第一篇：集體研討式備課《師說(shuō)》提綱

集體研討式備課提綱

年級(jí)：

高一

科目：

語(yǔ)文

主備人 楊建新 時(shí)間 2010-3-3 課題

《 師說(shuō) 》

（第一課時(shí)）

設(shè)計(jì)的理由與意見(jiàn)

教學(xué)目標(biāo)

知識(shí)與能力

1、了解有關(guān)“說(shuō)”的文體知識(shí)及“古文運(yùn)動(dòng)”的文學(xué)常識(shí) 2、讀懂文意，掌握重點(diǎn)文言實(shí)詞、文言虛詞和特殊句式的用法 根據(jù)三維目標(biāo)確定此三點(diǎn)。

過(guò)程與方法

1、學(xué)習(xí)本文“破”“立”結(jié)合、正反對(duì)比的寫(xiě)法。

2、理解本文的中心論點(diǎn)，并用自己的話加以表述 情感與態(tài)度

樹(shù)立尊師重教的思想，培養(yǎng)謙虛好學(xué)的風(fēng)氣 課標(biāo)、考綱

要求

韓愈的<<師說(shuō)>>是一篇論述從師學(xué)習(xí)必要性的文章，在教學(xué)過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生積累文言知識(shí)，掌握實(shí)詞“傳、師、從”，虛詞“以、之、其”等詞語(yǔ)的意義和用法，區(qū)別古今異義詞語(yǔ)；還應(yīng)讓學(xué)生理清課文的說(shuō)理層次及方法，并且能夠就課文中的一些疑難之處作一定深度的探討，以培養(yǎng)學(xué)生的自主探究能力以及批判思維。

教學(xué)重點(diǎn)

1、朗讀背誦，理解文義 2、掌握重點(diǎn)文言實(shí)詞、文言虛詞和特殊句式的用法

教學(xué)難點(diǎn)

領(lǐng)會(huì)正反對(duì)比論證的方法，把握全文的論證結(jié)構(gòu)

教法、學(xué)法

本文可以兼用誦讀教法和討論法。誦讀，用來(lái)熟悉課文語(yǔ)句，領(lǐng)悟作者的思路；討論，用來(lái)加深學(xué)生對(duì)本文思想意義和行文特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)。前者是基礎(chǔ)，后者是提高，在時(shí)間分配上，應(yīng)以前者為主。

采取逐段進(jìn)行的方式：誦讀一段，討論一段。有關(guān)全篇主旨和布局的問(wèn)題，放在最后討論。討論題應(yīng)是開(kāi)放性的，可以各抒己見(jiàn)，不給固定答案，要在于能自圓其說(shuō)，以養(yǎng)成學(xué)生獨(dú)立思考的習(xí)慣。

由于本文語(yǔ)言有鮮明的個(gè)性特征，要留出時(shí)間讓學(xué)生做一點(diǎn)語(yǔ)言積累的工作。

教法與學(xué)法主要教學(xué)環(huán)節(jié)及時(shí)間分

一、導(dǎo)入新課。

教師是人類(lèi)靈魂的工程師，我們每個(gè)人的成長(zhǎng)都離不開(kāi)教師辛勤的栽培。我國(guó)自古就有尊師重道的優(yōu)良傳統(tǒng)。但在歷史上的魏晉南北朝時(shí)期，隨著玄學(xué)和佛學(xué)的興起，儒學(xué)一度衰落，師道也就愈來(lái)愈不被重視，這種風(fēng)氣一直延續(xù)到了唐代。當(dāng)時(shí)仍沿襲著一種封建門(mén)閥制度，貴族子弟都可以入弘文館、崇文館和國(guó)子學(xué)。他們無(wú)論學(xué)業(yè)如何，都有官可做。因此，社會(huì)上產(chǎn)生了一種“恥學(xué)于師”的惡劣風(fēng)氣，求師學(xué)道往往會(huì)招來(lái)路人的譏笑。

結(jié)合背景導(dǎo)入，理解文本知識(shí)

但偏偏有一個(gè)人不顧流俗，勇為人師，廣招后學(xué)，培養(yǎng)文人。并以大無(wú)畏的氣魄，抨擊時(shí)弊，提倡師道，寫(xiě)下了中國(guó)文化史上第一篇集中論述教師問(wèn)題的不朽之作——《師說(shuō)》，當(dāng)時(shí)被人視為“狂人”。這個(gè)人是誰(shuí)呢？ 二、作者簡(jiǎn)介。

