第一篇：蒙臺(tái)梭利教育理論與福祿倍爾教育理論比較

蒙臺(tái)梭利教育理論與福祿倍爾教育理論比較

蒙臺(tái)梭利和福祿倍爾生活的時(shí)代相隔近一個(gè)世紀(jì)。他們作為歷史上兩位最杰出的幼兒教育家，其理論既有不少相同(或相似)點(diǎn)，也有許多不同之處。

(1)相同或相似之點(diǎn)

?都接受了盧梭的強(qiáng)烈影響，反對(duì)傳統(tǒng)教育對(duì)兒童身心的束縛和壓迫，反對(duì)外因論；信奉性善，贊同內(nèi)發(fā)論，主張以兒童為本位；要求認(rèn)真研究?jī)和奶攸c(diǎn)，遵循自然，強(qiáng)調(diào)教育中自由及活動(dòng)的重要性。都極其重視幼兒期(尤其是1~6歲幼兒期)教育，重視童年生活對(duì)人生的影響。倡導(dǎo)建立專門的幼兒社會(huì)教育機(jī)構(gòu)及培訓(xùn)大批合格教師來(lái)從事幼兒教育工作。?

?都受到宗教唯心主義的影響。福祿倍爾對(duì)兒童的本性作了神秘主義的解釋，并認(rèn)為教育目的即使兒童心中“神的本源”顯露出來(lái)；而蒙臺(tái)梭利的生命學(xué)說(shuō)亦含有神秘的色彩。

(2)不同之點(diǎn)

?在理論基礎(chǔ)上，福祿倍爾以德國(guó)古典唯心主義哲學(xué)為基礎(chǔ)，同時(shí)受到宗教影響，往往從神秘主義或神學(xué)出發(fā)來(lái)論述人的發(fā)展和教育問(wèn)題，故許多觀點(diǎn)充斥了符號(hào)及謎樣的象征哲學(xué)意味。蒙臺(tái)梭利雖也受到宗教的影響，但其教育理論主要以近代科學(xué)、哲學(xué)及心理學(xué)，特別是生物學(xué)、生理學(xué)為基礎(chǔ)，其宗教唯物主義色彩遠(yuǎn)較福祿倍爾為輕。

福祿倍爾是新教徒，蒙臺(tái)梭利則是天主教徒。?

在具體教育觀點(diǎn)上，二人也有很大差異。比較重要的地方有：?

①在兒童心理發(fā)展觀上，二人雖都贊同“內(nèi)發(fā)”論，但蒙臺(tái)梭利強(qiáng)調(diào)通過(guò)主體與環(huán)境的相互作用來(lái)促進(jìn)兒童的發(fā)展，福祿倍爾則傾向于個(gè)體復(fù)演說(shuō)。

②在教育內(nèi)容、方法上，福祿倍爾倡導(dǎo)“游戲”、“恩物”、“作業(yè)”(繪畫、紙工、手工)，認(rèn)為游戲是幼兒自我表現(xiàn)的最高形式，強(qiáng)調(diào)應(yīng)通過(guò)游戲來(lái)發(fā)展幼兒的想象力和創(chuàng)造力；蒙臺(tái)梭利則主張“工作”，自動(dòng)教育、感官教育(包括讀、寫、算的練習(xí))、實(shí)際生活練習(xí)等，認(rèn)為工作是幼兒特有的有價(jià)值的活動(dòng)，反對(duì)有想象活動(dòng)的游戲及玩具，否定了創(chuàng)造性游戲在幼兒教育中的重要作用。

③在教學(xué)組織形式上，福祿倍爾要求組織集體教學(xué)，蒙臺(tái)梭利則主張個(gè)別活動(dòng)，單獨(dú)的學(xué)習(xí)。④在教師作用問(wèn)題上，在福祿倍爾的幼兒園里，教師被視為“園丁”，須承擔(dān)對(duì)幼兒的關(guān)心、指導(dǎo)乃至教學(xué)(如“恩物”的演示、說(shuō)明)的職責(zé)；而在蒙臺(tái)梭利幼兒學(xué)校中，教師由主動(dòng)轉(zhuǎn)向被動(dòng)，被稱為“指導(dǎo)者”，只是承擔(dān)指導(dǎo)、引導(dǎo)及環(huán)境保護(hù)、看護(hù)的責(zé)任。

⑤蒙臺(tái)梭利與福祿倍爾對(duì)幼兒活動(dòng)“環(huán)境”的理解不盡一致。二者都包括室內(nèi)、室外兩大部分；但蒙臺(tái)梭利的“有準(zhǔn)備的環(huán)境”與福祿倍爾的幼兒園環(huán)境及設(shè)施有些區(qū)別。

⑥在教育對(duì)象上，福祿倍爾幼兒園主要招收中產(chǎn)階層子女，實(shí)行半日制、不供膳；蒙臺(tái)梭利幼兒學(xué)校則主要招收貧民子女，實(shí)行全日制、供膳。

由于蒙臺(tái)梭利與福祿倍爾在具體的教育主張上有上述差異，因此有人提出：蒙臺(tái)梭利體系的確立使得“幼兒園有史以來(lái)最重大的一種教育體系出現(xiàn)在我們的面前，”使得幼兒教育思想“多元化”、“多樣化”了。

第二篇：蒙臺(tái)梭利教育理論與福祿倍爾教育理論

蒙臺(tái)梭利教育理論與福祿倍爾教育理論

兩者之間區(qū)別

蒙臺(tái)梭利和福祿倍爾生活的時(shí)代相隔近一個(gè)世紀(jì)。他們作為歷史上兩位最杰出的幼兒教育家，其理論既有不少相同(或相似)點(diǎn)，也有許多不同之處。

一、相同或相似之點(diǎn)

都接受了盧梭的強(qiáng)烈影響，反對(duì)傳統(tǒng)教育對(duì)兒童身心的束縛和壓迫，反對(duì)外因論；信奉性善，贊同內(nèi)發(fā)論，主張以兒童為本位；要求認(rèn)真研究?jī)和奶攸c(diǎn)，遵循自然，強(qiáng)調(diào)教育中自由及活動(dòng)的重要性。

都極其重視幼兒期(尤其是1~6歲幼兒期)教育，重視童年生活對(duì)人生的影響。倡導(dǎo)建立專門的幼兒社會(huì)教育機(jī)構(gòu)及培訓(xùn)大批合格教師來(lái)從事幼兒教育工作。

都受到宗教唯心主義的影響。福祿倍爾對(duì)兒童的本性作了神秘主義的解釋，并認(rèn)為教育目的即使兒童心中“神的本源”顯露出來(lái)；而蒙臺(tái)梭利的生命學(xué)說(shuō)亦含有神秘的色彩。

二、不同之點(diǎn)

1、在理論基礎(chǔ)上，福祿倍爾以德國(guó)古典唯心主義哲學(xué)為基礎(chǔ)，同時(shí)受到宗教影響，往往從神秘主義或神學(xué)出發(fā)來(lái)論述人的發(fā)展和教 育問(wèn)題，故許多觀點(diǎn)充斥了符號(hào)及謎樣的象征哲學(xué)意味。蒙臺(tái)梭利雖也受到宗教的影響，但其教育理論主要以近代科學(xué)、哲學(xué)及心理學(xué)，特別是生物學(xué)、生理學(xué)為基 礎(chǔ)，其宗教唯物主義色彩遠(yuǎn)較福祿倍爾為輕。

2、在具體教育觀點(diǎn)上，二人也有很大差異。比較重要的地方有：

①在兒童心理發(fā)展觀上，二人雖都贊同“內(nèi)發(fā)”論，但蒙臺(tái)梭利強(qiáng)調(diào)通過(guò)主體與環(huán)境的相互作用來(lái)促進(jìn)兒童的發(fā)展，福祿倍爾則傾向于個(gè)體復(fù)演說(shuō)。

②在教育內(nèi)容、方法上，福祿倍爾倡導(dǎo)“游戲”、“恩物”、“作業(yè)”(繪畫、紙工、手工)，認(rèn)為游戲是幼兒自我表現(xiàn)的最高形式，強(qiáng)調(diào)應(yīng)通過(guò)游戲來(lái)發(fā)展幼兒的 想象力和創(chuàng)造力；蒙臺(tái)梭利則主張“工作”，自動(dòng)教育、感官教育(包括讀、寫、算的練習(xí))、實(shí)際生活練習(xí)等，認(rèn)為工作是幼兒特有的有價(jià)值的活動(dòng)，反對(duì)有想象 活動(dòng)的游戲及玩具，否定了創(chuàng)造性游戲在幼兒教育中的重要作用。

