在備課時，一般是對教材的各個部分進行分析，然后綜合成整體的認識，形成講授綱目的整體結構，而在講授時，往往是倒過來，按綜合的綱目進行分析論證。在分析論證時，可以先提出綜合的概念，然后進行分析，也可以先提出問題，從分析入手，然后綜合出結論，這是從具體內容的特點出發(fā)來考慮。在現(xiàn)行教學中，一般對分析比較重視，對綜合則重視不夠，這對學生整體性的科學觀點的形成是不利的。

3.運用理論聯(lián)系實際及直觀的方法。

講授是一種傳遞間接知識的方法，其內容自然是以抽象的理論知識為主。然而理論是來源于實踐并為實踐服務的，同時為了使抽象的理論知識更好地為學生所理解，這就需要重視理論同實際的聯(lián)系，并盡可能地增強講授的直觀性，也就是做到虛實結合。

理論聯(lián)系實際，首先是講明理論產生的實踐根據(jù)或實驗根據(jù)。其次是運用實例來闡明理論，或運用理論分析有關的自然現(xiàn)象或社會現(xiàn)象。其三是盡可能地說明理論的實用價值或現(xiàn)實針對性。在聯(lián)系實際時，要從科學內容的特點出發(fā)，避免簡單化和庸俗化。

感知是理解的重要條件，要盡可能地用用直觀的方法來配合理論講授，以提高講授的效果。直觀的方法，包括運用實物、模型、圖片、掛圖、電影、電視及計算機模擬等，也包括教師講課時的板書、圖解以及語言直觀，即通過語言描述實際事物或情境，以喚起或重組學生已有的感知，講授的內容有的是描述性的，有的是理論性的，有的兩者兼而有之。對描述性的內容，應盡量運用直觀教具，對于比較抽象的內容，要善于運用圖解或框圖，表現(xiàn)思路及有關問題的邏輯聯(lián)系，也能起到直觀的作用，有助于概念的建立和對原理的理解。

4.講授的藝術性。

教學方法不僅是一種技能，而且是一種高超的藝術。教學的藝術性突出表現(xiàn) 6

在課堂講授的活動上。講授是教師把個人內在的意向和知識外化為語言、動作、態(tài)度、表情等活動，呈現(xiàn)在學生面前，使學生領會并受到感染。

講授，是要依靠語言為主，其他各種活動都是輔助性的，因此，課堂講授的藝術性首先表現(xiàn)于講授的語言上。

系統(tǒng)的講授是以前后相繼的單線流程（獨白式）闡述著學科內容的條理和邏輯關系，指引著學生的思維活動。學生努力理解教師語言的含義，從而內化為自己的知識。因此，講授語言必須規(guī)范、清晰、簡練、準確、生動。講授中應避免使用生僻晦澀的名詞術語，冗長而易于曲解的句子。一般說要把書面語言改成口頭語言，使其通俗易懂，深入淺出。只有必要的定理、定義等才用“原文照念”的方式傳授給學生。

講授語言要規(guī)范和生動。在課堂教學中，生動的描繪，恰當?shù)钠┯鳎芤饘W生的興趣，從而集中注意地聽課，提高效率；而平淡乏味、凌亂重復以及頻繁而無意義的“口頭語”不但分散注意，而且使聽者厭煩。因此，教師要訓練表達能力，提高文化修養(yǎng)，掌握語言藝術。

板書板圖是課堂講授必須借助的重要手段。板書的主要部分最好能依講授內容順序書寫。標題明顯，書寫工整，板圖正確，大小合適。重要的地方用彩筆標明，不要隨寫隨擦。工整、流暢的板書，正確、醒目的板圖，能給學生一種美的感受，提高聽課效果。下課時，最好能在黑板上留下簡要的課堂講授綱要。板書的作用還在于隨時揭示新的名詞術語，進行推導或演算，幫助語言表達，以及加強語氣等等，對于這種作用的板書就不必過于拘束，即使如此，也應在備課時略有計劃，不要過于凌亂。

教師講授時的態(tài)度和感情對教學效果有很大影響。在課堂上，教師的態(tài)度應當莊重、從容、認真；講課切忌出差錯，那樣會影響學生的學習信心。講授要有感染力，以激發(fā)學生的感情，避免漠不關心或心不在焉的態(tài)度；但也不應當把講授變成鼓動性的演說或戲劇性的表演。