韓愈（768——824），字退之，河陽(yáng)（今河南孟縣）人。祖籍河北昌黎縣，所以后人稱(chēng)他為“韓昌黎”。他二十五歲中進(jìn)士，二十九歲以后才登上仕途，累官至吏部侍郎。他先后做過(guò)四門(mén)博士、國(guó)子博士、國(guó)子祭酒，直接從事教育和教學(xué)工作。凡經(jīng)他教授、指點(diǎn)過(guò)的學(xué)生，皆自稱(chēng)韓門(mén)弟子，足見(jiàn)韓愈是唐代一位很有影響的教育家。他還是唐代古文運(yùn)動(dòng)的倡導(dǎo)者。他反對(duì)魏晉六朝以來(lái)浮華艷麗的文風(fēng)，竭力主張“文以載道”，提出了“惟陳言之務(wù)去”、“辭必己出”的口號(hào)，對(duì)當(dāng)時(shí)和后世的影響極其深遠(yuǎn)。韓愈不僅是唐代古文運(yùn)動(dòng)的領(lǐng)袖，而且也是杰出的散文作家。著有《昌黎先生文集》四十卷，其中有許多為人們所傳誦的優(yōu)秀散文。他的散文，題材廣泛，內(nèi)容深刻，形式多樣，語(yǔ)言質(zhì)樸，風(fēng)格剛健，氣勢(shì)雄壯，后世尊他為“唐宋八大家（韓愈、柳宗元、歐陽(yáng)修、蘇洵、蘇軾、蘇轍、曾鞏、王安石）之首”。

三、解題。

《師說(shuō)》是韓愈的代表作之一，是他三十五歲時(shí)在長(zhǎng)安任國(guó)子博士時(shí)寫(xiě)的?！罢f(shuō)”是古代的一種文體，屬議論文范圍，一般陳述自己對(duì)某種事物的見(jiàn)解。像《捕蛇者說(shuō)》、《馬說(shuō)》都屬這類(lèi)文體。

“說(shuō)”，古義為陳述和解說(shuō)，因而對(duì)這類(lèi)文體，都可按“解說(shuō)……的道理”來(lái)理解?！皫熣f(shuō)”意思是解說(shuō)關(guān)于“從師”的道理。

四、教師范讀課文。

五、學(xué)生初讀課文：

1、誦讀課文，注意句讀 2、注意語(yǔ)氣語(yǔ)速 六、合作探究，歸納文言現(xiàn)象

1、分小組討論，疏通文意，重點(diǎn)句子，教師點(diǎn)撥

2、指導(dǎo)學(xué)生歸納文言常識(shí)（1）師

課文中出現(xiàn) 26 次，它的含義和用法如下：

①作名詞，有兩種情況：

作“老師”講

古之學(xué)者必有師 作“專(zhuān)門(mén)技藝人”講

巫醫(yī)樂(lè)師百工之人 ②作動(dòng)詞，有三種情況：

作“學(xué)習(xí)、效法”講

吾師道也（“師道”，動(dòng)賓關(guān)系）

巫醫(yī)樂(lè)師百工之人，不恥相師 作“從師”講

或師焉，或不焉 師道之不傳也久矣（“師道”，偏正關(guān)系）

作“以……為師”講意動(dòng)用法（下面專(zhuān)講）

（2）之 課文中出現(xiàn) 25 次，它的用法如下：

了解作者的生平及思想，更好的理解課文

能夠讓學(xué)生做到熟讀成誦，為理解 文 意 做 好 鋪墊。

培養(yǎng)學(xué)生自主合作學(xué)習(xí)的能力。

①作代詞，有兩種情況：

指代人或事物

擇師而教之 連接定語(yǔ)和中心詞，表示統(tǒng)一關(guān)系，相當(dāng)于“這類(lèi)”、“這些” 郯子之徒 巫醫(yī)樂(lè)師百工之人 ②作助詞，有四種情況：

放在定語(yǔ)與中心詞之間

古之學(xué)者必有師 放在主謂之間，取消句子獨(dú)立性

師道之不復(fù)，可知矣 表示賓語(yǔ)前置

句讀之不知 在動(dòng)詞、形容詞或表示時(shí)間的詞后，湊足音節(jié)，無(wú)意義

六藝經(jīng)傳，皆通習(xí)之 ③以前學(xué)過(guò)的課文中還有三種情況：

作代詞，指代自己

君將哀而生之乎 作助詞表示定語(yǔ)后置

蚓無(wú)爪牙之利 作動(dòng)詞，“到”、“往”

吾欲之南海（3）名詞、形容詞的意動(dòng)用法。

意動(dòng)用法是指名詞或形容詞活用作動(dòng)詞。以形容詞最常見(jiàn)，其次是名詞，還有少數(shù)表示心理活動(dòng)的動(dòng)詞。意動(dòng)用法翻譯成現(xiàn)代漢語(yǔ)，基本格式是：

名、形（動(dòng)）＋賓＝以十賓十為十名、形（動(dòng)），例如：

吾從而師之

名詞

以……為師 漁人甚異之

形容詞

以……為奇異 巫醫(yī)樂(lè)師百工之人不恥相師

動(dòng)詞 以……為恥（4）特殊句式 a、句讀之不知，惑之不解，或師焉，或不焉。

賓語(yǔ)前置，“之”為提賓標(biāo)志 b、不拘于時(shí)，學(xué)于余。

介賓短語(yǔ)后置

被動(dòng)句式 七、課堂小結(jié) 八、作業(yè)設(shè)計(jì) 九、板書(shū)設(shè)計(jì)

歸納整理重點(diǎn)實(shí)詞、虛詞的用法和特殊句式, ,反饋矯正

朗讀部分應(yīng)在課堂加大訓(xùn)練力度

課時(shí)小結(jié)