③在教學(xué)組織形式上，福祿倍爾要求組織集體教學(xué)，蒙臺(tái)梭利則主張個(gè)別活動(dòng)，單獨(dú)的學(xué)習(xí)。

④在教師作用問(wèn)題上，在福祿倍爾的幼兒園里，教師被視為“園丁”，須承擔(dān)對(duì)幼兒的關(guān)心、指導(dǎo)乃至教學(xué)(如“恩物”的演示、說(shuō)明)的職責(zé)；而在蒙臺(tái)梭利幼兒學(xué)校中，教師由主動(dòng)轉(zhuǎn)向被動(dòng)，被稱為“指導(dǎo)者”，只是承擔(dān)指導(dǎo)、引導(dǎo)及環(huán)境保護(hù)、看護(hù)的責(zé)任。⑤蒙臺(tái)梭利與福祿倍爾對(duì)幼兒活動(dòng)“環(huán)境”的理解不盡一致。二者都包括室內(nèi)、室外兩大部分；但蒙臺(tái)梭利的“有準(zhǔn)備的環(huán)境”與福祿倍爾的幼兒園環(huán)境及設(shè)施有些區(qū)別⑥在教育對(duì)象上，福祿倍爾幼兒園主要招收中產(chǎn)階層子女，實(shí)行半日制、不供膳；蒙臺(tái)梭利幼兒學(xué)校則主要招收貧民子女，實(shí)行全日制、供膳。

由于蒙臺(tái)梭利與福祿倍爾在具體的教育主張上有上述差異，因此有人提出：蒙臺(tái)梭利體系的確立使得幼兒園有史以來(lái)最重大的一種教育體系出現(xiàn)在我們的面前，使得幼兒教育思想“多元化”、“多樣化”了。

第三篇：蒙臺(tái)梭利與福祿貝爾教育理論比較

蒙臺(tái)梭利與福祿貝爾教育理論比較

蒙臺(tái)梭利和福祿倍爾生活的時(shí)代相隔近一個(gè)世紀(jì)。他們作為歷史上兩位最杰出的幼兒教育家，其理論既有不少相同(或相似)點(diǎn)，也有許多不同之處。

(1)相同或相似之點(diǎn)

都接受了盧梭的強(qiáng)烈影響，反對(duì)傳統(tǒng)教育對(duì)兒童身心的束縛和壓迫，反對(duì)外因論；信奉性善，贊同內(nèi)發(fā)論，主張以兒童為本位；要求認(rèn)真研究?jī)和奶攸c(diǎn)，遵循自然，強(qiáng)調(diào)教育中自由及活動(dòng)的重要性。

都極其重視幼兒期(尤其是1~6歲幼兒期)教育，重視童年生活對(duì)人生的影響。倡導(dǎo)建立專門的幼兒社會(huì)教育機(jī)構(gòu)及培訓(xùn)大批合格教師來(lái)從事幼兒教育工作。都受到宗教唯心主義的影響。福祿倍爾對(duì)兒童的本性作了神秘主義的解釋，并認(rèn)為教育目的即使兒童心中“神的本源”顯露出來(lái)；而蒙臺(tái)梭利的生命學(xué)說(shuō)亦含有神秘的色彩。

(2)不同之點(diǎn)

在理論基礎(chǔ)上，福祿倍爾以德國(guó)古典唯心主義哲學(xué)為基礎(chǔ)，同時(shí)受到宗教影響，往往從神秘主義或神學(xué)出發(fā)來(lái)論述人的發(fā)展和教育問(wèn)題，故許多觀點(diǎn)充斥了符號(hào)及謎樣的象征哲學(xué)意味。蒙臺(tái)梭利雖也受到宗教的影響，但其教育理論主要以近代科學(xué)、哲學(xué)及心理學(xué)，特別是生物學(xué)、生理學(xué)為基礎(chǔ)，其宗教唯物主義色彩遠(yuǎn)較福祿倍爾為輕。

福祿倍爾是新教徒，蒙臺(tái)梭利則是天主教徒。

在具體教育觀點(diǎn)上，二人也有很大差異。比較重要的地方有：

①在兒童心理發(fā)展觀上，二人雖都贊同“內(nèi)發(fā)”論，但蒙臺(tái)梭利強(qiáng)調(diào)通過(guò)主體與環(huán)境的相互作用來(lái)促進(jìn)兒童的發(fā)展，福祿倍爾則傾向于個(gè)體復(fù)演說(shuō)。

②在教育內(nèi)容、方法上，福祿倍爾倡導(dǎo)“游戲”、“恩物”、“作業(yè)”(繪畫、紙工、手工)，認(rèn)為游戲是幼兒自我表現(xiàn)的最高形式，強(qiáng)調(diào)應(yīng)通過(guò)游戲來(lái)發(fā)展幼兒的想象力和創(chuàng)造力；蒙臺(tái)梭利則主張“工作”，自動(dòng)教育、感官教育(包括讀、寫、算的練習(xí))、實(shí)際生活練習(xí)等，認(rèn)為工作是幼兒特有的有價(jià)值的活動(dòng)，反對(duì)有想象活動(dòng)的游戲及玩具，否定了創(chuàng)造性游戲在幼兒教育中的重要作用。③在教學(xué)組織形式上，福祿倍爾要求組織集體教學(xué)，蒙臺(tái)梭利則主張個(gè)別活動(dòng)，單獨(dú)的學(xué)習(xí)。

④在教師作用問(wèn)題上，在福祿倍爾的幼兒園里，教師被視為“園丁”，須承擔(dān)對(duì)幼兒的關(guān)心、指導(dǎo)乃至教學(xué)(如“恩物”的演示、說(shuō)明)的職責(zé)；而在蒙臺(tái)梭利幼兒學(xué)校中，教師由主動(dòng)轉(zhuǎn)向被動(dòng)，被稱為“指導(dǎo)者”，只是承擔(dān)指導(dǎo)、引導(dǎo)及環(huán)境保護(hù)、看護(hù)的責(zé)任。

⑤蒙臺(tái)梭利與福祿倍爾對(duì)幼兒活動(dòng)“環(huán)境”的理解不盡一致。二者都包括室內(nèi)、室外兩大部分；但蒙臺(tái)梭利的“有準(zhǔn)備的環(huán)境”與福祿倍爾的幼兒園環(huán)境及設(shè)施有些區(qū)別。

⑥在教育對(duì)象上，福祿倍爾幼兒園主要招收中產(chǎn)階層子女，實(shí)行半日制、不供膳；蒙臺(tái)梭利幼兒學(xué)校則主要招收貧民子女，實(shí)行全日制、供膳。

由于蒙臺(tái)梭利與福祿倍爾在具體的教育主張上有上述差異，因此有人提出：蒙臺(tái)梭利體系的確立使得“幼兒園有史以來(lái)最重大的一種教育體系出現(xiàn)在我們的面前，”使得幼兒教育思想“多元化”、“多樣化”了。

第四篇：蒙臺(tái)梭利教育理論

蒙臺(tái)梭利教育

蒙臺(tái)梭利生平（1870-1952）

1870．8．31生于意大利，父親是軍人，貴族后裔。母親博學(xué)多識(shí)。1886畢業(yè)于米開(kāi)朗基羅工科學(xué)校。

1892年基尼如羅馬大學(xué)醫(yī)學(xué)院就讀，是意大利歷史上第一位進(jìn)入醫(yī)學(xué)院就讀的女性。1896以第一名的成績(jī)畢業(yè)，成為羅馬大學(xué)和意大利的第一位女醫(yī)學(xué)博士。啟蒙階段（1906-1909）

1906年第一所“兒童之家”于羅馬貧民區(qū)成立。1909年舉辦了第一次師資訓(xùn)練課程。《蒙臺(tái)梭利教育法》在意大利出版發(fā)行。1910年蒙臺(tái)梭利協(xié)會(huì)在羅馬成立。

1911年在瑞士法國(guó)英國(guó)美國(guó)“兒童之家”設(shè)立。1913年國(guó)際蒙臺(tái)梭利訓(xùn)練班開(kāi)課。1922年《蒙臺(tái)梭利教學(xué)法》譯本出版。

1929年蒙臺(tái)梭利協(xié)會(huì)成立于德國(guó)柏林。AMI在荷蘭阿姆斯特丹成立為世界蒙臺(tái)梭利教育領(lǐng)導(dǎo)與管理中心。1949．1950．1951年連續(xù)三次被提名為諾貝爾和平獎(jiǎng)。1952年去世。

1960年AMS在美國(guó)紐約成立。＜一＞蒙臺(tái)梭利教育十大特點(diǎn)

1、以兒童為中心

反對(duì)以成人為本位的教學(xué)觀點(diǎn)，視兒童有別于成人的獨(dú)立個(gè)體。

2、“不教的教育”

蒙臺(tái)梭利反對(duì)以教師為中心的填鴨教學(xué)，主張由日常生活訓(xùn)練著手，配合良好的學(xué)習(xí)環(huán)境、豐富的教育，讓兒童自發(fā)的主動(dòng)學(xué)習(xí)，自己建構(gòu)完善的人格。

3、把握兒童的敏感期

0-6歲的幼兒在特定的時(shí)期會(huì)出現(xiàn)特定的喜好傾向，若順著敏感期學(xué)習(xí)該特性即可獲得最大的學(xué)習(xí)效果。

4、教師扮演導(dǎo)師的角色

一般稱蒙氏教師為啟導(dǎo)員，他必須對(duì)孩子的心靈世界有深刻的認(rèn)識(shí)與了解，對(duì)于孩子發(fā)展?fàn)顩r了如指掌；才能提供孩子適時(shí)、適性地協(xié)助與指導(dǎo)。

5、完全人格的培養(yǎng)

蒙氏教育的最終目的是協(xié)助孩子正?；?。透過(guò)環(huán)境的設(shè)計(jì)、教具的操作，使孩子一步步建構(gòu)完善的人格。

6、尊重孩子的成長(zhǎng)步調(diào)

