第一篇：教師自我效能感內(nèi)涵探析的論文

論文關(guān)鍵詞：教師自我效能感；教師教學(xué)效能感；內(nèi)涵

論文摘要：目前關(guān)于教師自我效能感內(nèi)涵的研究存在概念理解上的分歧。在描述分歧具體表現(xiàn)的基礎(chǔ)上詳細(xì)分析了分歧的成因，以明確教師自我效能感的真正內(nèi)涵，并進(jìn)一步指出未來(lái)研究中應(yīng)該注意的問(wèn)題。

進(jìn)入20世紀(jì)80年代，教師發(fā)展逐漸成為社會(huì)科學(xué)研究領(lǐng)域中的主題之一。近十多年來(lái)，隨著知識(shí)觀的轉(zhuǎn)型和教育教學(xué)觀念的變革，研究者對(duì)教師發(fā)展有了新的理解，開(kāi)始更多地關(guān)注教師的內(nèi)在自我素質(zhì)及其發(fā)展。教師自我效能感作為教師的主體因素之一，也得到了研究者越來(lái)越多的重視。湖北師范學(xué)院教育科學(xué)系魏源通過(guò)對(duì)中外二十年教師效能感研究的綜述，指出了已有研究在取得許多有意義成果的同時(shí)，還存在方法學(xué)上一些需要完善的地方。其中之一是關(guān)于教師自我效能的抽象界定和操作界定方面而言的，提出了“教師自我效能究竟是一整體的概念還是一多層面的概念，如作為一多層面概念是否包含一般教學(xué)效能感這一維度”的疑問(wèn)。帶著這些疑問(wèn)，筆者閱讀了國(guó)內(nèi)外相關(guān)領(lǐng)域的研究成果，發(fā)現(xiàn)研究者在教師自我效能感的概念界定方面確實(shí)存在一定程度的分歧。因此，本文試圖在追本溯源的基礎(chǔ)上，從概念分歧存在的具體表現(xiàn)及其產(chǎn)生的原因人手，對(duì)教師自我效能感的概念做更加深人的分析，以期該概念內(nèi)涵的進(jìn)一步明確化。

一、國(guó)內(nèi)外對(duì)教師自我效能感概念的理解

從國(guó)際范圍來(lái)看，目前對(duì)教師自我效能感內(nèi)涵的理解存在兩種傾向:一是將其理解為一個(gè)整體的概念，一是將其理解為一個(gè)多維度的概念。前者雖然在不同的研究者那里有不同的表述，但總體上認(rèn)為教師自我效能感是教師對(duì)自身教育教學(xué)能力的期望和判斷。后者則把教師自我效能感進(jìn)一步細(xì)劃為多個(gè)維度分別考察其中的內(nèi)涵。這兩種觀點(diǎn)對(duì)于我們理解和分析教師自我效能感都是必要的。整體性觀點(diǎn)有利于我們從整體上理解和把握教師自我效能感，多維度的分析有利于我們更細(xì)致、更深人地剖析教師自我效能感。

然而，在國(guó)內(nèi)，有不少研究者更傾向于對(duì)教師(自我)效能感做雙維度分析，且在他們中間出現(xiàn)了兩種不同的觀點(diǎn)。一種傾向于對(duì)教師效能感做雙維度分析，另一種則對(duì)教師自我效能感做同樣內(nèi)容的雙維度分析。持前一種觀點(diǎn)的研究者居多，他們著眼于教師教學(xué)效能，認(rèn)可教師的教學(xué)效能感可分為一般效能感和個(gè)人效能感兩部分。一般效能感是指教師個(gè)人對(duì)教與學(xué)的關(guān)系、教育在學(xué)生發(fā)展中的地位等問(wèn)題的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià);而個(gè)人效能感是指教師對(duì)自己教學(xué)能力及效果的認(rèn)識(shí)和判斷。持后一種觀點(diǎn)的研究者其研究對(duì)象是教師的自我效能感，但也對(duì)其做了類似的雙維分析。首先是辛濤、申繼亮等人在1994年指出，“教師的自我效能感(senseofselfefficacy)是他們對(duì)自己是否有能力對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響的信念，一般包括教師的個(gè)人教學(xué)效能感(personalteachingefficacy)和一般教育效能感(generalteachingefficacy)。然而，一年后他們又認(rèn)為，“教師的教學(xué)效能感包含兩個(gè)成分:一般教育效能感和個(gè)人教學(xué)效能感?？梢?jiàn)，這幾位研究者似乎注意到了教師自我效能感和教師教學(xué)效能感的區(qū)分，及時(shí)修正了他們的觀點(diǎn)。但有個(gè)別研究者至今仍堅(jiān)持教師自我效能感的二維分法，認(rèn)為，“教師自我效能感包含一般教育效能感和個(gè)人教育效能感兩大維度。其中，一般教育效能感是指教師對(duì)總體教育價(jià)值、教育在兒童發(fā)展中的地位和作用、教師教與兒童學(xué)之間總體關(guān)系的一般看法;個(gè)人教育效能感則是指教師對(duì)自己是否具備有效地教育、引導(dǎo)學(xué)生，給予學(xué)生積極的影響，從而促進(jìn)學(xué)生良好發(fā)展的教育能力的主體知覺(jué)、信念或自我感受。而且基于這樣的二分法，他們對(duì)教師的自我效能感概念給出了他們自己的定義:“教師自我效能感是教師對(duì)教育、自己教育能力的自我信念、判斷和感受。綜上所述，可以認(rèn)為目前研究者對(duì)教師自我效能的理解仍然存在分歧。

二、概念分歧的原因分析

為進(jìn)一步理清上述兩種不同觀點(diǎn)出現(xiàn)的原因，有必要從源頭分析人們對(duì)教師效能感及教師自我效能感的研究。

通過(guò)查閱相關(guān)資料可以發(fā)現(xiàn)，教師效能感這一概念首先出現(xiàn)在美國(guó)rand公司的兩項(xiàng)評(píng)估加州學(xué)校改進(jìn)方案的研究中。這兩項(xiàng)研究所依據(jù)的理論基礎(chǔ)是羅特(rotter)的控制點(diǎn)(locusofcontrol)理論。該理論認(rèn)為，假如學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和行為表現(xiàn)是教師教學(xué)行為的顯著強(qiáng)化物，那么問(wèn)題的關(guān)鍵就在于對(duì)這種強(qiáng)化的控制是教師自己還是外部環(huán)境。如果教師認(rèn)為外部環(huán)境對(duì)學(xué)生的影響力大于自己本身的影響力，表明他們相信強(qiáng)化的控制點(diǎn)在他們的控制之外;反之，如果教師認(rèn)為自己對(duì)學(xué)生的影響力大于外部環(huán)境的影響力，表明他們相信強(qiáng)化的控制點(diǎn)在教師的控制之內(nèi)。基于此理論基礎(chǔ)，rand研究小組編制了兩個(gè)項(xiàng)目測(cè)量教師的效能感。項(xiàng)目一揭示教師對(duì)外部環(huán)境因素與教師群體對(duì)學(xué)生影響力相對(duì)大小的信念，rand研究小組把它稱為一般教學(xué)效能感(generalteachingefficacy)。項(xiàng)目二揭示教師對(duì)于其自身應(yīng)該具有的教育教學(xué)能力(即對(duì)學(xué)生影響力)相對(duì)大小的信念，rand研究小組把它稱為個(gè)人教學(xué)效能感(personalteachingefficacy)。兩個(gè)測(cè)量項(xiàng)目所得分?jǐn)?shù)之和被界定為教師效能感(teacherefficacy)。

