第一篇：基于現(xiàn)象學方法的大數(shù)據(jù)實驗室研究分析論文

0引言

現(xiàn)象學不僅是哲學而且是方法，現(xiàn)象學從一般意義來說有先驗、解釋、發(fā)生三種，這三種現(xiàn)象學所采用的研究方法一般有先驗研究、解釋學研究以及體驗研究。在大數(shù)據(jù)背景下，使用者三種方法看待實驗室研究，這三種方法能否成功運用，一要看先驗研究以及解釋學研究中確立的“意向性”，二是這種“意向性”能否成功運用到體驗研究。

1大數(shù)據(jù)實驗室的現(xiàn)象學先驗研究

實驗室研究一般會被誤認為就是實證研究，實驗是使用理性的邏輯作用于具體的實物，研究者會受到具體經(jīng)驗以及假設(shè)觀念理論的影響，并且強調(diào)將這些因素“不帶偏見”的面對客觀事實，在實驗室研究中我們必須緊緊地圍繞研究對象。在新時代背景下使用現(xiàn)象學先驗視角審視大數(shù)據(jù)實驗室研究。

何為先驗，康德說:“先驗包含了一切質(zhì)的可能”也就是說，先驗就是對具體經(jīng)驗的超越，它包含了具體經(jīng)驗的一切。那么在大數(shù)據(jù)背景下，實驗室的研究是結(jié)合世界上所有的數(shù)據(jù)，包含進了一切的人類知識。大數(shù)據(jù)下的實驗室研究不僅是少數(shù)人參與到實驗室的研究，而是通過全球化的數(shù)據(jù)連接，將單個實驗室的研究擴展到全球，使實驗室研究社會化，它集中人類的知識、智力以及資源進行最優(yōu)化研究，它囊括了一切人類知識的總量。

從另一個方面來說，現(xiàn)象學的先驗研究注重主體性，研究對象要圍繞研究人員轉(zhuǎn)，研究人員用自己的視角假設(shè)去迫使研究對象顯示真相。在大數(shù)據(jù)背景下，實驗室研究人員首先要構(gòu)建的自己假設(shè)前見，確立自己的研究視角，接著再從海量的信息中，抽取符合自己“意向性”的信息。就像胡塞爾所說的“向來人們都認為，我們的一切知識都必須依照對象;但是在這個假定下，想要通過概念先天地構(gòu)成有關(guān)這些對象的東西以擴展我們的知識的一切嘗試，都失敗了。因此我們不妨試試，當我們假定對象必須依照我們的知識時，我們在形而上學的任務(wù)中是否會有更好的進展”。大數(shù)據(jù)時代背景下，實驗室研究人員可以充分自由的構(gòu)建自己先驗世界，再根據(jù)自己的先驗世界去提取相關(guān)的信息，用這些信息去達到對實驗對象本質(zhì)的暴露。傳統(tǒng)實驗室研究總習慣于根據(jù)實驗對象來確立所使用的知識及方法，按照確定的步驟進行相關(guān)的操作，正因為此，傳統(tǒng)實驗室研究中總會受到諸多的限制，科研人員的思維以及思想難以有大的突破?，F(xiàn)象學中的先驗研究，首先在思維上要求研究人員充分的發(fā)揮思想的作用，實驗室研究中所作的一切都要圍繞這個思想服務(wù)，而不是讓科研人員屈服于研究對象，這種新的研究思維及方式在一定程度會促進重大科學的發(fā)生及發(fā)現(xiàn)。就像牛頓研究宇宙，試圖去理解上帝奧妙的時候，它也是充分的構(gòu)建自己的先驗世界，宇宙構(gòu)造可能會有多種情況，其發(fā)現(xiàn)萬有引律，就是一個典型的例了，使用新的路徑出發(fā)時總會在意外之中有重大發(fā)現(xiàn)。