蒙氏教育要求教師根據(jù)兒童發(fā)展的進(jìn)程，對(duì)不同特點(diǎn)的兒童進(jìn)行因材施教，不搞“一刀切”式的教育。

7、混齡教育

讓不同年齡的孩子在一起，可使較小的孩子有不同年齡層的模仿對(duì)象，而較大的孩子則可以從幫助年幼的兒童中增強(qiáng)自己的知識(shí)和能力。

8、豐富的教材與教具

蒙臺(tái)梭利教具非常豐富，但這些教具并非是教師用來(lái)教學(xué)的工具，而是孩子工作的材料。孩子透過(guò)這些工作，從自我重復(fù)操作練習(xí)中，建構(gòu)完善的人格。

9、屏除單一獎(jiǎng)懲制度

蒙氏教學(xué)尊重兒童，培養(yǎng)孩子正在萌芽的尊嚴(yán)感。

10、爆發(fā)式的教學(xué)成果

蒙氏教育尊重孩子內(nèi)在需求，讓孩子適時(shí)、適性的成長(zhǎng)，短期內(nèi)不易察覺(jué)成果，但卻會(huì)在某一時(shí)間以爆發(fā)的形式，彰顯出孩子內(nèi)在的心智發(fā)展水平。

（一）兒童發(fā)展具有“胚胎期”

蒙臺(tái)梭利所謂“心理胚胎期”是和“生理胚胎期”相對(duì)而言的。在蒙臺(tái)梭利看來(lái)，人和生物的一個(gè)重要區(qū)別是，人有兩個(gè)胚胎期——生理胚胎期和心理胚胎期。在生理胚胎期，人和其他動(dòng)物一樣，開(kāi)始時(shí)一無(wú)所有，以后由一個(gè)細(xì)胞分裂為許多細(xì)胞，然后形成各種器官，并生長(zhǎng)發(fā)育至瓜熟蒂落。而心理胚胎期則是人類特有的，新生兒期就是這個(gè)心理胚胎期的開(kāi)始．心理胚胎期既區(qū)別于兒童在母腹中的生理胚胎期，又不同于成人的心理活動(dòng)，是兒童通過(guò)無(wú)意識(shí)地吸收外界刺激而形成各種心理活動(dòng)能力的時(shí)期。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為心理胚胎期的心理發(fā)展經(jīng)歷著和生理胚胎期的生理發(fā)展同樣的路線，開(kāi)始也是一無(wú)所有，經(jīng)過(guò)吸收各種各樣的外界刺激，形成許多感受點(diǎn)和心理所需要的器官，然后才產(chǎn)生了心理。

蒙臺(tái)梭利指出，正如作為生理胚胎的兒童的發(fā)育需要母親的子宮這一特殊環(huán)境一樣，作為心理胚胎的兒童的發(fā)展也需要一種相適應(yīng)的特殊環(huán)境．這種特殊環(huán)境要求要盡可能排除有害生命力呈現(xiàn)的任何不利因素，要盡可能專門設(shè)置能滿足兒童各種內(nèi)在需要的環(huán)境，如適應(yīng)兒童力量和形體的桌椅、促進(jìn)兒童感官發(fā)展和運(yùn)動(dòng)協(xié)調(diào)的教具以及不斷觀察并及時(shí)給予指導(dǎo)的教師等。

（二）兒童發(fā)展具有敏感期

蒙臺(tái)梭利認(rèn)為兒童對(duì)于特殊的環(huán)境刺激有一定的敏感時(shí)期，這種敏感時(shí)期與生長(zhǎng)現(xiàn)象密切相關(guān)，并和一定的年齡相適應(yīng)，兒童發(fā)展就是建立在敏感期所打下的基礎(chǔ)之上。蒙臺(tái)梭利強(qiáng)調(diào)說(shuō)：“正是這種敏感性，使兒童以一種特有的強(qiáng)烈程度接觸外部世界。在這時(shí)期，他們?nèi)菀椎貙W(xué)會(huì)每樣事情，對(duì)一切都充滿了活力和激情”，同時(shí)，兒童不同的內(nèi)在敏感性使他能從復(fù)雜的環(huán)境中選擇對(duì)自己生長(zhǎng)適宜和必不可少的東西??使自己對(duì)某些東西敏感，而對(duì)其它東西無(wú)動(dòng)于衷”。

根據(jù)長(zhǎng)期的觀察和研究，蒙臺(tái)梭利指出了一些心理現(xiàn)象的敏感時(shí)期——感覺(jué)敏感期：出生到5歲，這時(shí)，兒童不僅能有選擇地注意周圍的環(huán)境，而且開(kāi)始建立并完善各種感覺(jué)功能；秩序敏感期：1歲至 4歲，這時(shí)，兒童能夠理解事物的時(shí)間和空間關(guān)系并對(duì)物體進(jìn)行分類；細(xì)節(jié)敏感期：1歲至 2歲，這時(shí)，兒童的注意力往往集中在事物的細(xì)枝末節(jié)上；行走敏感期：l歲左右，這時(shí)，似乎有一種不可抗拒的沖動(dòng)驅(qū)使幼兒去行走；語(yǔ)言敏感期：出生后8個(gè)星期到8歲，這時(shí)，兒童對(duì)人的聲音產(chǎn)生興趣，然后對(duì)詞、最后才對(duì)語(yǔ)言產(chǎn)生興趣，并逐漸掌握復(fù)雜的人類語(yǔ)言。

蒙臺(tái)梭利指出了多種心理現(xiàn)象的敏感時(shí)期，并要求在兒童心理發(fā)展的敏感時(shí)期對(duì)幼兒進(jìn)行教育、引導(dǎo)和幫助，從而促進(jìn)幼兒心理的正常發(fā)展，并避免延誤時(shí)機(jī)帶來(lái)的兒童心理發(fā)展障礙。

（三）兒童發(fā)展具有階段性

蒙臺(tái)梭利是用發(fā)展的觀點(diǎn)看待兒童的，她認(rèn)為兒童處于一個(gè)不斷發(fā)展的過(guò)程中，這種發(fā)展呈現(xiàn)出階段性。在發(fā)展的每一階段，兒童的生理、心理和社會(huì)性發(fā)展的特點(diǎn)都和前一階段不同，而每一階段的發(fā)展又為下一階段的發(fā)展打下基礎(chǔ)，基于這種認(rèn)識(shí)，她將兒童心理的發(fā)展分為以下三個(gè)階段，并對(duì)各個(gè)階段的特點(diǎn)提出自己的看法；第一階段（0～6歲）是兒童各種心理功能形成期。這一階段的最基本的特征是出現(xiàn)一個(gè)又一個(gè)的敏感期。整個(gè)第一階段還可以進(jìn)一步劃分出兩個(gè)時(shí)期：第一時(shí)期是從出生到3歲即前面提到的“心理胚胎期”，這一時(shí)期兒童沒(méi)有有意識(shí)的思維活動(dòng)，只能無(wú)意識(shí)地吸收一些外界刺激；第二時(shí)期是個(gè)性形成期，這一時(shí)期兒童逐漸從無(wú)意識(shí)轉(zhuǎn)化為有意識(shí)，慢慢產(chǎn)生了記憶、理解和思維能力，并逐漸形成各種心理活動(dòng)之間的聯(lián)系，獲得最初的個(gè)性心理特征。第二階段（6～12歲）是兒童心理的相對(duì)平穩(wěn)發(fā)展時(shí)期。第三階段（12～18歲）是兒童身心經(jīng)歷巨大變化并走向成熟的時(shí)期。

（四）兒童發(fā)展是在工作中實(shí)現(xiàn)的

蒙臺(tái)梭利認(rèn)為活動(dòng)在兒童心理發(fā)展中有著極其重要的意義。她在《教育中的自我活動(dòng)》一書中指出，兒童由于內(nèi)在生命力的驅(qū)使和心理的需要產(chǎn)生一種自發(fā)性活動(dòng)，這種自發(fā)性活動(dòng)通過(guò)與環(huán)境的交互作用使兒童獲得有關(guān)經(jīng)驗(yàn)，從而促進(jìn)兒童心理的發(fā)展。她給活動(dòng)以極高的評(píng)價(jià)；“活動(dòng)、活動(dòng)、活動(dòng)，我請(qǐng)你把這個(gè)思想當(dāng)作關(guān)鍵和指南；作為關(guān)鍵，它給你揭示了兒童發(fā)展的秘密；作為指南，它給你指出應(yīng)該遵循的道路?！钡?，蒙臺(tái)梭利不認(rèn)為兒童最主要的活動(dòng)是深受福祿貝爾及其追隨者推崇的游戲，她認(rèn)為游戲特別是假想游戲會(huì)把兒童引向不切實(shí)際的幻想，不可能培養(yǎng)兒童嚴(yán)肅、認(rèn)真、準(zhǔn)確、求實(shí)的責(zé)任感和嚴(yán)格遵守紀(jì)律的精神和行為習(xí)慣。在她看來(lái)，只有工作才是兒童最主要和最喜愛(ài)的活動(dòng)，而且只有工作才能培養(yǎng)兒童多方面的能力并促進(jìn)兒童心理的全面發(fā)展。