5.注意學生的反饋信息。

講授過程也是一個信息傳遞和反饋的過程，教師是信息的輸出者，又是整個教學過程的控制者。在講授過程中，教師是能夠得到學生的反饋信息的，關鍵是要善于察言觀色，從觀察中掌握學生的反應，然后對自己的講授進行必要的調節(jié)，7

調整輸出信息，以引起新的信息反饋，從而使講授的過程處于積極的狀態(tài)。

學生課堂上的及時反饋，是通過各種不同的情緒或表情反饋出來的。例如一種是學生不愿聽講，在課堂上講話或做別的事情；一種是學生感到疲勞，大腦處于抑制狀態(tài)，思想集中不起來，甚至打瞌睡；一種是學生因講授不能滿足要求，而似聽非聽，表情淡漠；一種是學生注意力集中但面帶疑惑，可能是有地方沒聽懂，或是教師有地方沒講清楚；一種是學生處于興奮而輕松的狀態(tài)，注意力集中，對教師講的“心領神會”，引起共鳴，以至點頭微笑。

教師面對學生的積極反饋，自然會越講越起勁，如果遇到消極的反應，就應運用教學機智及時找出原因采取對策，對講授內容或方法加以調整，不能視而不見，聽之任之。

6.學生聽課的指導。

講授方法是講課方法與聽課方法的統(tǒng)一，教師在運用講授方法時，不僅應當注意講課方法的改進，而且必須加強對學生聽課方法的指導，只有這樣才能達到預期的效果。

聽課的基本要求是善聽、善思、善記、善聽，即善于把握教師講授的基本內容，包括講授的觀點（公式、定律、原理）、事實與論證的方法或思路。由于講授的內容實質上是教師對教材的理解和補充，因此聽課時尤其應當注意教師對教材是如何理解的，以及補充了哪些教材上沒有的新材料、新觀點、新方法。

善思，即善于通過自己的思考將教師對教材的理解轉化為自己對教材的理解，這是一個積極的思維加工和鑒別的過程，要能從教師講授的內容中區(qū)分出，哪些是過去自己已經理解或掌握的知識，哪些是新的知識；哪些是經教師講解后被自己理解了或加深了理解的知識；哪些是聽講后仍然不理解或不清楚的知識。同時，還要注意領會教師講授時所采用的方法，并從中吸取有價值的東西。

善記，即善于做聽課筆記。教師在課堂上的講授，不僅是簡單地提示教材的重點，而且以其淵博的學識，精深的思想和科學的方法來論證教材的重要論點，并且往往還補充一些新思路、新材料，不是學生從教科書和參考書所能獲得的。必須在筆記中保留下來，便于復習和研究。同時，聽講記筆記，能夠幫助學生集中注意，積極思維，加深理解。積極方面可以促進學生思維活動的深化；消極方 8

面可以防止學生注意力分散，避免外抑制現(xiàn)象。所以，高等學校的課程講授，一般要求學生做聽課筆記。

學生在課堂上記筆記，第一步要聽懂，第二步要把所理解的內容用簡略的文字寫成筆記。也就是要通過大腦進行兩次分析綜合活動：第一次分析綜合活動是“聽進去”，懂得詞語的意思，并和自己已有的知識以及語言技能相結合，從而喚起思維活動，這就是人們所謂的“理解”和“體會”；第二次分析綜合活動是“寫出來”，把所理解的東西轉化為適當?shù)脑~語寫成筆記。這個轉化過程并不比理解過程容易，是一個認識更深化的過程。這樣學生在聽課時，對同一內容，在大腦中迅速地再現(xiàn)兩次，強化興奮中心，因此，不但理解深刻，容易鞏固，而且還是訓練學生思維敏捷，反應靈活，形成書寫的熟練技巧的重要方法，為日后自學和工作打好基礎。

聽課記筆記是相當復雜的腦力活動，必須在學生已有較高的分析綜合活動的訓練和熟練的書寫技能的前提下進行。由于當前中學生這種訓練不夠，所以新生入學之初，困難很大，往往影響學習信心。教師要加強指導，提出如下要求：（1）筆記要詳略得當，力求簡略。一般說，定理、定義要準確，教師的推理、判斷可較詳，其余的可簡略；理論課要稍詳，其他課可略簡；要根據(jù)不同對象，有針對性地指導。（2）記筆記要以理解為基礎，用自己的語言表達；要抓要點，抓綱目，抓關鍵。可用符號，略語。（3）筆記要有明顯標題、分段；段間留空白，行間有距離，便于自學修改或補充。課后不必重抄，但應作適當整理。