教師自我效能感這一概念源自于美國(guó)心理學(xué)家班杜拉于20世紀(jì)70年代提出的自我效能((self-efficacy)理論。在班杜拉看來(lái)，自我效能就是個(gè)體完成既定目標(biāo)的有效性，而個(gè)體對(duì)這種有效性的感知即為自我效能感。換言之，自我效能感就是被感知到的自我效能(perceivedself-efficacy),是指人們對(duì)自身完成既定目標(biāo)所需要的行動(dòng)過(guò)程的組織和執(zhí)行能力的判斷。它是個(gè)體對(duì)自己能力的一種主觀感受，而不是能力本身。自我效能感包含兩個(gè)成分:結(jié)果期待(outcomeexpectation)和效能期待(efficacyexpectation)。結(jié)果期待指?jìng)€(gè)體對(duì)某一行為可能導(dǎo)致某一結(jié)果的預(yù)期;效果期待指?jìng)€(gè)體對(duì)自己是否有能力實(shí)施某一行為的能力的判斷和信念。對(duì)于二者的區(qū)別班杜拉還多次用跳高來(lái)做形象的解釋:“相信自己能跳過(guò)6英尺高度是一種效能判斷，而預(yù)期到這一行為所帶來(lái)的社會(huì)表彰、贊揚(yáng)、獎(jiǎng)品、自我滿足等構(gòu)成了結(jié)果期待”。

隨著班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)理論的興起，教育研究者們開(kāi)始把他的自我效能理論應(yīng)用于教師效能感研究。其中影響較大的是gibson和dembo關(guān)于教師效能的研究。他們指出，如果將班杜拉的自我效能理論應(yīng)用到教師效能感的研究上，則結(jié)果期待反映了教師相信自己能控制環(huán)境的程度，即不管學(xué)生處在何種家庭背景、智力水平、學(xué)校環(huán)境中，都是可以培養(yǎng)教育好的;效能期待反映了教師對(duì)自己能為學(xué)生帶來(lái)正面改變的能力的評(píng)價(jià)。并且他們依此把教師效能感(teacherefficacy)相應(yīng)地劃分為“一般教學(xué)效能感"(generalteachingeffiracy)和”個(gè)人教學(xué)效能感”

但筆者以為，gibson和dembo關(guān)于教師一般教學(xué)效能感和個(gè)人教學(xué)效能感的劃分并非和班杜拉的結(jié)果期待和效能期待的劃分完全吻合，因?yàn)榘凑瞻喽爬慕缍?，gibson和dembo提出的一般教學(xué)效能感和個(gè)人教學(xué)效能感都應(yīng)屬于效能期待的范疇，只不過(guò)二者分別指涉效能期待的兩個(gè)不同向度而已。盡管gibson和i3embo對(duì)于班杜拉的理論理解有值得商榷的地方，但是他們對(duì)于教師效能感兩個(gè)向度的劃分，以及由此而建立的教師效能量表(teacherefficacyscale)，無(wú)疑是有重要價(jià)值和開(kāi)拓性意義的。在他們之后，許多研究都從這兩個(gè)維度來(lái)研究教師效能感，而且也認(rèn)可教師效能感的這種二分法。

由此可以看出，盡管gibson和dembo應(yīng)用的是班杜拉的自我效能(self-efficacy)理論，且存在對(duì)班杜拉理論理解不到位的問(wèn)題，但他們研究的是教師效能感(teacherefficacy)，而非教師自我效能感(teachefsselfefficacy)。教師效能感應(yīng)該是一個(gè)更加寬泛的概念，包含一般教學(xué)效能感和個(gè)人教學(xué)效能感兩部分;而教師自我效能感更加強(qiáng)調(diào)“自我”，因此僅指教師個(gè)人對(duì)自己教學(xué)能力的評(píng)價(jià)和判斷，在本質(zhì)上和教師效能感中的個(gè)人教學(xué)效能感是相同的概念。

綜上所述，不管是rand公司的評(píng)估項(xiàng)目，還是gibson和dembc的研究，他們關(guān)于一般教學(xué)效能感和個(gè)人教學(xué)效能感的劃分都是針對(duì)教師效能感而言的。但是在國(guó)內(nèi)，確有部分研究者忽視了教師效能感等和教師自我效能感在內(nèi)涵上的不同，把上述二分法直接用于教師自我效能感的研究，得出了“教師自我效能感包含一般教育效能感和個(gè)人教育效能感兩大維度”的結(jié)論，未免有“張冠李戴”之嫌。