為什么蒙臺(tái)梭利把促進(jìn)兒童發(fā)展的活動(dòng)稱之為“工作”，而不是像前人一樣稱之為“游戲”呢？這主要是因?yàn)?，她在“兒童之家”中親眼目睹了兒童不喜歡現(xiàn)成的普通玩具而熱衷于操作她所設(shè)計(jì)的教具的情形，同時(shí)也確實(shí)地感受到兒童喜歡“工作”一詞而不喜歡“游戲”一詞。正是從這個(gè)意義上，蒙臺(tái)梭利對(duì)兒童的“工作”和“游戲”進(jìn)行了區(qū)分，她將兒童使用教具的活動(dòng)稱之為“工作”，而將兒童日常的玩耍和使用普通玩具的活動(dòng)稱之為“游戲”?？梢?jiàn)，蒙臺(tái)梭利所謂的工作既不是以往成人所謂的游戲，也不是成人所從事的工作，它是自發(fā)地選擇、操作教具并在其中獲得身心發(fā)展的活動(dòng)。在蒙臺(tái)梭利看來(lái)，兒童身心的發(fā)展必須通過(guò)“工作”而不是“游戲”來(lái)完成。

蒙臺(tái)梭利認(rèn)為兒童的工作與成人不同，這種不同集中表現(xiàn)為兒童是“為工作而生活”，成人是”為生活而工作”。具體地說(shuō)，兒童工作是內(nèi)在本能的驅(qū)使，遵循自然的法則，而成人的工作必須遵循社會(huì)規(guī)范和“以最小的努力獲得最大的生產(chǎn)量”的原則；兒童的工作以自我實(shí)現(xiàn)與自我“完美”為內(nèi)在工作目標(biāo)，沒(méi)有外在目標(biāo)，而成人的工作追求的則是外在的目標(biāo)，以團(tuán)體的共同目標(biāo)為目標(biāo)或以外在的誘因?yàn)槟繕?biāo)；兒童的工作是一種創(chuàng)造性、活動(dòng)性和建構(gòu)性的工作，而成人的工作是一種機(jī)械化、社會(huì)性和集體性的工作；兒童的工作是他自己獨(dú)立完成的、無(wú)人可以替代的工作，而成人的工作是經(jīng)常需要分工來(lái)完成的工作；兒童的工作是適應(yīng)環(huán)境、以環(huán)境為媒介來(lái)充實(shí)自我、形成自我并塑造自我的過(guò)程，而成人的工作是運(yùn)用自己的智力并通過(guò)自己的努力來(lái)改造環(huán)境的過(guò)程；兒童的工作按照自己的方式、速度進(jìn)行，而成人的工作不能拖延、講求速率和充滿競(jìng)爭(zhēng)。

兒童正是在與成人不同的獨(dú)特的工作中，實(shí)現(xiàn)了心理各方面的發(fā)展并走上了心理發(fā)展的正?；贰Ｃ膳_(tái)梭利認(rèn)為兒童從無(wú)意識(shí)的工作——>心智工作——>有意識(shí)的活動(dòng)性、創(chuàng)造性與建構(gòu)性的工作，都是為了溝通人類與環(huán)境的關(guān)系，展開(kāi)人類的自然秉賦，使自己得到良好的發(fā)展。為了幫助兒童更好地工作，蒙臺(tái)梭利主張必須為兒童準(zhǔn)備工作材料，以此作為有準(zhǔn)備的環(huán)境的一部分，從而使環(huán)境更適合兒童特點(diǎn)和更有教育意義。

蒙臺(tái)梭利認(rèn)為兒童的工作遵循著自然的法則，她通過(guò)對(duì)兒童的觀察和研究，發(fā)現(xiàn)了兒童工作所遵循的一些自然法則，這些法則有：1.秩序法則，即兒童在工作中有一種對(duì)秩序的愛(ài)好與追求；2.獨(dú)立法則，即兒童要求獨(dú)立工作，排斥成人給予過(guò)多的幫助；3.自由法則，即兒童在工作中要求自由地選擇工作材料、自由地確定工作時(shí)間；4.專心法則，即兒童在工作中非常投人，專心致致；5.重復(fù)練習(xí)法則，即兒童對(duì)于能夠滿足其內(nèi)心需要的工作，都能一遍又一遍地反復(fù)進(jìn)行，直至完成內(nèi)在的工作周期。蒙臺(tái)梭利兒童觀

蒙臺(tái)梭利的兒童觀——兒童心理發(fā)展是天賦能力的自然表現(xiàn)、兒童心理發(fā)展存在敏感期、兒童心理發(fā)展具有階段性、兒童心理發(fā)展是通過(guò)工作實(shí)現(xiàn)的（筆者對(duì)蒙臺(tái)梭利兒童觀的整理和概括）基本上可以比較完整地反映蒙臺(tái)梭利對(duì)于兒童及其發(fā)展變化的看法，它是蒙臺(tái)梭利教育法的基礎(chǔ)。那么，上述蒙臺(tái)梭利關(guān)于兒童及其發(fā)展變化的看法可以給我們今天哪些有益的啟迪呢？

（一）重視兒童的自我發(fā)展

蒙臺(tái)梭利強(qiáng)調(diào)兒童心理發(fā)展是天賦能力的自然表現(xiàn)，即是心理胚胎的發(fā)展、肉體化的過(guò)程、潛在生命力的分化和吸收性心理的作用。蒙臺(tái)梭利的這一觀點(diǎn)在當(dāng)時(shí)具有非常重要的意義，因?yàn)樗闪伺挟?dāng)時(shí)成人中心的教育觀、號(hào)召重視自我發(fā)展的基礎(chǔ)。當(dāng)時(shí)，成人對(duì)待兒童的態(tài)度是說(shuō)教的、灌輸?shù)暮透深A(yù)的，成人在愛(ài)護(hù)孩子、幫助孩子、教育孩子的外衣下隱藏著一種關(guān)于孩子的觀點(diǎn)，即認(rèn)為孩子是無(wú)知無(wú)能的，必須由自己向幼兒進(jìn)行教導(dǎo)，讓幼兒達(dá)到知識(shí)和能力的發(fā)展。正是當(dāng)時(shí)這種輕視幼兒能力、否定幼兒能力的觀點(diǎn)導(dǎo)致了成人把自己的思想、觀念和行為方式強(qiáng)加給幼兒，用成人的標(biāo)準(zhǔn)去要求幼兒，用成人的尺度去評(píng)價(jià)幼兒。相應(yīng)地，這種成人中心的教育觀使幼兒的正常發(fā)展受到了壓抑和歪曲，妨礙了兒童內(nèi)在生命的發(fā)展和內(nèi)在生命力的展現(xiàn)。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為成人對(duì)待兒童的這種錯(cuò)誤的態(tài)度導(dǎo)致了幾乎所有3歲兒童都不能達(dá)到正常化，都脫離了自己的正常的發(fā)展軌道，按照蒙臺(tái)梭利兒童心理是天賦能力的自然表現(xiàn)的觀點(diǎn)，就是導(dǎo)致了幾乎所有兒童的天賦能力都沒(méi)有得到充分的自然表現(xiàn)。

強(qiáng)調(diào)兒童心理發(fā)展是天賦能力自然表現(xiàn)的觀點(diǎn)則站在了當(dāng)時(shí)成人中心的對(duì)立面，認(rèn)為人從出生的那一刻起，精神生命就已潛藏在尚未發(fā)達(dá)的肉體之中，肉體只不過(guò)是精神的一個(gè)容器，精神生命由它存在起就具備自我發(fā)展的積極力量，有它自己的發(fā)展規(guī)律——“心理（或精神）胚胎的發(fā)展速度驚人，每一幼兒的心理（或精神）胚胎各不相同，特別是心理(或精神）胚胎的發(fā)展需要特殊準(zhǔn)備的環(huán)境；隨著幼兒身體的發(fā)展，肉體化過(guò)程會(huì)隨之發(fā)生，即意志、心理等精神因素“歸于肉體”并支配肉體的活動(dòng)；潛在生命力會(huì)逐漸分化并形成復(fù)雜的心理現(xiàn)象；具有吸收性的心理幫助幼兒獲得關(guān)于環(huán)境中的各種經(jīng)驗(yàn)，使之成為自己心理的一部分，并在此基礎(chǔ)上形成自己的個(gè)性和行為模式。如果成人沒(méi)有看到兒童生命力的自我展示并引導(dǎo)兒童的自我發(fā)展,沒(méi)有看到兒童心理發(fā)展的規(guī)律并遵循這些規(guī)律，而是壓制兒童的自我發(fā)展，用獎(jiǎng)懲的辦法誘騙兒童集中注意和緘默不動(dòng)，則在兒童發(fā)展上就會(huì)導(dǎo)致一種非自然的結(jié)果，使兒童的尊嚴(yán)喪失殆盡，類同機(jī)器。強(qiáng)調(diào)兒童心理發(fā)展是天賦能力的自然表現(xiàn)的觀點(diǎn)要求重視兒童的自我發(fā)展，要求成人所進(jìn)行的教育是幫助幼兒按照自己本身的規(guī)律去發(fā)展，而不是用一種外在的力量強(qiáng)迫幼兒脫離自己的發(fā)展軌道。