2大數(shù)據(jù)實驗室現(xiàn)象學解釋學研究

解釋學現(xiàn)象學重視實驗室研究人員憑借研究自己的主見和前見與信息或文本開展對話，使研究劉象圍繞研究人員轉(zhuǎn)，但這并不意味著研究人員不顧事實或曲解及歪曲對象甚者編造數(shù)據(jù)。如果實驗室研究人員在實驗室研究中發(fā)現(xiàn)原有的假設(shè)不符合事實，那么實驗室研究人員需要調(diào)整原來的假設(shè)使其符合事實。當然，當我們的假設(shè)與實驗研究對象出現(xiàn)短時間的不符合時，實驗室研究人員不可輕率的拋棄先前的假設(shè)和獨特的視角，不可圍繞著實驗對象跑而缺乏主見。

解釋學現(xiàn)象學中實驗室研究人員的主見或前見在一定程度上有其適當之處。海德格爾指出，“任何解釋工作之初都必然有這種先入之見，它作為隨著解釋就已經(jīng)‘設(shè)定了的’東西是先行給定的，這就是說，是在先行具有、先行視見和先行掌握中先行給定的”，即實驗室研究人員在進行相關(guān)的解釋，是通過這種先行的要素起作用的，把實驗室研究中的某一物解析為另一物時，起主要作用是具有以及掌握先行的視見而確定的。伽達默爾接著指出，“前見其實并不意味著一種錯誤的判斷，它的概念包含它可以具有肯定的和否定的價值，他認為前見首先是判斷的方式，它并不因為見解上的錯誤而受到排除，相反，前見是給定于最后考察一切事情中的決定性的要素之前，在胡塞爾和海德格爾那，前見都有其合理性?？梢哉f，前見在大數(shù)據(jù)下實驗室研究具有重大價值，實驗室研究人員的確使廣大的實驗室研究人員與信息數(shù)據(jù)對話，具有高度的創(chuàng)造性，可以按照自己的前見進行相關(guān)的實驗活動而不必搖擺不定。正是因為實驗室研究人員有了自己的前見，才敢于冒險，不斷的激發(fā)實驗研究人員的創(chuàng)造性，在與數(shù)據(jù)信息的對話交流中，達到了視界的融合，使研究人員和數(shù)據(jù)信息兩者都重新獲得理解。

3大數(shù)據(jù)實驗室的現(xiàn)象學參與式和體驗式研究

在大數(shù)據(jù)時代背景下，實驗室研究人員可以充分地構(gòu)建自己的先驗世界，進行相對應(yīng)的先驗研究。但先驗研究因為過于強調(diào)研究人員的主體性，在一定程度上會產(chǎn)生唯我中心論，那么此時參與式研究就成為了解決先驗研究中不足的一種方法。大數(shù)據(jù)時代背景下的實驗室研究，研究人員根據(jù)自己的需求挑選所需的數(shù)據(jù)信息，經(jīng)過數(shù)據(jù)技術(shù)的分析，得到所需的結(jié)果。但這不意味著在大數(shù)據(jù)下，實驗研究人員僅作為一個旁觀者，或只是對象性研究。在面對海量信息得到實驗結(jié)果后，更重要的是要參與到實驗中，根據(jù)數(shù)據(jù)信息所給的步驟結(jié)果，真正的動手操作，與實驗對象所接觸，“知覺”實驗劉象，與實驗對象之間建立親密的某種關(guān)系。與實驗劉象融為一體，將實驗對象的發(fā)生變化與特定的因素聯(lián)系在一起，去認真思考，以便達到對大數(shù)據(jù)所給相關(guān)知識的理解。參與式的現(xiàn)象學研究實際上已由原來探求知識的認識論轉(zhuǎn)化為以“知覺”或操作者使用為特點的存在論。