通過(guò)上文追本溯源式的考察并結(jié)合國(guó)內(nèi)外的最新研究成果，筆者以為，首先，教師自我效能感和教師效能感屬于兩個(gè)不同的概念。教師自我效能感應(yīng)以“自我”為主，而非指全體教師。否則，便成了教師集體效能感的問(wèn)題。教師效能感則屬于更高一層的概念。因此二者是包含與被包含的關(guān)系。其次，因效能感這一概念涉及個(gè)人及社會(huì)生活的各個(gè)方面，為便于研究和討論，教師效能感和教師自我效能感都應(yīng)限制在教育范圍內(nèi)，特指教師在教育領(lǐng)域的效能感和自我效能感，亦可稱之為教師教學(xué)效能感和教師自我教學(xué)效能感。最后，教師效能感和教師自我效能感既可作為一整體概念來(lái)理解，也可作為一多維概念來(lái)理解。當(dāng)作為整體概念時(shí)，教師效能感指教師對(duì)于整個(gè)教育工作及自身是否有能力成功完成教育活動(dòng)的判斷和感受。教師自我效能感指教師對(duì)于自己在教育教學(xué)活動(dòng)中對(duì)學(xué)生積極影響能力的評(píng)價(jià)和感受，也可稱之為教師個(gè)人(教學(xué))效能感。當(dāng)作為多維概念時(shí)，不管是教師效能感還是自我效能感，都可以從不同的視角劃分出不同的維度。如對(duì)于教師效能感，目前受較多研究者認(rèn)可的“一般教學(xué)效能感”和“個(gè)人教學(xué)效能感”兩個(gè)維度只是其中一種理解而已，還有研究者把教師效能感劃分為班級(jí)管理和紀(jì)律效能、外部影響效能和個(gè)人教學(xué)效能三個(gè)維度來(lái)考查ps7。同樣，對(duì)于教師自我效能感，因其包括認(rèn)知和情感兩個(gè)方面，涉及教師對(duì)教學(xué)執(zhí)行、班級(jí)管理、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、師生關(guān)系、教學(xué)革新和環(huán)境轉(zhuǎn)化等多層面的效能信念，故也可做出多種多維度的劃分。但須注意的是，教師自我效能感中不應(yīng)再包括一般教學(xué)效能感這一維度。如前所述，教師自我效能感亦即教師個(gè)人教學(xué)效能感。因此，教師自我效能感和一般教學(xué)效能感是我們理解教師效能的兩個(gè)維度，它們之間是平等并列關(guān)系，而非包含與被包含關(guān)系。

三、啟示

通過(guò)上文論述，我們可以得出如下兩點(diǎn)啟示。

第一，對(duì)于國(guó)外的相關(guān)理論，我們不能簡(jiǎn)單借用，而應(yīng)在對(duì)該理論思想內(nèi)涵做深人分析和學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，考慮其在國(guó)內(nèi)相關(guān)研究中的適用性。否則容易造成概念理解方面的分歧，甚至還會(huì)影響其他研究者，造成以訛傳訛的局面。國(guó)內(nèi)部分研究者把關(guān)于教師效能感研究的成果簡(jiǎn)單地用于教師自我效能感的研究，造成人們對(duì)教師自我效能感內(nèi)涵理解方面的偏差，實(shí)屬不該。

第二，對(duì)于同一主題的研究，研究者應(yīng)該廣開(kāi)思路，從不同的角度出發(fā)去探討，而不應(yīng)在前人的基礎(chǔ)上做簡(jiǎn)單的重復(fù)。例如對(duì)教師效能感的研究，國(guó)內(nèi)若干研究者都是借鑒gibson和dembo(1984)的研究成果，從一般教學(xué)效能感和個(gè)人教學(xué)效能感兩個(gè)維度去理解。而從其他維度的研究，比如從教師效能感的幅度(magnitude)、強(qiáng)度(strength)和普遍性(generality)方面的研究，則比較少見(jiàn)。

第二篇：自我效能感

5什么是自我效能感

自我效能感：指?jìng)€(gè)體對(duì)自己是否有能力完成某一行為所進(jìn)行的推測(cè)與判斷。班杜拉對(duì)自我效能感的定義是指“人們對(duì)自身能否利用所擁有的技能去完成某項(xiàng)工作行為的自信程度”。該概念被提出以后，心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和組織行為學(xué)領(lǐng)域開(kāi)始對(duì)此進(jìn)行大量的研究。

影響自我效能感形成的因素主要有：

①個(gè)人自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)（direct experiences）。這個(gè)效能信息源對(duì)自我效能感的影響最大。一般來(lái)說(shuō)，成功經(jīng)驗(yàn)會(huì)提高效能期望，反復(fù)的失敗會(huì)降低效能期望。但事情并不這么簡(jiǎn)單，成功經(jīng)驗(yàn)對(duì)效能期望的影響還要受個(gè)體歸因方式的左右，如果歸因于外部的不可控的因素就不會(huì)增強(qiáng)效能感，把失敗歸因于內(nèi)部的可控的因素就不一定會(huì)降低效能感。因此，歸因方式直接影響自我效能感的形成。②替代經(jīng)驗(yàn)（vicarious experiences）或模仿。人的許多效能期望是來(lái)源于觀察他人的替代經(jīng)驗(yàn)。這里的一個(gè)關(guān)鍵是觀察者與榜樣的一致性,即榜樣的情況與觀察者非常相似。③言語(yǔ)勸說(shuō)（verbal persuasion）。因其簡(jiǎn)便、有效而得到廣泛應(yīng)用，但缺乏經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)的言語(yǔ)勸說(shuō)其效果則是不鞏固的。

④情緒喚醒（emotion arise）。班杜拉在“去敏感性”的研究中發(fā)現(xiàn)，高水平的喚醒使成績(jī)降低而影響自我效能，當(dāng)人們不為厭惡刺激所困擾時(shí)更能期望成功。上述四種信息對(duì)效能期望的作用依賴于對(duì)其是如何認(rèn)知和評(píng)價(jià)的。人們必須對(duì)與能力有關(guān)的因素和非能力因素對(duì)成敗的作用加以權(quán)衡，人們覺(jué)察到效能的程度取決于任務(wù)的難度、付出努力的程度、接受外界援助的多少、取得成績(jī)的情境條件以及成敗的暫時(shí)模式，班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，這些因素作為效能信息的載體影響成績(jī)，主要是通過(guò)自我效能感的中介影響發(fā)生的。（1）成敗經(jīng)驗(yàn)。一般而言，成功的經(jīng)驗(yàn)?zāi)芴岣邆€(gè)人的自我效能感，多次的失敗會(huì)降低自我效能感。但這還要受個(gè)體歸因方式的影響。（2）替代性經(jīng)驗(yàn)。人們通過(guò)觀察他人的行為而獲得的間接經(jīng)驗(yàn)會(huì)對(duì)自我效能感產(chǎn)生重要影響。（3）言語(yǔ)勸說(shuō)。言語(yǔ)勸說(shuō)的價(jià)值取決于它是否切合實(shí)際。缺乏事實(shí)基礎(chǔ)的言語(yǔ)勸說(shuō)對(duì)自我效能感的影響不大，在直接經(jīng)驗(yàn)或替代性經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上進(jìn)行勸說(shuō)的效果會(huì)更好。（4）情緒反應(yīng)和生理狀態(tài)。個(gè)體在面臨某項(xiàng)活動(dòng)任務(wù)時(shí)的心身反應(yīng)、強(qiáng)烈的激動(dòng)情緒通常會(huì)妨礙行為的表現(xiàn)而降低自我效能感。（5）情境條件。不同的環(huán)境提供給人們的信息是大不一樣的。某些情境比其他情境更難以適應(yīng)和控制。當(dāng)一個(gè)人進(jìn)入陌生而又易引起焦慮的情境中時(shí)，其自我效能感水平與強(qiáng)度就會(huì)降低。