引導(dǎo)學(xué)生歸納文中的文言知識(shí)，借助語(yǔ)境理解，牢固把握。

作業(yè)設(shè)計(jì)（題）

1、背誦課文 2、整理歸納文中的文言知識(shí)

困惑與問(wèn)題

“言”的教學(xué)是學(xué)習(xí)文言文的基礎(chǔ)，本課在講解過(guò)程中，主要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行翻譯及文言知識(shí)的整理掌握，因此，在朗讀部分時(shí)間較為緊張。

第二篇：集體備課發(fā)言提綱

集體備課發(fā)言提綱

今天集體備課，我是主講人之一，我的發(fā)言結(jié)合上學(xué)期人教社版五年級(jí)上冊(cè)的教學(xué)體會(huì)，發(fā)言主題為《活用品德與社會(huì)教材，提升學(xué)生綜合素質(zhì)》，發(fā)言分為三部分：

一、期初整體把握教材，突出三單元《我愛(ài)祖國(guó)山河水》重點(diǎn)；

二、提前一個(gè)月開(kāi)始培訓(xùn)學(xué)生做“小導(dǎo)游”（略：詳見(jiàn)教案教學(xué)后記）；

三、做好課后延伸：喜報(bào)，課堂照相再分享，學(xué)生撰寫(xiě)體會(huì)，教師澳門(mén)行的分享；

四、師生收獲都多

1、學(xué)生：增長(zhǎng)學(xué)識(shí)，鍛煉能力（信息和文字處理）；充實(shí)生活，提供周記素材。

楊思成文章的4-7小節(jié)寫(xiě)到“這當(dāng)小導(dǎo)游還真不是件容易的事情，我們首先得逼著自己學(xué)和做本來(lái)不需要學(xué)的幻燈片制作，然后得根據(jù)幻燈片的內(nèi)容寫(xiě)文字稿，接著是一步步的進(jìn)行修改、試講，最后還得學(xué)會(huì)操作。完成這些步驟，我才能在課堂上正式開(kāi)講。

為了當(dāng)小導(dǎo)游，我把大部分課余時(shí)間都放在了這上面，雖然很辛苦，但我卻十分快樂(lè)。我不僅知道了如何做幻燈片，更加了解了我介紹的廣州，還得到了何老師親手為我寫(xiě)的喜報(bào)。

這次演講也十分順利時(shí)，雖然我們還只第二次接觸和使用多媒體室的設(shè)備，但卻也十分熟練。

這次當(dāng)小導(dǎo)游的經(jīng)歷，將成為我永久的記憶和財(cái)富。”

2、教師：體驗(yàn)幸福，兩封家長(zhǎng)的來(lái)信享受做教師的幸福；收獲資源，我用學(xué)生的資源，拉近距離，形象導(dǎo)入第三課；充實(shí)生活，四篇博文記錄從培訓(xùn)學(xué)生到收到家長(zhǎng)來(lái)信。

第三篇：集體備課觀摩研討活動(dòng)

數(shù)學(xué)第二次集體備課觀摩研討活動(dòng)

在 小學(xué)舉行

2月24日下午，全區(qū)小學(xué)數(shù)學(xué)教師齊聚天津路小學(xué)，觀摩我校一年級(jí)數(shù)學(xué)教研組展示的集體備課現(xiàn)場(chǎng)。

活動(dòng)中，天津路小學(xué)一數(shù)教研組全體教師根據(jù)“集體備課”精神，結(jié)合我校日常備課活動(dòng)中積累的成功經(jīng)驗(yàn)，為大家呈現(xiàn)了單元集體備課現(xiàn)場(chǎng)實(shí)況。首先，由主備 老師對(duì)單元教材進(jìn)行綜述性分析，并就分課時(shí)的解讀與設(shè)計(jì)向大家作陳述；然后，組內(nèi)全體老師就教材和教案初稿進(jìn)行即時(shí)地質(zhì)疑、商討、爭(zhēng)辯或解惑；最終，把研討意見(jiàn)融進(jìn)教案修改稿中，形成二次集體教案。隨后我校老師還展示了一節(jié)題為《認(rèn)識(shí)整十?dāng)?shù)》的研討課，這節(jié)課既吸納了集體備課中的共性思想，又滲透了教師二次備課時(shí)的個(gè)性化智慧，取得了很好的效果。

本次活動(dòng)，得到了兄弟學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、老師的高度評(píng)價(jià)。特別是區(qū)小數(shù)兼職教研員、對(duì)本次活動(dòng)給予了“準(zhǔn)備足、形式新、氛圍好”的盛贊，并就集體備課內(nèi)涵、形式問(wèn)題和當(dāng)前數(shù)學(xué)教學(xué)熱點(diǎn)問(wèn)題作了精彩講座。

本次集體備課觀摩研討活動(dòng)，有效提升了區(qū)內(nèi)數(shù)學(xué)教師對(duì)集體備課的再認(rèn)識(shí)，對(duì)日常教研和教學(xué)起到了積極的指導(dǎo)意義。

第四篇：《師說(shuō)》備課設(shè)計(jì)