不過，現(xiàn)象學當純真非主體的做法是體驗研究。而實證研究則是多數(shù)以邏輯概念思辨或以量化的數(shù)據(jù)統(tǒng)計，是與體驗研究對立的。參與式與體驗式在現(xiàn)象學研究中的差別在于，從主體上說參與式研究是自己，是自己參與到實驗對象中間;體驗式研究則是實驗的對象，相當于實驗對象自己研究自己，研究者不直接參與到研究對象中去，不干涉研究對象，研究者退居幕后，讓實驗對象任其自由自在變化的發(fā)展。比如說，一個實驗研究人員要研究某地人群疾病發(fā)生的致病因數(shù)，除了經(jīng)數(shù)據(jù)信息分析以及在實驗室檢驗和分析樣本外，實驗研究人員要置身于當?shù)厝说纳钪腥?，并對當?shù)厝说纳畈患右匀魏涡问降母蓴_，詳細記錄當?shù)厝嗣刻斓娜粘ｏ嬀?跟當?shù)厝瞬粩嗟慕涣髑楦校瑑A聽當?shù)厝伺c鄰居、家人以及親人的交往故事;觀察當?shù)厝说膭谧?，詳細了解他們的飲食以及生活的自然環(huán)境，將這些因素的聯(lián)系以及相關(guān)的數(shù)據(jù)數(shù)值進行詳細的記錄。體驗式研究不單要求實驗室研究人員傾聽、了解以及記錄實驗對象的事，使實驗對象的思考和言說顯示為“非對象性的言與思”，而且要確使實驗研究人員在記錄和分析實驗報告的過程中盡可能的避免過度的歸納與概括，進而保持記錄的“非對象性的言與思”。

4大數(shù)據(jù)實驗室體驗研究的路徑

現(xiàn)象學研究在人文社科類的研究倍受重視，現(xiàn)在我國每年召開一次現(xiàn)象學與科技哲學學術(shù)研討有意將現(xiàn)象學的研究方法引用到科學技術(shù)因為傳統(tǒng)的實證研究過于重視研究結(jié)果，對研會域的結(jié)果過于樂觀，而對研究的過程相對比較輕視。實證研究者確信他們收集的相關(guān)事實經(jīng)驗?zāi)芾斫夂驼f明自己的考察對象。而現(xiàn)象學方法在一定程度上則是對實證研究的不信任和懷疑?，F(xiàn)象學對實證研究的質(zhì)疑主要有:人不能保證自己所聽或所看的信息數(shù)據(jù)就是對象的本質(zhì)，研究人員所使用的實證研究得出的結(jié)論不一定與事實的本質(zhì)相符，進一步說，我們怎么才能真正認識別者。比如說，實驗研究人員可以通過測量一張桌了的重量、寬度、長度以及了解桌了的用途和木質(zhì)以及顏色等，實驗研究人員也可觀察一個病人的氣色，通過儀器了解病人內(nèi)部發(fā)病的機理，但對桌了和病人自身的秘密實驗研究人員卻無法去認識。因為研究人員所認識的只不過是從外部特征對桌了或病人的主觀解釋，都源于研究人員的“主觀”意見，對其內(nèi)在的本質(zhì)卻無從得知。

那么要如何認識對象的本質(zhì)呢?現(xiàn)象學的體驗式研究思路是:

第一，將自己置身于研究對象本身的特定環(huán)境和特定條件下，重視研究對象之間的環(huán)境體系及歷史的聯(lián)系和精神的交流。傳統(tǒng)的實驗室研究中充斥著實驗現(xiàn)象、結(jié)果、數(shù)據(jù)以及結(jié)論等種種的分析等方面的知識考究，而對于研究對象精神聯(lián)系，以及實驗的情感態(tài)度，內(nèi)心體驗卻少有考慮。與之相反現(xiàn)象學的體驗式研究，更關(guān)注研究主體以及研究對象的內(nèi)心體驗或內(nèi)在的精神聯(lián)系。實驗室研究人員在實驗研究的過程中，內(nèi)在的感情思想以及對問題的思考、實驗過程的靈感以及頓悟，這些在現(xiàn)象學體驗研究中將受到重視，而不是像實證研究中，為了達到確定的目的，而往往將實驗科研人員的這些因素忽視掉。在現(xiàn)象學研究中，它關(guān)注實驗研究者跟實驗對象精神以及情感之間的聯(lián)系。如果實驗對象是人，那么我們將更加注重對象的內(nèi)心體驗，重視對象的內(nèi)心承受力，對對方予以重視和尊重;如果實驗的對象是物，那么我們在做研究的過程中應(yīng)該將物與所處的環(huán)境體系以及相關(guān)的歷史背景聯(lián)系起來，以及實驗對象對人的情感價值和精神的交融。