增強(qiáng)學(xué)生自我效能感的方法

一、增加學(xué)生成功體驗(yàn)

以往成功的體驗(yàn)是自我效能感的主要來(lái)源。所以教師應(yīng)采用各種方法增加學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中成功的體驗(yàn)，具體方法如下：

（一）建立個(gè)體化和合作化的獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)

建立競(jìng)爭(zhēng)獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)的必要性毋庸置疑，但這不可避免地會(huì)損害那些在課堂上表現(xiàn)欠佳的學(xué)生的自我效能感的發(fā)展，所以還要建立個(gè)體化和合作化的獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)。個(gè)體化獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)要求學(xué)生作自我比較，即將自己現(xiàn)在的成績(jī)與過(guò)去的成績(jī)進(jìn)行比較，只要有進(jìn)步即為成功，就能得到獎(jiǎng)賞。通過(guò)增加獲得成功的機(jī)會(huì)增強(qiáng)自信，從而提高自我效能感。合作化獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)強(qiáng)調(diào)小組之間的比較，小組共同努力完成一個(gè)目標(biāo)，共同取得成功。注意要把課堂表現(xiàn)優(yōu)秀的和課堂表現(xiàn)較差的學(xué)生分在一組，這樣就會(huì)增加課堂表現(xiàn)較差的學(xué)生體驗(yàn)成功的機(jī)會(huì)，從而增強(qiáng)這類學(xué)生的自我效能感。

（二）利用和發(fā)揮學(xué)生的優(yōu)勢(shì)智力

傳統(tǒng)的智力理論（以智商理論和皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論為主）認(rèn)為智力是一種單一的能力。而近年來(lái)新發(fā)展起來(lái)的多元智力理論中對(duì)學(xué)校教育影響力最大的是斯滕伯格的三元智力理論和加德納的多元智力理論。從多元智力理論中我們不難感到學(xué)生的每一種天賦（智力）

都可成為幫助學(xué)生取得學(xué)習(xí)成功的手段，因此教師應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的天賦，并在他們遇到困難時(shí)，引導(dǎo)他們利用自己的天賦取得活動(dòng)的成功，建立起對(duì)學(xué)習(xí)的強(qiáng)烈自我效能感。

二、培養(yǎng)學(xué)生積極歸因

自我效能感與人們的歸因方式存在交互作用。自我效能感高的學(xué)生將成功歸因于內(nèi)部的穩(wěn)定因素，如能力和努力；將失敗歸因于內(nèi)部的可控因素，如努力不足。這種積極的歸因方式能增強(qiáng)學(xué)生的自我效能感。有關(guān)研究表明學(xué)習(xí)困難生往往采取消極的歸因方式，他們往往將學(xué)習(xí)結(jié)果歸因于不可控因素，如自身能力、教師、運(yùn)氣、任務(wù)等外在因素，這種消極的歸因方式會(huì)削弱其自我效能感。當(dāng)然，培養(yǎng)學(xué)生積極的歸因方式，也不能一味強(qiáng)調(diào)努力不足，否則會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生力不從心之感，從而挫傷其自我效能感，因此要全面分析失敗原因。培養(yǎng)積極的歸因方式需要注意以下幾點(diǎn)：

（一）使用恰當(dāng)?shù)那榫w表達(dá)和言語(yǔ)評(píng)價(jià)

教師對(duì)學(xué)生的情緒反應(yīng)和言語(yǔ)評(píng)價(jià)往往會(huì)成為學(xué)生自我歸因的線索。例如，有時(shí)當(dāng)學(xué)生感知自己失敗時(shí)得到的是老師的同情而不是不滿，便會(huì)挫傷學(xué)生的自尊心和自信心，因?yàn)橥橥ǔ１徽J(rèn)為施于弱者，從而使學(xué)生做出自己無(wú)能的歸因，進(jìn)而挫傷自信心。相反，如果學(xué)生得到的是不滿反而會(huì)加倍努力，這樣做會(huì)保護(hù)學(xué)生的自尊，提高其自我效能感。同樣，若學(xué)生成功地完成了容易任務(wù)（任務(wù)難易相對(duì)于學(xué)生本人實(shí)際能力而言），老師對(duì)其大加贊揚(yáng)，則會(huì)降低學(xué)生對(duì)自己能力的估價(jià)。若學(xué)生成功地完成了困難任務(wù)，老師對(duì)其大加贊揚(yáng)，則會(huì)使其做出能力強(qiáng)的歸因，提高自我效能感。所以教師在表?yè)P(yáng)學(xué)生時(shí)要斟酌。

（二）提供適度的幫助和指導(dǎo)

為了使學(xué)生順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)，教師往往要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行指導(dǎo)和幫助。但要因任務(wù)難度不同、學(xué)生情況不同而有所區(qū)別。格雷厄姆和巴克等人的研究表明，與未受幫助的同學(xué)相比，一個(gè)受教師主動(dòng)關(guān)心和特別幫助的兒童不僅會(huì)被判斷為較不聰明、將來(lái)較不可能成功，而且自己也會(huì)這樣認(rèn)為。因此，教師不應(yīng)“無(wú)緣無(wú)故”幫助學(xué)生，否則會(huì)降低其對(duì)自我能力的評(píng)價(jià)；而是要在學(xué)生確實(shí)遇到困難時(shí)再給予幫助，這樣才有利于其自我效能感的增強(qiáng)。

三、幫助學(xué)生設(shè)定目標(biāo)

班杜拉認(rèn)為，自我效能感通過(guò)目標(biāo)設(shè)定來(lái)影響動(dòng)機(jī)。學(xué)生因在學(xué)習(xí)中投入較大、成績(jī)較好而經(jīng)常受到老師和同學(xué)的稱贊，其自我效能感就會(huì)提高。要想增強(qiáng)學(xué)生的自我效能感，教師就得幫助學(xué)生設(shè)定合理的學(xué)習(xí)日標(biāo)，減少學(xué)生失敗的機(jī)會(huì)，可采用如下做法：

（一）指導(dǎo)學(xué)生設(shè)定合理的目標(biāo)

自我效能感與學(xué)習(xí)目標(biāo)（如期中考試目標(biāo)、初中畢業(yè)目標(biāo)）顯著相關(guān)。因此，可針對(duì)學(xué)生的實(shí)際情況，設(shè)定合適的學(xué)習(xí)目標(biāo)。正如我們常說(shuō)的——“跳一跳摘葡萄”，即目標(biāo)必須是經(jīng)一定努力可實(shí)現(xiàn)的，它的實(shí)現(xiàn)可以讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己的進(jìn)步，提高自我效能感，激發(fā)潛在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并在學(xué)習(xí)活動(dòng)中持之以恒，直到長(zhǎng)期目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