《師說(shuō)》備課設(shè)計(jì)

【教學(xué)設(shè)想】

《師說(shuō)》是蘇教版高中第一冊(cè)第二專(zhuān)題“獲得教養(yǎng)的途徑”中的一篇課文，它與《勸學(xué)》一起構(gòu)成該專(zhuān)題中的“求學(xué)之道”板塊，它們共同指向的話題是：求學(xué)是獲得教養(yǎng)的一個(gè)重要途徑。

縱觀以往的教學(xué)，老師們把《師說(shuō)》當(dāng)作一般議論文來(lái)教，尋找中心論點(diǎn)，分析論證方法。現(xiàn)在看來(lái)，這樣的教學(xué)內(nèi)容是有問(wèn)題的。我們經(jīng)過(guò)研究認(rèn)為，《師說(shuō)》是一篇具有強(qiáng)烈現(xiàn)實(shí)針對(duì)性的雜文，我們?cè)诮虒W(xué)中，應(yīng)當(dāng)結(jié)合當(dāng)時(shí)的現(xiàn)實(shí)背景，揭示的針對(duì)性，按雜文的理路來(lái)教。

文言文教學(xué)的一個(gè)重要目標(biāo)是文化傳承，《師說(shuō)》張揚(yáng)了“尊師重‘道’”的思想，是韓愈倡導(dǎo)的“古文運(yùn)動(dòng)”的一篇重要代表作。教學(xué)中應(yīng)當(dāng)把對(duì)的主要觀點(diǎn)“師‘道’”作為一個(gè)深入探討的重點(diǎn)。文言文的學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)誦讀，在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)想方設(shè)法創(chuàng)設(shè)情境，喚起學(xué)生誦讀的欲望。文言知識(shí)的積累也是文言文教學(xué)的一個(gè)重要方面，在教學(xué)中可以通過(guò)檢查預(yù)習(xí)的方式來(lái)檢測(cè)學(xué)生文言知識(shí)的掌握情況。

【學(xué)習(xí)目標(biāo)】

．歸納并積累重要的文言實(shí)詞虛詞，背誦課文。

2．結(jié)合時(shí)代背景，認(rèn)識(shí)雜文的針對(duì)性。

3．理清結(jié)構(gòu)，推敲作者的主要觀點(diǎn)。

【積累整合】、韓愈（768～824）字退之，唐代河南河陽(yáng)（今河南孟縣）人，著名文學(xué)家、哲學(xué)家、古文運(yùn)動(dòng)的倡導(dǎo)者。因?yàn)椴瑁ìF(xiàn)河北省昌黎縣）韓氏是望族，所以后人稱(chēng)韓愈為韓昌黎，后世又稱(chēng)他為韓文公。他幼年貧窮，刻苦自學(xué)，25歲中進(jìn)士，29歲以后才任宣武節(jié)度使屬官，后來(lái)任國(guó)子監(jiān)祭酒、吏部侍郎等職，中間曾幾度被貶。韓愈著有《昌黎先生文集》四十卷，其中有許多為人們所傳誦的優(yōu)秀散文。他的散文，題材廣泛，內(nèi)容深刻，形式多樣，語(yǔ)言質(zhì)樸，氣勢(shì)雄壯，因此后世尊他為唐宋八大家（韓愈、柳宗元、歐陽(yáng)修、蘇詢、蘇拭、蘇轍、曾鞏、王安石）之首。

2、古文運(yùn)動(dòng)，是以復(fù)古為名的文風(fēng)改革運(yùn)動(dòng)，他和柳宗元一起提出“文以載道”、“文道結(jié)合”的觀點(diǎn)，主張學(xué)習(xí)先秦、兩漢“言之有物”、“言貴創(chuàng)新”的優(yōu)秀散文，堅(jiān)決摒棄只講形式不重內(nèi)容華而不實(shí)的文風(fēng)。韓愈用他杰出的散文影響文壇，還熱情地鼓勵(lì)和指導(dǎo)后進(jìn)寫(xiě)作古文。經(jīng)過(guò)他和柳宗元等人努力，終于把文體從六朝以來(lái)浮艷的駢文中解放出來(lái)，奠定了唐宋實(shí)用散文的基礎(chǔ)。

3、解題

“說(shuō)”是一種文體，吳訥在《辨體》中認(rèn)為“說(shuō)”這種文體的特點(diǎn)是：“解釋義理而以己意述之”。這種文體并不是我們常說(shuō)的一般議論文，而是具有強(qiáng)烈現(xiàn)實(shí)針對(duì)性的雜文，我們?cè)诔踔袑W(xué)過(guò)的《馬說(shuō)》、《捕蛇者說(shuō)》就是這樣一種文體。