第二，對實驗對象的體驗描述要通過語言及“象”的藝術(shù)化來替代概念化而保持其完整性和真實性。在現(xiàn)象學中存在語言表述的困難，因為物即使存在而被認識，也很難言說，現(xiàn)象學所做的努力依然是使物能“言”，現(xiàn)象學的體驗研究要依賴實驗研究者個性化和藝術(shù)化的語言?，F(xiàn)象學方法也可以說是帶有“藝術(shù)性”的方法。從另一角度上來說，現(xiàn)象學這一詞重要不在于“現(xiàn)”，而在于“象”?，F(xiàn)象學來源于卻不直面于現(xiàn)實世界，它是重在用類比中某物“象”某物的思維來闡述和理解現(xiàn)實。“象”雖然不是通過歸納和演繹方法得出，而是使用常規(guī)的科學方法去推理演繹得出，但類比的想象可以使人在人與自然對話中獲得理解，在觀察和實驗的過程中可以獲得靈感，在先驗和經(jīng)驗世界搭建溝通橋梁，從而使實驗室研究達到對經(jīng)驗的超越。

第三，實驗研究人員與實驗對象建立某種緊密的存在關(guān)系，放棄實驗研究人員的研究態(tài)度。為什么要實驗研究人員與實驗對象建立緊密關(guān)系呢?一是因為實驗對象無法言說。即使能言說，實驗對象的體驗也不是最初的真實體驗。二是實驗研究人員的復(fù)述也無法言說。實驗研究人員難以復(fù)述實驗對象的體驗，或者說當實驗研究人員再次復(fù)述實驗對象描述的體驗時就離實驗對象最初的體驗更加遙遠。從另一個方面來說，即使研究人員用藝術(shù)化替代概念化的語言去闡述實驗對象的體驗，這種闡述不能保證實驗對象體驗的完整性和真實性。概念化的歸納總結(jié)以及藝術(shù)性的總結(jié)都不能對實驗對象的體驗進行描述，體驗式的現(xiàn)象學研究的重點是體驗而不是研究。當實驗研究人員與實驗對象在一起時，實驗研究的過程就可以理解為要與實驗對象建立某種緊密聯(lián)系，實驗研究人員的研究要由認識論中“要認識你”的態(tài)度轉(zhuǎn)變?yōu)榇嬖谡撝械摹昂湍阍谝黄稹钡膽B(tài)度。

5結(jié)束語

對于現(xiàn)象學而言，大數(shù)據(jù)下的實驗室研究在一定意義上說并不完全是實證研究，在一定程度上，實驗研究人員應(yīng)該是實驗對象的傾聽者、交流者以及陪伴者。那么此時現(xiàn)象學的意向性就體現(xiàn)為精神或情感的關(guān)系。從表面上，看精神與情感是來源于觀察和了解經(jīng)驗事實的基礎(chǔ)上，但真正的精神和情感是來自于人的先驗意識。實驗研究人員對實驗研究的動物有感情與同情心，是因為動物是人類的朋友，而不是動物給他的研究帶來多大好處;實驗科研人員對某一方面的實驗對象現(xiàn)象敏感察覺，是他先天所俱來的內(nèi)心精神的本能，而不是他對這看了多少書、了解了多少事實的經(jīng)驗。