（二）幫助學(xué)生修正難以實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)

在教學(xué)中（尤其是鄰近中、高考之際）經(jīng)常會(huì)看到成績(jī)平平、又不肯下功夫的學(xué)生制訂出這樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)——考上某某重點(diǎn)學(xué)校。其實(shí)學(xué)生自己都不知道自己的目標(biāo)應(yīng)有多高，對(duì)能否成功毫無(wú)把握。在這種情況下教師可幫助他制訂一個(gè)具體的、各學(xué)科的、階段性的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并引導(dǎo)他刻苦、努力、一步步地實(shí)現(xiàn)階段性目標(biāo)，使其自我效能感逐漸增強(qiáng)。

（三）引導(dǎo)學(xué)生設(shè)定富有挑戰(zhàn)的目標(biāo)

自我效能感強(qiáng)的學(xué)生相信自己的學(xué)習(xí)能力，會(huì)為自己確定較高的學(xué)習(xí)目標(biāo)，高學(xué)習(xí)目標(biāo)的挑戰(zhàn)性又會(huì)激發(fā)個(gè)體強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使他更加努力，最終取得較高的學(xué)業(yè)成就，從而得到更大的自信。班杜拉認(rèn)為，自我效能的信念系統(tǒng)是人類動(dòng)機(jī)、幸福和個(gè)人成就的基礎(chǔ)。除非人們相信通過(guò)自己的行動(dòng)能夠達(dá)到預(yù)期的結(jié)果，否則沒(méi)有什么力量能夠促使人們?nèi)ッ鎸?duì)困

難并堅(jiān)持不懈?？梢?jiàn)，自我效能感具有很強(qiáng)的行為動(dòng)力的作用。因此，我們應(yīng)該有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生設(shè)定有一定難度的、具有挑戰(zhàn)性的目標(biāo)。

四、改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)策略

自我效能感高、學(xué)習(xí)成績(jī)好的學(xué)生，往往具有較好的學(xué)習(xí)策略運(yùn)用水平。學(xué)習(xí)策略運(yùn)用水平越高，學(xué)生自信心越強(qiáng)，學(xué)習(xí)就越有效，成績(jī)也越好。學(xué)生在自身的調(diào)整與摸索中，在學(xué)科教師的悉心指導(dǎo)下（因?yàn)椴煌膶W(xué)科、不同的學(xué)習(xí)任務(wù)需要學(xué)生掌握不同的學(xué)習(xí)策略）逐漸獲得較高的學(xué)習(xí)策略運(yùn)用水平，它是學(xué)生的行為和期望之間的一座橋梁，這座橋梁會(huì)把學(xué)生送往成功的彼岸，增強(qiáng)他們的自我效能感。

五、感染學(xué)生積極情緒

班杜拉認(rèn)為，情緒和生理狀態(tài)與自我效能感的形成有著重要聯(lián)系。強(qiáng)烈的情緒，通常會(huì)妨礙行為的表現(xiàn)而降低效能期待；積極穩(wěn)定的情緒和生理狀態(tài)會(huì)提高自我效能感。教師的情緒和學(xué)生的情緒對(duì)于增強(qiáng)學(xué)生的自我效能感都很重要。

（一）教師的情緒

“當(dāng)一個(gè)人知覺(jué)到他人的情緒體驗(yàn)時(shí)，也會(huì)引起相應(yīng)的情緒反應(yīng)”，所以教師以自身的積極情緒，甚至以自身較高的自我效能感來(lái)誘發(fā)學(xué)生的情緒不失為一條較好的途徑。教師平時(shí)應(yīng)注意用飽滿的精神、充足的自信來(lái)面對(duì)學(xué)生，從衣著服飾、言語(yǔ)表達(dá)、舉手投足中傳達(dá)出來(lái)。正可謂“近朱者赤，近墨者黑”——在充滿自我效能感的教師的感染下，學(xué)生的自我效能感更容易得到培養(yǎng)和提高。

（二）學(xué)生的情緒

除了可以借他人的情緒誘發(fā)自己的情緒以外，借助自己表情誘發(fā)情緒也是情緒生成的心理機(jī)制之一。伊扎德與前蘇聯(lián)學(xué)者合作訓(xùn)練演員的表情時(shí)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)被試者觀察某一種情緒的面部表情時(shí)，不可避免地出現(xiàn)相應(yīng)的體驗(yàn)。所以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自身表情訓(xùn)練也是提高自我效能感的有效途徑之—。教師可以引導(dǎo)學(xué)生做表情訓(xùn)練，讓學(xué)生自覺(jué)地經(jīng)常調(diào)整自己的面部表情，使之更多地呈現(xiàn)出愉快、自信的精神面貌，這樣有利于使學(xué)生體驗(yàn)積極的自我情緒，進(jìn)而提高自我效能感。

六、引導(dǎo)學(xué)生磨煉意志

馬克思說(shuō)，在科學(xué)的道路上沒(méi)有平坦的大道可走，只有沿著崎嶇的小路肯攀登的人才能到達(dá)光輝的頂點(diǎn)。中學(xué)生的求學(xué)之路不可能是一帆風(fēng)順的，會(huì)不可避免地遇到或大或小的困難，這就需要堅(jiān)強(qiáng)的意志和克服困難的決心。因此，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生加強(qiáng)學(xué)習(xí)及生活的目的性教育，引導(dǎo)學(xué)生磨煉自己的意志，使學(xué)生把中學(xué)時(shí)代的學(xué)習(xí)生活和自己的遠(yuǎn)大理想聯(lián)系起來(lái)。這樣有利于堅(jiān)定學(xué)生的信念，增強(qiáng)其自我效能感。

七、評(píng)價(jià)機(jī)制激勵(lì)學(xué)生

教師在對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)應(yīng)注重發(fā)揮評(píng)價(jià)的激勵(lì)功能，重視學(xué)生在評(píng)價(jià)中的主體地位，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)參與評(píng)價(jià)。為此教師應(yīng)給學(xué)生提供自我評(píng)價(jià)的機(jī)會(huì)，并通過(guò)“質(zhì)性評(píng)價(jià)”真實(shí)、全面地反映學(xué)生的個(gè)性和發(fā)展情況，使學(xué)生對(duì)自己充滿自信。如，檔案式評(píng)價(jià)。通過(guò)建立學(xué)生的學(xué)習(xí)檔案，客觀地記錄學(xué)生在成長(zhǎng)過(guò)程中的表現(xiàn)，反映學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。還應(yīng)把學(xué)生的自我評(píng)價(jià)作為學(xué)習(xí)過(guò)程中的一個(gè)重要組成部分，作為學(xué)生發(fā)展的自我激勵(lì)源。教師要引導(dǎo)學(xué)生采用一系列的方法對(duì)自己的成果以及不足加以記錄，借助評(píng)價(jià)進(jìn)行回顧、反思，使每一個(gè)學(xué)生都能看到自己在發(fā)展中的點(diǎn)滴進(jìn)步和潛在問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行監(jiān)控的習(xí)慣，發(fā)展和提高其自我認(rèn)識(shí)和自我教育的能力，增強(qiáng)學(xué)生的自我效能感。