4、文言積累

（一）古今異義詞

古之學(xué)者必有師。

古義：求學(xué)的人

今義：指在學(xué)術(shù)上有一定成就的人。

是故，弟子不必不如師。古義：不一定

今義：不需要

無(wú)貴無(wú)賤，無(wú)長(zhǎng)無(wú)少。

古義：無(wú)論

今義：沒(méi)有，常為否定副詞

吾從而師之。

古義：跟隨、而且

今義：表目的或結(jié)果的連詞

今之眾人。

古義：一般人

今義：許多人

小學(xué)而大遺。

古義：小的方面學(xué)習(xí)；

今義：指小學(xué)教育的階段

（二）一詞多義

其、其為惑也終不解矣。（代詞，那些，指代疑難問(wèn)題）

2、其聞道也固先乎吾。（代詞，他，指代“生平吾前”者）

3、夫庸知其年之先后生于吾乎。（代詞，他的）

4、其皆出于此乎。（副詞，表揣測(cè)語(yǔ)氣，大概）

5、其可怪也歟。（副詞，與也“歟”配合表反問(wèn)語(yǔ)氣，相當(dāng)于“這不是……嗎?”）

師、古之學(xué)者必有師。（老師）

2、師道之不傳也久矣。（從師求學(xué)）

3、吾從而師之。（以……為師）

4、吾師道也。（學(xué)習(xí)）

傳、師者，所以傳道受業(yè)解惑也。（傳授）

2、師道之不傳也久矣！（流傳）

3、六藝經(jīng)傳皆通習(xí)之。（解釋經(jīng)文的著作）

惑、所以傳道受業(yè)解惑也。（疑惑）

2、于其身也，則恥師焉，惑矣?。ê浚?/p>

所以、師者，所以傳道受業(yè)解惑也。（用來(lái)……的）

2、圣人之所以為圣。（……的原因）

【研習(xí)探討】

．唐代，魏晉以來(lái)的門(mén)閥制度仍有沿襲。貴族子弟都入弘文館、崇文館和國(guó)子學(xué)。當(dāng)時(shí)上層士族的子弟，不管品德智能高低，憑著高貴的門(mén)第，生來(lái)就是統(tǒng)治者，他們不需要學(xué)習(xí)，也看不起老師，他們尊“家法”而鄙從師。到了韓愈所處的中唐時(shí)代，這種風(fēng)氣仍然存在，上層“士大夫之族”自己不從師學(xué)習(xí)，也反對(duì)像韓愈那樣公然為人師之人，還對(duì)別人的從師學(xué)習(xí)“群聚而笑之”?！闭?qǐng)從文中找出反映當(dāng)時(shí)從師的一些不良風(fēng)尚的語(yǔ)句。

交流明確：

－師道之不傳也久矣

－今之眾人，其下圣人也亦遠(yuǎn)矣，而恥學(xué)于師。

－愛(ài)其子，擇師而教之，于其身也，則恥師焉

－士大夫之族，曰師曰弟子云者，則群聚而笑之……

2．針對(duì)這種不良風(fēng)尚，韓愈是用什么樣的策略作出有力的批判的？

交流明確：

－用了三組對(duì)比，突出了恥于從師這種不良習(xí)氣的愚蠢。

針對(duì)“今之眾人”，寫(xiě)道：“古之圣人，其出人也遠(yuǎn)矣，猶且從師而問(wèn)焉；

針對(duì)“于其身也”，寫(xiě)道：“愛(ài)其子，擇師而教之”

針對(duì)“士大夫之族”，寫(xiě)道：“巫醫(yī)樂(lè)師百工之人，不恥相師；”

最后正面舉孔子從師的例子，得出“是故弟子不必不如師，師不必賢于弟子。聞道有先后，術(shù)業(yè)有專(zhuān)攻，如是而已?！钡慕Y(jié)論。

3．雜文往往滲透著作者強(qiáng)烈的主觀情感，請(qǐng)你找出并感受文中表現(xiàn)作者情感的語(yǔ)句。

再誦讀課文，交流明確：

－語(yǔ)氣詞：乎、也、歟

－感嘆詞：嗟乎、嗚呼

－吾師道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？

－嗟乎！師道之不復(fù)也久矣！欲人之無(wú)惑也難矣！

－圣人之所以為圣，愚人之所以為愚，其皆出于此乎？

－嗚呼，師道之不復(fù)可知也！

4．推敲作者的主要觀點(diǎn)，分析的層次結(jié)構(gòu)

．在文中找出作者表達(dá)的觀點(diǎn)

交流明確：

－古之學(xué)者必有師。師者，所以傳道受業(yè)解惑也。

－無(wú)貴無(wú)賤，無(wú)長(zhǎng)無(wú)少，道之所存，師之所存也。

－師道之不傳也亦久矣！欲人之無(wú)惑也難矣！

－彼童子之師，授之書(shū)而習(xí)其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也。

－圣人無(wú)常師

－弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術(shù)業(yè)有專(zhuān)攻

2．用自己的話概括作者在文中要闡述的最主要的觀點(diǎn)是什么，是怎么闡述的？

討論交流明確：作者最主要的觀點(diǎn)是――學(xué)習(xí)必求師；從師為師道。

第一段：古之學(xué)者必有師

師能解惑

世人皆有惑

－→學(xué)習(xí)必從師

聞道有先后，師先聞道者－→從師為師‘道’