重視兒童的自我發(fā)展也是我們今天教育面臨的挑戰(zhàn)，是我們今天教育改革的重要課題之一。雖然我們不能完全同意蒙臺(tái)梭利關(guān)于兒童心理發(fā)展是天賦能力的自然表現(xiàn)這一在遺傳與環(huán)境問(wèn)題上徹底倒向遺傳決定論的觀點(diǎn)，但是我們可以從蒙臺(tái)梭利關(guān)于重視兒童自我發(fā)展的觀點(diǎn)中得到不少的啟發(fā)。我們的幼兒園教育自50年代學(xué)習(xí)蘇聯(lián)以來(lái)，形成了教師直接灌輸為主，教師是幼兒一切活動(dòng)的組織者和領(lǐng)導(dǎo)者的教育傳統(tǒng)，長(zhǎng)期以來(lái)忽視兒童的需要和發(fā)展，這與當(dāng)今時(shí)代和社會(huì)的要求顯得格格不入。蒙臺(tái)梭利重視兒童自我發(fā)展的觀點(diǎn)在今天仍具有現(xiàn)實(shí)的意義。

（二）適應(yīng)兒童心理發(fā)展的敏感期和階段性

蒙臺(tái)梭利認(rèn)為兒童心理發(fā)展存在著敏感期，即在某一特定的時(shí)期幼兒有某種心理傾向性，從而使兒童在發(fā)展的某一特定時(shí)刻對(duì)一定的事物或活動(dòng)表現(xiàn)出積極性和興趣，并能有效地認(rèn)識(shí)事物和掌握活動(dòng)，而過(guò)了這一時(shí)期上述情況便會(huì)消失而且不再出現(xiàn)。蒙臺(tái)梭利對(duì)敏感期進(jìn)行了認(rèn)真的研究，并指出了一些心理現(xiàn)象發(fā)展的的敏感期。蒙臺(tái)梭利關(guān)于敏感期的論述以及她關(guān)于不同心理現(xiàn)象敏感期的說(shuō)明在當(dāng)時(shí)具有非常重要的意義。既然兒童心理發(fā)展中存在著敏感期，教育者就應(yīng)該在不同的敏感期內(nèi)為兒童提供適宜她敏感期活動(dòng)的環(huán)境，促進(jìn)兒童敏感能力最大限度的發(fā)展，而萬(wàn)萬(wàn)不能讓兒童敏感能力的發(fā)展錯(cuò)過(guò)時(shí)機(jī)。蒙臺(tái)梭利關(guān)于敏感期的論述在今天仍具有重要的意義，雖然我們今天并不認(rèn)為蒙臺(tái)梭利關(guān)于敏感期是兒童本能的表現(xiàn)的觀點(diǎn)是正確的，但我們?nèi)匀粡?qiáng)調(diào)兒童心理發(fā)展存在著敏感期，強(qiáng)調(diào)要促進(jìn)兒童敏感能力的發(fā)展。

蒙臺(tái)梭利認(rèn)為兒童的心理發(fā)展是連續(xù)性和階段性的統(tǒng)一，認(rèn)為在兒童連續(xù)不斷的心理發(fā)展過(guò)程中，存在著階段性，處于不同階段的兒童在心理面貌上有著不同的表現(xiàn)。進(jìn)而蒙臺(tái)梭利把兒童心理發(fā)展劃分為不同的幾個(gè)時(shí)期。蒙臺(tái)梭利要求在兒童心理不同的發(fā)展時(shí)期，成人應(yīng)該為兒童提供不同的環(huán)境，使環(huán)境能夠幫助兒童獲得發(fā)展。蒙臺(tái)梭利關(guān)于成人所提供的環(huán)境應(yīng)考慮兒童年齡特點(diǎn)的觀點(diǎn)，不僅是形成她教育法的基礎(chǔ)之一，而且在今天仍具有重要的意義。

適應(yīng)兒童心理發(fā)展的敏感期和階段性是蒙臺(tái)梭利兒童觀的重要組成部分，而且也是我們今天考慮兒童發(fā)展問(wèn)題的主要著眼點(diǎn)之一。拋開(kāi)蒙臺(tái)梭利的本能論，我們可以說(shuō)，蒙臺(tái)梭利關(guān)于適應(yīng)兒童心理發(fā)展的敏感期和階段性的觀點(diǎn)，不僅在當(dāng)時(shí)的新教育運(yùn)動(dòng)中具有重要的意義，而且對(duì)于今天的兒童教育改革來(lái)說(shuō)仍然是重要的課題。

（三）重視兒童的活動(dòng)

蒙臺(tái)梭利強(qiáng)調(diào)兒童心理發(fā)展是天賦能力的自然表現(xiàn)，而天賦能力又是如何得以表現(xiàn)的呢?蒙臺(tái)梭利認(rèn)為天賦能力是通過(guò)兒童的自發(fā)活動(dòng)表現(xiàn)出來(lái)的，由此，她認(rèn)為兒童的心理發(fā)展是在工作中實(shí)現(xiàn)的。蒙臺(tái)梭利所謂的工作是兒童活動(dòng)的重要形式，是在蒙臺(tái)梭利所提供的有準(zhǔn)備的環(huán)境中的活動(dòng)。在她看來(lái)，通過(guò)活動(dòng)，兒童的生命力得到表現(xiàn)和滿足，同時(shí)，兒童的心理得到進(jìn)一步的發(fā)展。由此，她非常重視兒童的活動(dòng)，認(rèn)為離開(kāi)了兒童的活動(dòng)，兒童的生命力則無(wú)從表現(xiàn)和滿足，兒童的心理則無(wú)法得到進(jìn)一步的發(fā)展。蒙臺(tái)梭利所謂的活動(dòng)是生命的自我活動(dòng)，而不是成人干涉下的不符合兒童意愿的活動(dòng)，她要求成人不能干預(yù)幼兒生命的自我活動(dòng)，把干預(yù)幼兒自我活動(dòng)的教育說(shuō)成是應(yīng)該予以廢除的舊教育。蒙臺(tái)梭利重視兒童的活動(dòng)特別是自我活動(dòng)的觀點(diǎn)，在當(dāng)時(shí)的教育改革時(shí)代具有非常重要的意義，蒙臺(tái)梭利從重視兒童活動(dòng)特別是自我活動(dòng)的思想出發(fā)，對(duì)當(dāng)時(shí)舊教育壓制兒童活動(dòng)特別是自我活動(dòng)的作法給予了猛烈的抨擊．認(rèn)為舊教育限制兒童的活動(dòng)特別是自我活動(dòng)，使兒童像被釘子固定的蝴蝶標(biāo)本一樣，被束縛在一個(gè)專門的地方—一桌子旁邊，限制和妨礙了兒童的活動(dòng)，因此，也就限制和妨礙的兒童的發(fā)展。蒙臺(tái)梭利從對(duì)傳統(tǒng)教育的批評(píng)出發(fā)，提出了要求教師學(xué)會(huì)觀察和探測(cè)兒童的活動(dòng)，學(xué)會(huì)尊重兒童的活動(dòng)，并為兒童的活動(dòng)提供所需的適宜的環(huán)境的要求。蒙臺(tái)梭利關(guān)于應(yīng)該重視兒童活動(dòng)特別是自我活動(dòng)的觀點(diǎn)對(duì)我們今天仍有重要的、現(xiàn)實(shí)的意義。重視兒童的活動(dòng)，認(rèn)為兒童心理是在活動(dòng)中、是在與外界環(huán)境的相互作用中實(shí)現(xiàn)的，仍然是當(dāng)今兒童心理學(xué)的一個(gè)重要命題，強(qiáng)調(diào)兒童的自我活動(dòng)，也與我們今天一再重申的要充分考慮兒童的個(gè)性特征、興趣愛(ài)好有異曲同工之處。

總而言之，蒙臺(tái)梭利的兒童觀站在當(dāng)時(shí)舊兒童觀的對(duì)立面，主張兒童心理發(fā)展是天賦能力的自然表現(xiàn)，兒童心理發(fā)展具有敏感期和階段性，兒童心理發(fā)展是在工作中實(shí)現(xiàn)的；呼吁重視兒童的自我發(fā)展，重視兒童發(fā)展的敏感期和階段性，重視兒童的活動(dòng)；反對(duì)成人用不恰當(dāng)?shù)臉?biāo)準(zhǔn)去干涉和妨礙兒童，希望通過(guò)確定兒童發(fā)展的敏感時(shí)期和階段來(lái)弄清兒童心理發(fā)展的規(guī)律，并通過(guò)為兒童提供有準(zhǔn)備的環(huán)境來(lái)保障兒童的自我活動(dòng)。所有這些思想和觀點(diǎn)在當(dāng)時(shí)都有著非常積極的意義，對(duì)于我們今天關(guān)于兒童的認(rèn)識(shí)也有著十分有益的啟發(fā)。

蒙臺(tái)梭利觀察到，從嬰兒期開(kāi)始，兒童就對(duì)每種經(jīng)驗(yàn)具有很強(qiáng)的吸收力，而且這種吸收是直接的。在兒童吸收經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中，心理就逐漸得到發(fā)展。所以，兒童直接從他所處的物理和社會(huì)環(huán)境中吸收經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，發(fā)展了內(nèi)部的精神力量。正如蒙臺(tái)梭利所定義的，“印象不僅僅進(jìn)入他的心理，而且形成心理。它們被兒童納入自己的體內(nèi)，變成兒童自身的一部分。兒童創(chuàng)造了自己的‘精神肌肉’，用于吸收從周圍世界中積累的經(jīng)驗(yàn)。我們把這種心理稱作有吸收力的心靈?！?/p>