八、個(gè)體興趣驅(qū)動(dòng)學(xué)生

提出興趣說(shuō)的羅馬教育家昆體良認(rèn)為，強(qiáng)迫學(xué)生去學(xué)習(xí)他們并不感興趣的東西，很大程度上是在浪費(fèi)他們的時(shí)間。根據(jù)興趣說(shuō)，教師需要發(fā)現(xiàn)學(xué)生的興趣并且支持他們發(fā)展這些興趣。因?yàn)檫@樣可以使學(xué)生更加積極主動(dòng)地探索知識(shí)并從中得到快樂(lè)和滿足，使得興趣與快

樂(lè)相互作用，從而有助于學(xué)生在活動(dòng)過(guò)程中自覺(jué)克服困難，持之以恒，最終成功。

九、積極期望看待學(xué)生

教師看待學(xué)生要有一種積極的期望。積極的期望指建立在學(xué)生現(xiàn)實(shí)能力基礎(chǔ)上，同時(shí)又用發(fā)展的眼光看待學(xué)生的一種期望。教師對(duì)學(xué)生的積極期望會(huì)使教師以積極的態(tài)度對(duì)待學(xué)生，從而使學(xué)生對(duì)自己充滿信心，勇于向困難挑戰(zhàn)，獲得更多體驗(yàn)成功的機(jī)會(huì)，增強(qiáng)自我效能感。教師對(duì)學(xué)生消極的期望會(huì)使教師以消極的態(tài)度對(duì)待學(xué)生，使學(xué)生容易悲觀喪氣，而失去許多體驗(yàn)成功、發(fā)展能力的機(jī)會(huì)，降低自我效能感。

十、榜樣示范鼓勵(lì)學(xué)生

利用榜樣示范來(lái)鼓勵(lì)學(xué)生是提高其自我效能感的常用途徑。成為榜樣示范的可以是文學(xué)作品中的人物，也可以是現(xiàn)實(shí)生活中的人物，現(xiàn)實(shí)生活中的榜樣往往具有更大的激勵(lì)效應(yīng)。特別是與某一學(xué)生水平相似的其他學(xué)生的替代性經(jīng)驗(yàn)對(duì)該生尤其具有說(shuō)服力。教師在教育過(guò)程中，應(yīng)適時(shí)、經(jīng)常介紹榜樣人物，并對(duì)學(xué)習(xí)者寄予一定期望，幫助他們學(xué)會(huì)與榜樣作積極比較，從而提高自我效能感。

有效地培養(yǎng)和提高中學(xué)生的自我效能感，可以有多種方法和途徑，目的都是使學(xué)生建立起行動(dòng)的自信，滿懷希望地面對(duì)未來(lái)的挑戰(zhàn)，最終走向成功

第三篇：自我效能感作用

3.自我效能感的影響效果

工業(yè)與組織心理學(xué)家研究自我效能感的影響效果 ,主要集中在三個(gè)方面:自我效能感與工作績(jī)效及相關(guān)工作行為的關(guān)系;自我效能感與相關(guān)工作態(tài)度的關(guān)系;自我效能感與職業(yè)緊張的關(guān)系。(1)自我效能感與績(jī)效、態(tài)度關(guān)系研究。高的自我效能感會(huì)促進(jìn)績(jī)效的提高 ,低的自我效能感則影響績(jī)效的增長(zhǎng)。高自我效能感的人會(huì)去嘗試挑戰(zhàn)性高的工作 ,設(shè)置較高水平的目標(biāo) ,并表現(xiàn)出較強(qiáng)的目標(biāo)承諾 ,從而提高工作績(jī)效。同時(shí),高自我效能感的人對(duì)自己的能力有信心 ,對(duì)生活的自我控制感也很強(qiáng)。而與之相反的是 ,低自我效能感的人對(duì)挑戰(zhàn)性的工作往往會(huì)采取回避態(tài)度 ,為自己設(shè)置的目標(biāo)也較低 ,對(duì)目標(biāo)的承諾也不高 ,從而影響到他們自我效能感高的人傾向于運(yùn)用問(wèn)題定向的應(yīng)對(duì)策略 ,總是想法設(shè)法去消除應(yīng)激或適應(yīng)應(yīng)激 ,采取的是一種積極的態(tài)度。而自我效能感低的人則傾向于運(yùn)用情緒定向的應(yīng)對(duì)策略 ,在面對(duì)應(yīng)激源(緊張?jiān)?時(shí) ,不知所措 ,情緒高度緊張 ,采取的是一種消極的態(tài)度。因此 ,與采取情緒定的應(yīng)對(duì)策略的人相比 ,采取問(wèn)題定向應(yīng)對(duì)策略的人能更好地適應(yīng)應(yīng)激。

1.自我效能感在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用研究自我效能感在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用集中在自我效能感是如何影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、付出的努力以及學(xué)習(xí)成績(jī)的 ,主要是從兩個(gè)角度來(lái)研究的 ,即教師教學(xué)自我效能感與學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感。(1)教師教學(xué)自我效能感。研究普遍證實(shí) ,教