第二段：“師道之不傳已久矣！欲人之無(wú)惑也難矣?。ㄎ◣熌芙饣螅换蠖粡膸?，惑終不解）←→三組對(duì)比：

一是“古之圣人”與“今之眾人”的對(duì)待從師完全的態(tài)度－→人必從師

二是為其子擇師，自己卻恥師－→小學(xué)而大遺，惑也：從師為師“道”而僅非句讀

三是為君子所不齒的“巫醫(yī)樂(lè)師百工之人”與自恃高貴的“士大夫之族”－→之所以“師‘道’不傳”“師‘道’難復(fù)”，士大夫之族難辭其咎！

第三段：列舉孔子從師的典型事例，不言而喻重申了從師的必要性。但它的主要意圖體現(xiàn)在“無(wú)常師”三字上，強(qiáng)調(diào)從師的本旨是師“道”——孔子無(wú)常師，恰是“吾師道也”（從師為師“道”），“道之所存，師之所存”這條本已存在的真理使然，孔子從師唯“道”而不唯人。“是故弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術(shù)業(yè)有專(zhuān)攻，如是而已”是對(duì)“無(wú)常師”三字的解析，闡明了師與弟子之別只在一個(gè)“道”字上，到這里已使士大夫據(jù)守的“恥師”世俗悖論陷于瓦解，再將從師與貴賤、尊卑強(qiáng)拉硬扯在一起，不是無(wú)知，便是別有用心。由此從根本上消除“今之眾人”從師之“忌”。顯然，這一段是對(duì)“人必從師，從師（為）師‘道’”論證的正面收束。

第四段：交代作《師說(shuō)》的緣由——褒獎(jiǎng)李氏子蟠不顧世俗壓力，繼承師道傳統(tǒng)的可貴精神。作者對(duì)李氏子蟠“能行古道“（傳統(tǒng)從師之道），“不拘于時(shí)”（“恥師”世風(fēng)）的嘉許，正是呼應(yīng)對(duì)中心論點(diǎn)已做出的論證，倡導(dǎo)與呼喚尊師重道之良風(fēng)。將“能行古道”（古代從師傳統(tǒng)）與“好古文”聯(lián)系在一起加以贊揚(yáng)，則強(qiáng)調(diào)了“尊師”與“重道”之間的關(guān)系。

【布置作業(yè)】背誦《師說(shuō)》；預(yù)習(xí)下節(jié)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容

第五篇：師說(shuō)(備課資料)

●備課資料

一、課文補(bǔ)注 1.“古”的時(shí)間 2.“師”的形式

文中為論證“學(xué)必有師”的論點(diǎn)，在確定“能者為師”的前提下，先后列舉“師”的三種形式。

（1）問(wèn)經(jīng)式。17歲的李蟠“好古文”，向韓愈請(qǐng)教“六藝經(jīng)傳”。聯(lián)系前文對(duì)所擇“童子之師”愚妄做法的否定，便不難斷認(rèn)這是本文從師的主證形式。（2）學(xué)藝式?！拔?、醫(yī)、樂(lè)師、百工”各具專(zhuān)門(mén)技藝。只有師傅弟子“不恥相師”，取長(zhǎng)補(bǔ)短，才能使技藝精益求精，漸臻佳境，有所發(fā)明創(chuàng)造。這是本文從師的旁證形式之一。（3）交游式

文引《論語(yǔ)?述而》中“三人行必有我?guī)煛钡脑?，就隱含交游“擇善而從”之意。事參作者自敘：“所與交往相識(shí)者千百人，非不多，其相與如骨肉兄弟者，亦且不少，或以事同，或以藝取，或慕其一善?！?《與崔群書(shū)》)。這是本文從師的旁證形式之二。3.“君子”的所指 古籍中所謂“君子”，西周、春秋時(shí)指貴族、做官的人，如《書(shū)?無(wú)逸》言“君子所其無(wú)逸”，孔穎達(dá)疏引鄭玄曰“君子，止謂在官長(zhǎng)者”；春秋末年以后，漸指有道德和才能的人，如《荀子?勸學(xué)》所引“君子曰：學(xué)不可以已”。而本文中所提“君子”，顯然不屬后者，連同前文“士大夫之族”“眾人”(不含“巫、醫(yī)、樂(lè)師、百工”)者流，原不過(guò)是“恥于從師”的不同稱(chēng)呼而已，均指“世祿之家”——世代相承的官僚地主。4.“圣人”的涵義(節(jié)選自《〈師說(shuō)〉授課突破法》，楊伯威，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考》2000年4期)