根據(jù)蒙臺(tái)梭利的觀點(diǎn)，這種強(qiáng)有力的心理結(jié)構(gòu)發(fā)生在出生到6歲之間，它包括兩個(gè)階段：第一個(gè)階段是從出生到3歲，這時(shí)兒童處于無(wú)意識(shí)吸收階段。這一時(shí)期的兒童通過(guò)感知覺(jué)和動(dòng)作探索環(huán)境，同時(shí)學(xué)習(xí)所處文化的語(yǔ)言。兒童會(huì)記住這些經(jīng)驗(yàn)，但他們自己沒(méi)有意識(shí)到。也就是說(shuō)，這些經(jīng)驗(yàn)不能因兒童的使用需求而有意識(shí)地提取。蒙臺(tái)梭利指出，“如果我們把成人心理稱作有意識(shí)心理，那么必須把兒童(3歲以下)的心理稱作無(wú)意識(shí)心理。但無(wú)意識(shí)心理并不一定是低級(jí)的。無(wú)意識(shí)心理可能是最富于智慧的”。

蒙臺(tái)梭利舉例證明了兒童對(duì)聲音、節(jié)奏和語(yǔ)言結(jié)構(gòu)具有很強(qiáng)的吸收能力。當(dāng)環(huán)境中充滿各種聲音時(shí)，嬰兒能自然而然地、無(wú)意識(shí)地從中區(qū)分出人的嗓音。漸漸地，不需要任何意識(shí)努力或成人直接的傳授下，兒童就能記住本國(guó)語(yǔ)的聲音、節(jié)奏以及詞語(yǔ)、語(yǔ)義和句法。兒童，至少在發(fā)展早期，沒(méi)有有意識(shí)記憶，但必須通過(guò)經(jīng)驗(yàn)，無(wú)意識(shí)地吸收人類語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，而且這種吸收是強(qiáng)有力的、直接的。

根據(jù)蒙臺(tái)梭利的觀點(diǎn)，3歲以后，兒童的這種強(qiáng)大的吸收力開(kāi)始變得有意識(shí)、有目的。這時(shí)兒童變成了一個(gè)講求實(shí)際的、感性的探索者。他能注意到事物之間的關(guān)系，并能進(jìn)行對(duì)比。此時(shí)，兒童將感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)分類、提煉，將過(guò)去吸收的經(jīng)驗(yàn)帶入意識(shí)中。這樣，“他逐漸建構(gòu)自己的心理，直到它擁有記憶、理解力、思維能力?！?/p>

蒙臺(tái)梭利敏感期

1、語(yǔ)言敏感期（0－3歲）書寫敏感期在四歲以后

嬰兒始注視大人說(shuō)話的嘴型，并發(fā)出呀呀學(xué)語(yǔ)的聲音，就開(kāi)始了他的語(yǔ)言敏感期。學(xué)習(xí)語(yǔ)言對(duì)成人來(lái)說(shuō)，是件困難的大工程，但幼兒能容易的學(xué)會(huì)母語(yǔ)正因?yàn)閮和哂凶匀凰x予的語(yǔ)言敏感力。因此，若孩子在兩歲左右還遲遲不開(kāi)口說(shuō)話時(shí)，應(yīng)帶孩子到醫(yī)院檢查是否有先天障礙。語(yǔ)言能力影響孩子的表達(dá)能力。為日后的人際關(guān)系奠定良好的基礎(chǔ)。

2、秩序敏感期（0－3歲）

孩子需要一個(gè)有秩序的環(huán)境來(lái)幫助他認(rèn)識(shí)事物、熟悉環(huán)境。一旦他所熟悉的環(huán)境消失，就會(huì)令他無(wú)所適從，蒙臺(tái)梭利在觀察中，發(fā)現(xiàn)孩子會(huì)因?yàn)闊o(wú)法適應(yīng)環(huán)境而害怕、哭泣，甚至大發(fā)脾氣，因而確定“對(duì)秩序的要求”是幼兒極為明顯的一種敏感力。

幼兒的秩序敏感力常表現(xiàn)在對(duì)順序性、生活習(xí)慣、所有物的要求上，蒙臺(tái)梭利認(rèn)為如果成人未能擔(dān)供一個(gè)有序的環(huán)境，孩子便“沒(méi)有一個(gè)基礎(chǔ)以建立起對(duì)各種關(guān)系的知覺(jué)”。當(dāng)孩子從環(huán)境中逐步建立起內(nèi)在秩序時(shí)，智能也因而逐步建構(gòu)。

3、感覺(jué)能力敏感期（0－5歲）

孩子從出生起，就會(huì)借著聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)、味覺(jué)、觸覺(jué)等感官來(lái)熟悉環(huán)境、了解事物。三歲前，孩子透過(guò)潛意識(shí)的“吸收性心智”吸收周圍事物：3－6歲則更能具體透過(guò)感官判斷環(huán)境里的事物。因此，蒙臺(tái)梭利設(shè)計(jì)了許多感官教具如：聽(tīng)覺(jué)筒、觸覺(jué)板等以敏銳孩子的的感官，引導(dǎo)孩子自已產(chǎn)生智慧。

您可以在家中用多樣的感官教材，或在生活中隨機(jī)引導(dǎo)孩子運(yùn)用五官，感受周圍事物，尤其當(dāng)孩子充滿探索欲望時(shí)，只要是不具危險(xiǎn)性或不侵犯他人他物時(shí)，應(yīng)盡可能滿足孩子的要求。

4、對(duì)細(xì)微事物感興趣的敏感期（1.5－3歲）

忙碌的大人常會(huì)忽略周邊環(huán)境中的細(xì)小事物，但是孩子卻常能捕捉到個(gè)中奧秘，因此，如果您的孩子對(duì)泥土里的小昆蟲或您衣服上的細(xì)小圖案產(chǎn)生興趣時(shí)，正是您培養(yǎng)孩子巨細(xì)靡遺、綜理密微習(xí)性的好時(shí)機(jī)。

5、運(yùn)動(dòng)敏感期（1－4歲）

兩歲的孩子已經(jīng)會(huì)走路，最是活潑好動(dòng)的時(shí)期，父母應(yīng)充分讓孩子運(yùn)動(dòng)，使其肢體動(dòng)作正確、熟練，并幫助左、右腦均衡發(fā)展。除了大肌肉的訓(xùn)練外，蒙臺(tái)梭利則更強(qiáng)調(diào)小肌肉的練習(xí)，即手眼協(xié)調(diào)的細(xì)微動(dòng)作教育，不僅能養(yǎng)成良好的動(dòng)作習(xí)慣，也能幫助智力的發(fā)展。

6、學(xué)習(xí)生活和社會(huì)禮儀敏感期（2.5－4歲）

兩歲半的孩子逐漸脫離以自我為中心，而對(duì)結(jié)交朋友、群體活動(dòng)有了明確傾向。這時(shí)，父母應(yīng)與孩子建立明確的生活規(guī)范，日常禮節(jié)，使其日后能遵守社會(huì)規(guī)范，擁有自律的生活。

7、文化學(xué)習(xí)敏感期（3－6歲）

蒙臺(tái)梭利指出幼兒對(duì)文化學(xué)習(xí)的興趣，萌芽于三歲，但是到了六至九歲則出現(xiàn)探索事物的強(qiáng)烈要求，因此，這時(shí)期“孩子的心智就像一塊肥沃的田地，準(zhǔn)備接愛(ài)大量的文化播種?！背扇丝稍诖藭r(shí)提供豐富的文化資訊，以本土文化為基礎(chǔ)，延伸至關(guān)懷世界的大胸懷。

8、數(shù)學(xué)敏感期（4歲后）

9、音樂(lè)敏感期（4歲后）

因此，在教育當(dāng)中蒙臺(tái)梭利認(rèn)為要根據(jù)研究的九個(gè)敏感期的劃分，把握兒童的敏感期，進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕逃谶m當(dāng)?shù)拿舾衅趦?nèi)給與幼兒相應(yīng)的適當(dāng)?shù)拇碳?，才能為兒童將?lái)的發(fā)展提供很好的基礎(chǔ)。而實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，必須通過(guò)幼兒與外界世界的接觸和探索，從而要為幼兒創(chuàng)設(shè)一個(gè)有利于發(fā)揮幼兒敏感力的環(huán)境。

蒙臺(tái)梭利認(rèn)為教育不是教師自上而下的教授，而是教師協(xié)助兒童自下而上地自我發(fā)展。正是從這種教師觀出發(fā)，蒙臺(tái)梭利把“兒童之家”的教師稱為“導(dǎo)師”，而不是“教師”。

因此，在蒙臺(tái)梭利的教育方案中，教師所具備的角色是：

1、環(huán)境的提供者。在蒙臺(tái)梭利看來(lái)，由于兒童是在吸收環(huán)境的過(guò)程中發(fā)展的，所以教師應(yīng)為兒童提供適當(dāng)?shù)挠袦?zhǔn)備的環(huán)境。有準(zhǔn)備的環(huán)境主要由兩部分構(gòu)成：一是物質(zhì)環(huán)境；二是人文環(huán)尺寸的室內(nèi)設(shè)施以及教師自制的各種教學(xué)材料；人文環(huán)境則主要是指各種有價(jià)值的人類的文化遺產(chǎn)。