學(xué)效能感高的教師 ,其教學(xué)質(zhì)量及學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)顯著高于教學(xué)效能感低的教師。教師的自我效能水平對(duì)學(xué)生自我效能發(fā)展產(chǎn)生重要的影響。班杜拉的研究指出 ,學(xué)校教師的集體效能感對(duì)于創(chuàng)造有利于促進(jìn)學(xué)生自我效能發(fā)展的環(huán)境 ,及營(yíng)造有利于學(xué)生進(jìn)行有效學(xué)習(xí)的氛圍十分重要。那些信自己有能力進(jìn)行有效教學(xué)的教師 ,會(huì)在課堂上建構(gòu)一個(gè)促進(jìn)學(xué)生替代性經(jīng)驗(yàn)積累和增進(jìn)學(xué)生自我指導(dǎo)技巧提高的環(huán)境;而那些自我效能水平較低的教師 ,則常常依靠外部的誘導(dǎo)和一些消極的懲罰措施來(lái)逼迫學(xué)生學(xué)習(xí)。后一種教師經(jīng)常面對(duì)的是混亂的學(xué)習(xí)環(huán)境 ,隨著時(shí)間的推移 ,他們只能慢慢降低自己對(duì)實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的期望 ,而這種不良的情緒也會(huì)逐漸波及學(xué)生 ,影響學(xué)生自我效能的正常發(fā)展 ,造成學(xué)生學(xué)習(xí)的困難。為了增強(qiáng)教師的自我效能感,從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能感水平,我們的工作應(yīng)該主要集中在兩個(gè)方面:一是積極為教師創(chuàng)造成功環(huán)境和機(jī)會(huì) ,增加他們的成功經(jīng)驗(yàn);二是從家庭、學(xué)生以及學(xué)校其他方面入手 ,盡量使他們?yōu)榻處熖峁┳疃嗟姆e極反饋意見(jiàn)和建議。2)學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感。班杜拉認(rèn)為 ,自我效能感會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)行為 ,而學(xué)習(xí)行為又影響學(xué)習(xí)能力 ,因此 ,學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能感同時(shí)影響他們的學(xué)習(xí)成績(jī)以及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。自我效能感高的學(xué)生,對(duì)其學(xué)習(xí)的自我監(jiān)控能力較強(qiáng) ,并對(duì)其目標(biāo)定向及學(xué)習(xí)成績(jī)具有積極的影響。家庭、學(xué)校教育以及學(xué)生的同伴群體都是學(xué)生自我效能感的影響因素。父母本人的自我效能水平直接影響著子女自我效能的發(fā)展 ,教師的自我效能水平對(duì)學(xué)生自我效能發(fā)展產(chǎn)生重要的影響 ,同伴群體通過(guò)相互模仿對(duì)學(xué)生自我效能發(fā)展起作用。實(shí)踐中 ,我們可以根據(jù)影響自我效能感的因素采用一些方法增強(qiáng)學(xué)生的自我效能感 ,如在教學(xué)中給學(xué)生提供更多的成功機(jī)會(huì) ,讓學(xué)生有更多的成功體驗(yàn)。當(dāng)我們回過(guò)頭來(lái)看國(guó)內(nèi)教育狀況時(shí)就會(huì)發(fā)現(xiàn) ,這方面的工作做得很不夠。長(zhǎng)期以來(lái) ,我們只用語(yǔ)言和數(shù)理邏輯這一把標(biāo)尺去衡量具有不同才能的學(xué)生 ,實(shí)際上人具有空間、音樂(lè)、運(yùn)動(dòng)、邏輯、數(shù)學(xué)、語(yǔ)言、交際、自省等多元智能 ,每個(gè)人的智能結(jié)構(gòu)是不同的。各個(gè)領(lǐng)域需要的才能和智慧是不一樣的 ,家長(zhǎng)只要讓孩子發(fā)揮自己的智能優(yōu)勢(shì) ,每個(gè)孩子都可以獲得成功的體驗(yàn)。而成功的體驗(yàn)對(duì)于增強(qiáng)孩子們的自我效能感 ,進(jìn)而提高他們運(yùn)用自己潛能和能力獲取某個(gè)或某些領(lǐng)域中的成功是非常有效的。

第四篇：教師自我效能感及其培養(yǎng)策略

教師自我效能感及其培養(yǎng)策略

郭敏，李葆華2008

提示：雖然是博士后寫(xiě)的文章，但比較淺，建立與培養(yǎng)教師自我效能感的有效策略部分較好

摘要:自我效能感是個(gè)人對(duì)完成特定任務(wù)所具有的行為能力的自信程度。自我效能感高的教師對(duì)自己的教學(xué)能力充滿自信，在教學(xué)中投入大量的精力悉心指導(dǎo)學(xué)生，取得好的教學(xué)效果。教師的自我效能感是影響教育質(zhì)量的重要因素。

本文在分析影響教師自我效能感因素的基礎(chǔ)上，給出了教育教學(xué)中建立與培養(yǎng)教師自我效能感的有效策略。

根據(jù)班杜拉的理論，研究者認(rèn)為教師自我效能感是教師對(duì)自己的教育能力及對(duì)學(xué)生影響力的一種卞觀判斷和感受，它是促進(jìn)教師發(fā)展的重要驅(qū)動(dòng)力。izii3]眾多研究表明，教師的自我效能感是影響教師教學(xué)行為的一個(gè)重要因素。iaii}i

二、影響教師自我效能感的因素

影響教師自我效能感形成的卞要因素包括外部因素和內(nèi)部因素兩部分:

(1)社會(huì)環(huán)境的影響(2)學(xué)校環(huán)境的影響(3)人際關(guān)系的影響2內(nèi)部因素

(1)教師自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)(2)替代性經(jīng)驗(yàn)(3)言語(yǔ)說(shuō)服(4)來(lái)自情緒和生理狀態(tài)的信息

第五篇：自我效能感的概念

一、自我效能感的概念

20世紀(jì)80年代以前,班杜拉把自我效能解釋為個(gè)人對(duì)自己在特定背景中是否具有能力去操作行為的期望。80年代以后,班杜拉又把自我效能看作是對(duì)行為操作能力的知覺(jué)和有關(guān)恪守自我生成能力的信念。知覺(jué)到的自我效能(perceived self-efficacy)的結(jié)果就是自我效能感(sence of efficacy)。自我效能感是個(gè)體以自身為對(duì)象的思維的一種形式,指?jìng)€(gè)體在執(zhí)行某

一行為操作之前對(duì)自己能夠在一定水平上完成該行為活動(dòng)所具有的信念、判斷或主體的自我感受。自我效能感深化到價(jià)值體系就成為自我效能信念(self-effi-cacy beliefs),而自我效能信念在調(diào)節(jié)和控制行為方面具有不可估量的價(jià)值。

二、自我效能感的主體作用

自我效能感不僅是個(gè)體對(duì)某一行為活動(dòng)的預(yù)估,而且直接影響到個(gè)體在活動(dòng)中的心理過(guò)程的功能發(fā)揮。自我效能感正是以若干心理過(guò)程為中介來(lái)實(shí)現(xiàn)其主體作用的。