二、課文析讀

復(fù)興儒學(xué)，闡發(fā)“道”義 連清霖

歷時(shí)八年的安史之亂，使盛唐時(shí)代強(qiáng)大繁榮、昂揚(yáng)闊大的氣象一去不返，代之而起的，是藩鎮(zhèn)割據(jù)、佛老蕃滋、宦官專(zhuān)權(quán)、民貧政亂以及吏治日壞、士風(fēng)浮薄等一系列問(wèn)題，整個(gè)社會(huì)已處于一種表面穩(wěn)定實(shí)則動(dòng)蕩不安的危險(xiǎn)狀態(tài)。面對(duì)嚴(yán)峻的局面，一部分士人懷著強(qiáng)烈的憂患意識(shí)，慨然奮起，思欲變革，以期王朝中興。與強(qiáng)烈的中興愿望相伴而來(lái)的，是復(fù)興儒學(xué)的思潮。韓愈、柳宗元將復(fù)興儒學(xué)思潮推向高峰。韓愈最突出的主張是重新建立儒家的道統(tǒng)，越過(guò)西漢以后的經(jīng)學(xué)而復(fù)歸孔、孟。韓愈由于幼年的家庭教養(yǎng)和天寶以來(lái)復(fù)古主義思潮的影響，從青年時(shí)代起，就以孔孟之道的繼承者和捍衛(wèi)者自居，聲言“使其道由愈而粗傳，雖滅死而萬(wàn)萬(wàn)無(wú)恨?！保ā杜c孟尚書(shū)書(shū)》）當(dāng)然，韓愈弘揚(yáng)儒家道統(tǒng)的基本著眼點(diǎn)在于“適于時(shí)，救其弊”（《進(jìn)士策問(wèn)》其二），解救現(xiàn)實(shí)危難。在韓愈看來(lái)，當(dāng)時(shí)最大的現(xiàn)實(shí)危難是藩鎮(zhèn)割據(jù)和作為儒家思想的對(duì)立面的佛老蕃滋。圍繞這一核心，韓愈撰寫(xiě)了以“原道”為代表的大量政治論文，明君臣之義，嚴(yán)華夷之防，對(duì)藩鎮(zhèn)尤其是佛老進(jìn)行了不遺余力的抨擊。

韓愈推崇儒學(xué)，力排佛老。而當(dāng)時(shí)恥于從師的社會(huì)風(fēng)氣的出現(xiàn)，是受了佛教的影響。佛教自漢代傳入，至唐代盛極一時(shí)。據(jù)皮日休《文藪?十原系述?原化》記載，當(dāng)時(shí)人們對(duì)西域來(lái)的佛教徒“舉族生敬，盡財(cái)施濟(jì)”，“慕其風(fēng)蹈其稛者，若百川蕩滉不可止”，可見(jiàn)佛教流行的盛況。佛教主張與儒家教條是針?shù)h相對(duì)、水火不容的。因而信仰佛教愈深，背離儒教愈遠(yuǎn)。佛教既廣為人們信仰，那“有言圣人之化者，則比戶以為嗤”的社會(huì)現(xiàn)象的出現(xiàn)，也就不足為奇，師道的被毀，也就成為事之必然了。佛教得寵而向儒教挑戰(zhàn)，儒教當(dāng)然不會(huì)善罷甘休，于是儒教之中堅(jiān)出而排佛，韓愈就是代表之一。聯(lián)系這些言語(yǔ)情景進(jìn)行分析我們也就不難理解《師說(shuō)》第三段所舉歷史名人對(duì)象，是當(dāng)時(shí)備受尊崇的圣人孔子，作為論證就有極大的說(shuō)服力，也足見(jiàn)作者另意所在。所舉事情“圣人無(wú)常師”“三人行，則必有我?guī)煛?，既說(shuō)明了從師學(xué)習(xí)的必要性，也說(shuō)明了從師學(xué)習(xí)的原則，而且為第二段“古之圣人，其出人也遠(yuǎn)矣，猶且從師而問(wèn)焉”提供了佐證。

韓愈認(rèn)為教師的職責(zé)是“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”。“道”，主要是儒家思想、孔孟之道，是封建的倫理道德制度。“博愛(ài)之謂仁，行而宜之之謂義，由是而之焉之謂道?！保ā对馈罚皹I(yè)”就是承載這一思想的儒家的經(jīng)典著作?！盎蟆本褪菍W(xué)習(xí)這些著作時(shí)碰到的疑難問(wèn)題?！皞鞯馈薄皫煹馈钡哪康氖蔷S護(hù)和鞏固當(dāng)時(shí)的封建秩序?！稘h書(shū)?儒林傳》說(shuō)：“古之儒者，博學(xué)乎六藝之文。六藝者，王教之典籍，先圣所以明正道，正人倫，致至治之成法也?！崩铙础傲嚱?jīng)傳皆通習(xí)之”，“能行古道”，其實(shí)就是在傳承儒道，弘揚(yáng)儒家思想，當(dāng)然就更值得稱(chēng)道了。何況，李蟠的“通習(xí)”，也與“今之眾人”的“恥學(xué)”和“童子”的“小學(xué)而大遺”形成了明顯的對(duì)比。“恥學(xué)”是糊涂的，“小學(xué)”是不明智的，應(yīng)該反復(fù)學(xué)習(xí)研讀的是“六藝經(jīng)傳”，是儒家的經(jīng)典，是“道”的載體。無(wú)疑，從語(yǔ)境角度解讀《師說(shuō)》的重點(diǎn)和難點(diǎn)之一是把“傳道”“師道”“能行古道”等等“道”義作為理解的重點(diǎn)。準(zhǔn)確把握“道”的實(shí)際內(nèi)涵是“儒家思想”，要從“傳道”的角度去認(rèn)識(shí)韓愈反對(duì)流俗見(jiàn)解的巨大勇氣和斗爭(zhēng)精神?？梢哉f(shuō)作《師說(shuō)》是韓愈為了維護(hù)儒家的道統(tǒng)，抵制由佛教影響造成的恥于從師的社會(huì)風(fēng)氣所作的一次努力。