2、示范者。在兒童自我選擇、使用教具材料之前，教師首先為孩子示范教具的正確操作方法。教師對(duì)教具材料作簡(jiǎn)單的介紹、示范時(shí)，話要簡(jiǎn)短、明確、客觀，內(nèi)容必須是直接涉及要解決的問(wèn)題，不講不必要的話。當(dāng)孩子模仿出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，教師不要直接告訴孩子，而是再一次示范或引導(dǎo)選擇另一個(gè)新的教具。

3、觀察者。教師隨時(shí)觀察孩子的行為，“以不帶成人偏見(jiàn)的眼光境。特質(zhì)環(huán)境主要是指蒙臺(tái)梭利教具，各種符合兒童來(lái)看孩子”。在兒童擺弄和操作物體的時(shí)間里，教師的主要職責(zé)是了解兒童的自由表現(xiàn)，觀察兒童對(duì)教具材料的興趣及興趣持續(xù)的時(shí)間，甚至還要注意他的面都表情。觀察的目的在于了解孩子的發(fā)展和需要，然后以此來(lái)提供適宜的環(huán)境。

4、支持者和資源者。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為兒童發(fā)展是通過(guò)吸收環(huán)境而自我達(dá)到的，但同時(shí)也強(qiáng)調(diào)教師是兒童發(fā)展的支持者和資源者，離開(kāi)了教師的協(xié)助，兒童的發(fā)展難以實(shí)現(xiàn)，孩子需要時(shí)，教師會(huì)隨時(shí)出現(xiàn)在孩子的身邊，成為孩子情感的支持者和學(xué)習(xí)活動(dòng)的最佳資源?！庇纱丝磥?lái)，在蒙臺(tái)梭利教育方案中，教師是環(huán)境的提供者、觀察者、示范者和支持者，使傳統(tǒng)幼兒教育中的師生關(guān)系得到了根本的改變，在自由教育和自我教育原則的支配下，師生關(guān)系由直接交往而變成教師——教具——兒童的關(guān)系。

兒童成為了教育活動(dòng)的中心和主體。研究蒙臺(tái)梭利的著名學(xué)者斯坦丁（E·M·Standing）指出：“蒙臺(tái)梭利教學(xué)體系中教師的教學(xué)藝術(shù)關(guān)鍵在既信奉不干預(yù)原則，又知道在何時(shí)必須干預(yù)，在什么情況下干預(yù)到何種程度?！笨傮w來(lái)說(shuō)，這是對(duì)的，但是，蒙臺(tái)梭利教育方案中，教師和兒童之間的關(guān)系，雖然從根本上改變了過(guò)去的教師中心說(shuō)，既承認(rèn)了兒童是學(xué)習(xí)的主體，也看到了教師的“導(dǎo)”學(xué)作用 蒙臺(tái)梭利教育觀 有準(zhǔn)備的環(huán)境。

在蒙臺(tái)梭利看來(lái)，兒童是永恒的求知者，他們從“周圍環(huán)境中吸收各種住處并將它們納入自身“兒童洋是被動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)接收者。在一個(gè)經(jīng)過(guò)精心設(shè)計(jì)的、引起學(xué)習(xí)興趣的環(huán)境中，兒童會(huì)有目的地、自由地與環(huán)境相互作用，同時(shí)產(chǎn)生自己的想法。這帶來(lái)的將是積極的發(fā)展。蒙臺(tái)梭利的有準(zhǔn)備的學(xué)習(xí)環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境和心理環(huán)境。物質(zhì)環(huán)境是有秩序的，而且與兒童的身體大小成比例。此外，物質(zhì)環(huán)境須具有美感，在視覺(jué)上必須和諧。為了能對(duì)兒童作出及時(shí)的反應(yīng)，在兒童進(jìn)入環(huán)境之前必須做精心的準(zhǔn)備。在蒙臺(tái)梭利教育中，物質(zhì)環(huán)境還需要不斷地改善，以跟上特定的小組需要和興趣變化的節(jié)拍。

環(huán)境的準(zhǔn)備和隨后的改進(jìn)是蒙臺(tái)梭利教育的重要工作。盡管教師不是教室里的中心人物，但她絕不是被動(dòng)的，因?yàn)榻處熞獙?duì)兒童所從事的環(huán)境工作提供以下支持，激發(fā)平和的心理氛圍，啟發(fā)兒童進(jìn)行注意力集中的活動(dòng)；對(duì)兒童作出真實(shí)、溫和的反應(yīng)，尊重每個(gè)兒童及他們的需要；協(xié)助兒童形成兒童與活動(dòng)材料之間的“良好匹配“。有準(zhǔn)備的環(huán)境是否成功，主要在于教師參與兒童成長(zhǎng)的能力。蒙臺(tái)梭利學(xué)習(xí)環(huán)境的六要素

自由，兒童可以隨時(shí)選擇最感興趣的活動(dòng)材料和經(jīng)驗(yàn)。然后成人可以觀察兒童的興趣和活動(dòng)，了解兒童的個(gè)性和發(fā)展，隨時(shí)改進(jìn)環(huán)境以適應(yīng)兒童的需要。

結(jié)構(gòu)和秩序，每天活動(dòng)按日常生活周期進(jìn)行，兒童能在自己期望的地方找到活動(dòng)材料。

現(xiàn)實(shí)和自然：兒童手里的活動(dòng)材料必須具有真實(shí)性，摸起來(lái)讓人覺(jué)得是真實(shí)的東西。避免用質(zhì)地較次的材料反映虛幻的事物的材料/。兒童受自然界的強(qiáng)烈吸引。

優(yōu)美的環(huán)境和鼓勵(lì)兒童對(duì)環(huán)境作出積極自然反應(yīng)的氣氛，材料要美感，環(huán)境本身必須具備完全和諧的氣氛。是清潔的，富有吸引力、經(jīng)過(guò)精心準(zhǔn)備的。蒙臺(tái)梭利教具 集體生活的發(fā)展。

蒙臺(tái)梭利教具設(shè)計(jì)的六個(gè)原則。

每一學(xué)具中都有兒童所需要發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題與錯(cuò)誤必須只有一種。材料的設(shè)計(jì)與使用都是由簡(jiǎn)到繁的。

針對(duì)間接幫助小朋友入學(xué)后學(xué)習(xí)所設(shè)計(jì)的。

材料歸初以具體表達(dá)要領(lǐng)的方式出現(xiàn)，隨后逐漸轉(zhuǎn)為抽象。針對(duì)自我教育，含有控制錯(cuò)誤的功能。群體化的生活，混齡教育。因人施教。老師的觀察

觀察重點(diǎn)

兒童對(duì)環(huán)境的適應(yīng)能力 兒童垢生理發(fā)展概況

兒童的心理與外顯行為物質(zhì)。

兒童的自發(fā)性行為模式（自發(fā)-本能，誘發(fā)-與環(huán)境互動(dòng)）獐填報(bào)獨(dú)立思維與選擇能力。兒童的人際交流與社會(huì)紀(jì)律。觀察方法 目視法 談話法 作品分析法

老師觀察的注意事項(xiàng)

保持客觀中立的態(tài)度和情緒（不預(yù)設(shè)標(biāo)簽）

觀察點(diǎn)（位置，項(xiàng)目）和內(nèi)容要有固定的位置、時(shí)間、情境。不干擾兒童的工作（不批評(píng)、不夸贊、不打斷）

要有適當(dāng)?shù)模☉?yīng)確定教室的觀察點(diǎn)）觀察位置（不要讓孩子以為你在看他）一日生活中的觀察點(diǎn)與觀察內(nèi)容 來(lái)園

兒童來(lái)園心情 家長(zhǎng)的教養(yǎng)態(tài)度

兒童獨(dú)立的生活理能力。兒童的行為能力 觀察能力 對(duì)應(yīng)能力 時(shí)間概念 精細(xì)工作能力 晨談

觀察兒童的興趣（形成課程的依據(jù)）觀察兒童表達(dá)與傾聽(tīng)能力。觀察兒童的社會(huì)交往能力。直線觀察

觀察兒童的肌肉發(fā)展概況（包括大肌肉與精細(xì)動(dòng)作、身體平衡與控制，動(dòng)作的協(xié)調(diào)性，持物的動(dòng)作要領(lǐng)掌握，慣性動(dòng)作模式。）

觀察兒童的心理狀態(tài)：包括專注力、情緒穩(wěn)定性，工作集中與專注的觀察，堅(jiān)持度的觀察等）

靜寂游戲的觀察 隔離干擾能力的觀察 專注、集中傾聽(tīng)能力 傾聽(tīng)的專注和行為的自控 團(tuán)體演示的觀察

專注集中能力 的觀察 互動(dòng)能力的觀察（表現(xiàn)力、主動(dòng)性、反應(yīng)能力）

第五篇：蒙臺(tái)梭利教育理論讀書筆記

自從我想關(guān)心一下早期教育的問(wèn)題，就發(fā)現(xiàn)蒙臺(tái)梭利這個(gè)名字幾乎出現(xiàn)在所有和早期教育有關(guān)的地方，這不禁引起了我的好奇：蒙臺(tái)梭利到底說(shuō)了些什么？我擔(dān)心由于各人、各機(jī)構(gòu)的目的不同、理解不同，他們對(duì)蒙臺(tái)梭利理論的解釋和選擇也會(huì)不同。所以我到圖書館去借了一本蒙臺(tái)梭利的原著《有吸收力的心靈》，這也是她的封筆之作，應(yīng)該有一定代表性。我將讀此書的讀書筆記發(fā)在這里，和各位媽媽、準(zhǔn)媽媽們分享。