聽課同自學有很大的不同，前者是由教師控制的，其進度和節(jié)奏是同步的，后者是由學生自己控制的，其進度和節(jié)奏是各異的。因此，聽課時的聽、思、記雖有一定的先后順序，但卻緊密相連續(xù)。這就要求聽課時思維敏捷，做到聽思結合，手腦并用。

（四）講授的備課

講授的水平，從根本上說，決定于教師的學術水平和教學能力，但備課對于保證講授的效果，有直接的意義。不論新教師、老教師，新開的課還是開過多年的課，都必須認真?zhèn)湔n。新開的課要作準備，自不待言，而多年開過同一門課的教師，也要備課。因為文化科學不斷發(fā)展，教師必須不斷提高自己的水平，更新和充實講授內容。同時，學生換了一批又一批，教學對象有所不同，教學的難點 9

與方法可能也要做某些必要的調整。準備一次講稿用幾年，或者不問對象只用固定的方法，都是不妥當?shù)摹?/p>

備課是連續(xù)性的細致而復雜的腦力勞動。為了敘述方便，我們把它分為幾個步驟說明。在實際活動中，往往是交叉進行的。

教師接受教學任務后，首先要閱讀有關教學文件，略讀教材，編制學期或學年的教學進度計劃等。

教學文件，主要指教學計劃和教學大綱，以及教學指導書。通過研究教學計劃，明確所授課程在專業(yè)中的目的、任務、地位和作用，以及與其他課程的關系；通過研究教學大綱，明確所授課程的體系、范圍以及教學法上的要求。教師不但要研究所授課程的教學大綱，而且應當了解有關課程的教學大綱。如講授大學普通物理課，要了解高中物理、大學高等數(shù)學，以及與普通物理有關的其它課程的教學大綱，以便前后左右互相銜接，避免脫節(jié)與重復。

如果采用統(tǒng)編教科書或其它現(xiàn)成的教材，要先略讀瀏覽；如果沒有適當教材可用，則應及早編寫講義。

在開課之前，應當編制學期或學年的教學進度計劃，包括所授課程的教學要求、章節(jié)或課題的名稱，講授及其它的教學形式，進度及時數(shù)分配。還要準備必要的教具。

其次，要鉆研教材，編寫講稿或講授提綱，并做好教學法的準備。鉆研教材是備課的基本工作。教師要把有關的理論、概念理解準確、透徹；演算公式要熟練，推導的過程要清楚，不至于課堂上出差錯；還要掌握教材的內在邏輯關系、結構體例等等。鉆研教材，不應當只是熟讀教科書，還應當廣泛閱讀有關資料，搜集補充材料。然后動手編寫講稿或講課提綱。

編寫講稿是深入具體組織教材和教學活動的過程，也是個人思維活動的深化和具體化的過程。它的主要作用，在于促使教師深入細致地構思課堂組織活動與傳授知識的具體方法，而不只是為了上課有一份備忘錄，更不是要求課堂上照念講稿。講稿除重要的定理、公式外，應該按照自己的思路，用自己的語言寫，才便于使用。講稿同教科書在基本體系、重要原理上一般要求一致，但講稿不是教科書的翻版，教師要根據(jù)講授的要求重新組織教材，通過自己的認識來闡述、說明、論證、推導、演算。講稿要能體現(xiàn)教師的學術水平和思想水平。

編寫講稿之后，還要進行教學法的準備工作，包括課堂講授的組織、例題的演算、教具的準備、課堂演示的預習、擬布置的課外作業(yè)。講稿中的重點要標出記號，板書也要事前有所計劃，擬布置的習題，教師也應當自己先解答出來。

高等學校的教學，除了要求學生學習教科書和講義外，還要開列參考書，為學生提供廣泛的“智力發(fā)展背景”，培養(yǎng)學生的自學能力。參考書可以分必讀與選讀兩種。必讀參考書分量不宜過多，可以視同教材一樣要求學生自學并考核；選讀參考書的難度略高，供學有余力的學生選讀。為了擴大知識范圍與培養(yǎng)學生閱讀外文的能力，還可適當指定部分外文參考書。

教師上課之前，還要課前備課。對課程主要內容和教學方法再熟悉一次，把自己的思維活動重現(xiàn)一遍，做好充分的心理準備，這樣上課時才能“成竹在胸”，得心應手。

講授是一種創(chuàng)造性、藝術性的活動，每個人都有自己的經驗和習慣。以上所說的備課的步驟與方法，只是為了說明上課必須做好充分準備，“不打無準備之仗”。至于具體的步驟方法，可以因人而異，不應強求一致。