（節(jié)選自《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考》2003年1~2期）

三、類(lèi)文薦讀 黃生借書(shū)說(shuō) 袁 枚

黃生允修借書(shū)，隨園主人授以書(shū)而告之曰：“書(shū)非借不能讀也。子不聞藏書(shū)者乎，七略皿庫(kù)，天子之書(shū)，然天子讀書(shū)者有幾？汗牛塞屋，富貴家之書(shū)，然富貴人讀書(shū)者有幾？其他祖父積、子孫棄者無(wú)論焉。非獨(dú)書(shū)為然，天下物皆然。非夫人之物，而強(qiáng)假焉，必慮人逼取，而惴惴焉摩玩之不已，曰今日存，明日去，吾不得而見(jiàn)之矣。若業(yè)為吾所有，必高束焉，庋藏焉，曰姑俟異日觀云爾。

余幼好書(shū)，家貧難致。有張氏藏書(shū)甚富，往借不與，歸而形諸夢(mèng)，其切如是。故有所覽，輒省記。通籍后，俸去書(shū)來(lái)，落落大滿，素蟫灰絲，時(shí)蒙卷軸，然后嘆借者之用心專(zhuān)，而少時(shí)之歲月為可惜也。

今黃生貧類(lèi)予，其借書(shū)亦類(lèi)予，惟予之公書(shū)，與張氏之吝書(shū)，若不相類(lèi)，則其讀書(shū)也必專(zhuān)，而其歸書(shū)也必速，為一說(shuō)，使與書(shū)俱。

四、閱讀方略

文言文閱讀之五：如何推斷文言文中虛詞的含義

（二）3.瞻前觀后析語(yǔ)境，根據(jù)位置辨詞意。請(qǐng)看下面的例子。

如何準(zhǔn)確地鑒別以上加點(diǎn)詞的詞義呢？我們可通過(guò)語(yǔ)境分析，觀察這個(gè)詞所在的位置，進(jìn)而通過(guò)位置判別它的用法及意義。○14句中的“而”用在句末和“已”結(jié)合在一起，它不可能充當(dāng)連詞、代詞之類(lèi)，只能作語(yǔ)氣詞，可以推而廣之。而○15句中的“而”用在兩個(gè)連續(xù)動(dòng)詞之間只能是連詞，有承接意義?！?6○17兩句中的“以”用在動(dòng)詞之前的是連詞（一般是這樣），有“用來(lái)”義，用在名詞前和名詞構(gòu)成介詞結(jié)構(gòu)，后面有動(dòng)詞作謂語(yǔ)，它就是狀語(yǔ)，所以○17句中的“以”是介詞，有“用”的含義?！?8○19○20句的“為”用在名詞和代詞前，后面接動(dòng)詞的，它就應(yīng)該是介詞，后面沒(méi)有動(dòng)詞的，它就應(yīng)是動(dòng)詞；用在句末，它就只能是助詞?！?0○21中的“然”一個(gè)作詞尾，通常譯作“??的樣子”，用在句子開(kāi)頭，且可以刪去，表明它是連詞，作“然而”“可是”等義。○22○23句中的“其”，用在一個(gè)句子的開(kāi)頭，且此句為議論句，這個(gè)“其”多作語(yǔ)氣詞用，用在句子中間后面接名詞，它就是代詞，義為“自己的”“他的”“她的”“它的”“他們的”等?！?2句中是語(yǔ)氣詞，○23句中是代詞“自己的”。以上分析都是就一般情況來(lái)說(shuō)的。

上面分別從三個(gè)方面介紹了推斷文言虛詞詞義的方法。顯然，這只是為了說(shuō)明的方便才分為三點(diǎn)，且舉例有限，實(shí)際上這幾種辦法往往是合并起來(lái)使用，要掌握它，還需要舉一反三。此外，我們推斷文言虛詞，記住固定格式也很重要。所謂固定格式，指的是由兩個(gè)或兩個(gè)以上的詞組成一個(gè)固定結(jié)構(gòu)，在文言文中是一種不變的句式，表示一定的意義，不能隨意變動(dòng)。例如“得無(wú)異于明帝之意乎”（《魏征直諫》）中“得無(wú)??乎”理解時(shí)不能拆開(kāi)，義為“恐怕是??吧”“只怕是??吧”“莫非是??吧”。雖說(shuō)有幾個(gè)義項(xiàng)，但區(qū)別不大，基本意義比較固定。如果我們能記住常用的固定格式釋義，這對(duì)閱讀文言文就有很大的幫助。常見(jiàn)的固定格式有“所以”“有以”“無(wú)義”“有所”“無(wú)所”“然則”“之謂也”“其??之謂也”“不亦??乎”“何??為”“如??何”“奈何”“何若”“孰與”等。