作者簡(jiǎn)介：瑪利亞?蒙臺(tái)梭利，意大利第一位女醫(yī)學(xué)博士，于羅馬大學(xué)畢業(yè)后，在本校附屬精神病院作臨床助手，致力于弱智兒童教育的研究，后成為弱智兒童學(xué)校的主任教師。沒(méi)過(guò)多久，蒙臺(tái)梭利又進(jìn)入羅馬大學(xué)學(xué)習(xí)心理學(xué)、教育學(xué)、哲學(xué)，并創(chuàng)辦了第一所“兒童之家”。她在實(shí)驗(yàn)、觀察和研究基礎(chǔ)上形成的對(duì)世界教育帶來(lái)革命性變革的蒙氏早期教育法，贏得了各國(guó)同行的尊敬和崇高評(píng)價(jià)。

本書是根據(jù)二戰(zhàn)期間，蒙臺(tái)梭利在印度艾哈邁德巴德授課時(shí)的意大利語(yǔ)講稿而完成的。

第一章 兒童在世界重建中的作用

兒童真正的創(chuàng)造力和潛能幾千年來(lái)一直沒(méi)有得到人們的重視。今天，我們開(kāi)始發(fā)現(xiàn)這些未經(jīng)采擷的果實(shí)的價(jià)值，它們比金子還要珍貴，因?yàn)樗鼈儗儆谌祟愖约旱木袷澜纭?/p>

兒童似乎在忠實(shí)、準(zhǔn)確地根據(jù)自然界已經(jīng)設(shè)計(jì)好的嚴(yán)格時(shí)間表進(jìn)行語(yǔ)言學(xué)習(xí)，猶如一個(gè)經(jīng)過(guò)嚴(yán)密組織的老式學(xué)校。心理學(xué)家們肯定地說(shuō)，與兒童相比，我們成年人需要60年的艱苦學(xué)習(xí)才能學(xué)會(huì)兒童用3年就學(xué)會(huì)的東西。我們?yōu)?歲之前的兒童提供的僅僅是一所房子而不是學(xué)校，他們?cè)谶@里可以通過(guò)環(huán)境的熏陶來(lái)學(xué)習(xí)知識(shí)，不需要任何直接指導(dǎo)。教育不是老師教了什么，而是人類自然而然發(fā)展的一個(gè)過(guò)程，是兒童從環(huán)境中獲取經(jīng)驗(yàn)得來(lái)的。

如果一個(gè)人的天性得到自由發(fā)展，取得了巨大的成就，他的精神肯定未曾因受到壓制而感到情緒低落。因此，所有教育改革必須以人類個(gè)性為基礎(chǔ)。

如果遵循這一原則，兒童就不會(huì)是一個(gè)負(fù)擔(dān)，而是一個(gè)向我們展示自然的偉大和神奇的尤物。我們所面對(duì)的不再是一個(gè)僅僅需要幫助的人，他會(huì)通過(guò)自己的天賦好不疲倦地進(jìn)行學(xué)習(xí)，并且嚴(yán)格地遵守時(shí)間，最終長(zhǎng)成了宇宙間最為神奇的作品——人。我們作為老師職能像奴仆伺候主人一樣協(xié)助這一進(jìn)程順利進(jìn)行。

第二章 決定一生的教育

教學(xué)體制與社會(huì)生活相當(dāng)疏遠(yuǎn)。教育界就像一個(gè)孤島，里面人們的生活與世隔絕，并且準(zhǔn)備終生這樣隔絕下去。兒童的內(nèi)在力量在適當(dāng)?shù)膸椭完P(guān)心之下會(huì)使兒童變得更加堅(jiān)強(qiáng)，心理更加平衡，精力更加充沛。我們應(yīng)該主動(dòng)采取措施，對(duì)處于這一成長(zhǎng)時(shí)期的兒童給予科學(xué)的關(guān)心和關(guān)注。就像保護(hù)他們使他們免受身體傷害一樣，我們也應(yīng)當(dāng)保護(hù)他們的心理，使他們的大腦和心靈免受傷害。

兒童并不是一個(gè)處處需要我們幫助的被動(dòng)個(gè)體，并不是一個(gè)等待填充的空瓶子。恰恰相反，沒(méi)有兒童就沒(méi)有成年人，沒(méi)有兒童就沒(méi)有人類。

嬰兒的語(yǔ)言不是來(lái)自于母親，而來(lái)自于嬰兒自覺(jué)的學(xué)習(xí)，就像他從周圍的人身上學(xué)習(xí)個(gè)中習(xí)慣和傳統(tǒng)一樣。

父母一旦能夠說(shuō)服自己從這一過(guò)程的主角位置上退出來(lái)，甘當(dāng)這一成長(zhǎng)過(guò)程的配角，他們的職責(zé)就會(huì)履行得更好。兒童也是一個(gè)勞動(dòng)者，他們勞動(dòng)的目的是長(zhǎng)大成人。父母給他們的創(chuàng)造性勞動(dòng)提供必要的保障。

第三章 成長(zhǎng)的不同階段

第一階段：0~6歲 它雖完全不同于以后的階段，但在這一時(shí)期的心理類型基本保持不變。可分為兩個(gè)小的時(shí)期：0~3歲，成年人無(wú)法了解兒童的心理，我們無(wú)法直接對(duì)兒童施加任何影響。3~6歲，兒童開(kāi)始變得容易受到成年人的影響。

第二階段：6~12歲這一階段兒童平靜而快樂(lè)，在精神和身體上，他都處于一個(gè)健康、強(qiáng)壯和非常穩(wěn)定的時(shí)期。在這兩個(gè)心理階段之間，身體也有明顯變化，換牙就是一例。

第三個(gè)階段 12~18歲 這一階段人有相當(dāng)大的變化，身體也在這一階段基本長(zhǎng)成，18歲之后不會(huì)再發(fā)生顯著的變化。也可分為兩個(gè)小的階段：12~15歲，15~18歲。

令人驚異的是，官方教育已從經(jīng)驗(yàn)上認(rèn)識(shí)到了這些不同的心理類型。大多數(shù)國(guó)家的兒童6~12歲上小學(xué)，12歲以后的中學(xué)又分成初中和高中，這并非偶然巧合。

大學(xué)是學(xué)校教育的最高級(jí)別，與上面提到的學(xué)校教育沒(méi)有什么實(shí)質(zhì)性區(qū)別。這些已經(jīng)長(zhǎng)大成人的孩子卻被當(dāng)作兒童來(lái)對(duì)待：他們必須坐在那兒聽(tīng)講，服從教授的要求。年輕人花費(fèi)了多年時(shí)間去聽(tīng)講，而僅僅聽(tīng)講并不能培養(yǎng)一個(gè)真正的人才。只有實(shí)際工作和經(jīng)驗(yàn)才能使年輕人成熟起來(lái)。

今天同過(guò)去一樣，大學(xué)仍然被認(rèn)為是教學(xué)的最高目標(biāo)，因?yàn)樵谀抢镒x書的都是人群中的佼佼者。像我一樣，許多人也認(rèn)為，人生最重要的階段不在大學(xué)，而在0~6歲這一階段。因?yàn)槿祟惖闹腔劬褪窃谶@一階段形成的，心理定型也是在這一階段完成的。

兒童是如何學(xué)會(huì)語(yǔ)言的？我們說(shuō)：“兒童記住了這些東西”。但是想要記住這些東西必須有記憶力，而兒童卻沒(méi)有。相反，他必須建立起記憶力。在人知道語(yǔ)序影響語(yǔ)義之前，他必須先學(xué)會(huì)推理。這種能力也是兒童所缺乏的。成年人的大腦無(wú)法完成兒童大腦所完成的東西，從無(wú)到有地學(xué)習(xí)一種語(yǔ)言需要一種特殊的心理能力。

成年人是通過(guò)大腦學(xué)習(xí)知識(shí)的，而兒童則是通過(guò)心理能力直接吸收知識(shí)。我們的學(xué)習(xí)過(guò)程僅僅是一個(gè)接受者而已，知識(shí)輸入了我們的大腦，我們又把它儲(chǔ)存起來(lái)，我們與這些知識(shí)卻沒(méi)有建立直接的聯(lián)系，就像一個(gè)花瓶與它里面裝的水沒(méi)有直接聯(lián)系一樣。相反兒童經(jīng)歷了一個(gè)轉(zhuǎn)型的過(guò)程，知識(shí)不僅僅進(jìn)入了他們的大腦而且促使了大腦的形成，成了大腦的一部分。兒童通過(guò)他們周圍的環(huán)境建立了他們的精神世界。我們稱這種心理類型為“有吸收力的心靈”。教育成了向兒童心理發(fā)展提供幫助的手段，它不再是一個(gè)灌輸語(yǔ)言和觀點(diǎn)的過(guò)程了。