(1)選擇過(guò)程。自我效能感影響到個(gè)體對(duì)環(huán)境及行為活動(dòng)方式的選擇。一般而言,人們傾向于選擇那些自己感覺(jué)能有效應(yīng)付的環(huán)境,而避開(kāi)那些無(wú)法勝任的環(huán)境。再則,不同的行為方式包含不同的知識(shí)和技能的要求,個(gè)體選擇哪種活動(dòng)也取決于他的自我效能感。自我效能感高的人傾向于選擇富有挑戰(zhàn)性的任務(wù),從而發(fā)展了他的能力,獲得更大的自信。而自我效能感低的人為了避免失敗,往往會(huì)選擇易于取得成功的任務(wù),這在某種程度上又限制他某些潛能的開(kāi)

發(fā)。

(2)認(rèn)知過(guò)程。自我效能感對(duì)認(rèn)知過(guò)程有下列影響。1)目標(biāo)設(shè)定。個(gè)體把什么成績(jī)?cè)O(shè)定為預(yù)期目標(biāo)是受自我效能感影響的,自我效能感越強(qiáng)設(shè)定的目標(biāo)越具有挑戰(zhàn)性。挑戰(zhàn)性的目標(biāo)不僅激發(fā)個(gè)體的動(dòng)機(jī)水平,也決定了個(gè)體對(duì)活動(dòng)投入的努力程度,從而提高其實(shí)際成就。2)歸因方式。Collins(1982)研究發(fā)現(xiàn),高自我效能感的人傾向于將失敗歸因于努力不夠,而那些能力相當(dāng)?shù)晕倚芨械偷娜?則將失敗歸因于能力不足。[2]這種思維方式反過(guò)來(lái)促進(jìn)個(gè)體提高動(dòng)機(jī)水平、發(fā)展技能。3)心象實(shí)現(xiàn)的內(nèi)容與性質(zhì)。所謂心象實(shí)現(xiàn)是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己所從事活動(dòng)的想象。自我效能感高的個(gè)體傾向于想象成功的活動(dòng)場(chǎng)面,并體驗(yàn)與活動(dòng)有關(guān)的身體狀態(tài)的微妙變化,從而有助于支持并改善活動(dòng)的物理執(zhí)行過(guò)程。而自我效能感低的個(gè)體則更多想象到的是失敗場(chǎng)面,擔(dān)心自己能力不足,將心理資源主要投注于活動(dòng)中可能出現(xiàn)的失誤,從而對(duì)活動(dòng)的實(shí)際成就產(chǎn)生消極影響。

(3)動(dòng)機(jī)過(guò)程。自我效能通過(guò)動(dòng)機(jī)過(guò)程來(lái)發(fā)揮其作用,除了影響人的歸因方式外,還會(huì)影響個(gè)體在活動(dòng)過(guò)程中的努力程度以及個(gè)體在面臨困難時(shí)對(duì)活動(dòng)的持久性和耐力。個(gè)體若相信自己的活動(dòng)效能就敢于面對(duì)困難的挑戰(zhàn),相信通過(guò)自己的努力一定能克服困難,在活動(dòng)中愿意付出努力并持之以恒,直到達(dá)到目標(biāo)。否則,當(dāng)他在活動(dòng)中初次遇到挫折

時(shí),就開(kāi)始懷疑自己的能力,常輕易放棄、半途而廢。

(4)情緒過(guò)程。

自我效能對(duì)個(gè)體情緒過(guò)程的影響主要體現(xiàn)在個(gè)體應(yīng)激狀態(tài)、焦慮反應(yīng)和抑郁程度等情緒反應(yīng)上,這些情緒反應(yīng)又通過(guò)改變思維過(guò)程而影響個(gè)體的活動(dòng)及其功能發(fā)揮。應(yīng)付效能感強(qiáng)的人,不會(huì)在應(yīng)付環(huán)境事件之前擔(dān)心焦慮。而懷疑自己應(yīng)付能力的人,會(huì)時(shí)時(shí)擔(dān)心自己的不足,感到環(huán)境中充滿了危險(xiǎn),就會(huì)體驗(yàn)到強(qiáng)烈的焦慮情緒,并會(huì)采取消極的退避行為或防御方式。班杜拉認(rèn)為,威脅性并不是環(huán)境事件的固有屬性,而是建立在個(gè)體應(yīng)付效能和環(huán)境的潛在危險(xiǎn)之間的一種關(guān)系屬性,它取決于個(gè)體應(yīng)付環(huán)境事件的自我效能感和在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)的應(yīng)付過(guò)程性質(zhì)。

三、自我效能感的形成影響自我效能感的形成因素通常有以下幾種。

(1)行為成就。因?yàn)橛H身獲得的成就是以真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的,所以它是最有影響力的效能信息來(lái)源。多次成功會(huì)提高自我效能感,反復(fù)的失敗會(huì)降低自我效能感。同時(shí),不斷的成功或失敗會(huì)使人建立起穩(wěn)固的自我效能感。一個(gè)自我效能感高的同學(xué),不會(huì)因一時(shí)的失敗而降低其效能感。

(2)替代經(jīng)驗(yàn)。替代經(jīng)驗(yàn)是從觀察別人的行為所得的間接經(jīng)驗(yàn),它對(duì)自

我效能感影響也很大。看到能力等人格特征與自己相似的他人的成功,能促進(jìn)自我效能感的提高;相反,若看到其失敗,尤其是付出很大努力后的失敗,則會(huì)降低自我效能感,并削弱他的努力。另外,當(dāng)一個(gè)人對(duì)自己某方面的能力缺乏現(xiàn)實(shí)的判斷依據(jù)和知識(shí)時(shí),這種替代經(jīng)驗(yàn)的影響力最大。

(3)言語(yǔ)勸說(shuō)。他人的言語(yǔ)勸說(shuō)也可提高自我效能感。班杜拉指出,缺乏經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)的言語(yǔ)勸說(shuō),在形成效能判斷方面的效果是脆弱的;而在直接經(jīng)驗(yàn)或替代經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上,對(duì)那些相信自己的能力可產(chǎn)生行動(dòng)效果的人們影響最大。[3]此外,勸說(shuō)的效果還依賴于勸說(shuō)者的權(quán)威、地位、專長(zhǎng)等因素。

(4)情緒喚醒狀態(tài)。班杜拉認(rèn)為,情緒和生理狀態(tài)也影響自我效能感的形成。在充滿緊張危險(xiǎn)的情景中,情緒易于喚起。而高度的情緒喚起和緊張的生理狀態(tài)會(huì)妨礙行為操作,降低成就水平,從而導(dǎo)致個(gè)體的低自我效能感。以上四種效能因素常常是通過(guò)個(gè)體的認(rèn)知評(píng)價(jià)過(guò)程綜合起來(lái)發(fā)揮作用的,因而它們?nèi)绾斡绊懸约霸诙啻蟪潭壬嫌绊憘€(gè)體自我效能感的形成與改變,是因人而異的。