現(xiàn)象學的體驗研究實驗研究人員之所以能認識明自實驗對象，以及能用語言闡述實驗對象的體驗，除了實驗研究人員具有經(jīng)驗技巧外，還因為實驗研究人員在事前就具備了超越事實經(jīng)驗的意向性，這種意向性是指先驗的直覺、靈感、情感等。由此看來，現(xiàn)象學的體驗研究的要義在于研究人員要具有先驗的意向性，也可以說體驗研究的前提是先驗研究。體驗研究者之所以能夠在經(jīng)驗事實的混亂復(fù)雜中一以貫之的領(lǐng)會和構(gòu)建內(nèi)在的體驗，在于研究者有強大而又發(fā)達的先驗意向性。

第二篇：教育大數(shù)據(jù)管理模式變革分析論文

一、問題的提出

教育管理是教育主體在教育發(fā)展過程中運用相關(guān)的管理理念、管理手段和管理方式，對教育資源（包括人、財、物、時間、空間、信息）進行合理配置，使之有效運轉(zhuǎn)，實現(xiàn)組織目標的協(xié)調(diào)活動過程。這是教育內(nèi)外部資源聚合、分類、交互和轉(zhuǎn)化的一個開放的復(fù)雜巨系統(tǒng)，其外化的形態(tài)是多樣化、動態(tài)化的教育管理模式。教育資源中的任何一個要素或幾個要素發(fā)生了變化，都會引起教育管理模式的相應(yīng)的變革，盡管變革往往呈現(xiàn)出漸變性。

與我國科層行政結(jié)構(gòu)一致，教育管理在組織結(jié)構(gòu)上也是科層式，并且由于教育自身的特殊性，教育管理出現(xiàn)了學校管理與教育行政機構(gòu)管理的二元矛盾局面，“校長負責制”一直處于理論主張或政治理念狀態(tài)，其根本原因是學校的“行政化”.“教育資源公平配置”的呼聲則是對教育行政機構(gòu)職能轉(zhuǎn)型的呼吁。筆者認同這樣的觀點：學校管理是教育管理的核心[1],但是問題解決的根本辦法是“依法辦學”和“職能轉(zhuǎn)變”,在這兩個方面，不僅需要充足的司法資源，更需要更合理、更科學的資源配置手段，使得學校管理和教育行政管理具有同向的邏輯，使后者成為前者的有力支撐。教育管理的改進和提升關(guān)鍵在于教育管理需要專業(yè)化的先進的管理工具和技術(shù)，以便教育管理的決策與服務(wù)是建立在充足的教育信息和科學的數(shù)據(jù)處理基礎(chǔ)上，以便教育管理能充分挖掘和利用教育系統(tǒng)內(nèi)外部資源，更好地實現(xiàn)教育發(fā)展目標。

局限于定性或“主觀”判斷等人為因素的傳統(tǒng)教育管理模式，在信息化時代遇到的主要問題是如何利用現(xiàn)代信息技術(shù)手段和平臺，對海量、復(fù)雜、多變的教育信息進行高效、專業(yè)化的數(shù)據(jù)處理，以便適應(yīng)教育大變革的時代需要。

二、教育管理的工具理性向?qū)?/p>

在管理學上，工具理性是指管理活動的實效價值取向，即工具價值，主張管理者“最重要的問題就是能夠找到解決事情的方法、途徑，它最大的興趣在于選擇最優(yōu)方案、決策和手段，它關(guān)心技術(shù)上的可操作性?！盵2]

這是西方管理科學的主流。自從20世紀80年代引進中國后，工具理性也逐漸成為我國管理學領(lǐng)域的主導(dǎo)觀點。但是，西方的工具理性和價值理性，并非絕對的相互排斥，而是在于行為者所處的環(huán)境而有所側(cè)重。我國的教育管理領(lǐng)域，由于長期的形而上的宏觀目標主導(dǎo)，又缺乏相應(yīng)的目標實現(xiàn)工具和路徑，基本上偏向于價值理性。這是我們不能忽視的特殊語境。

但是，過去30多年來，教育管理中到處充斥著各種表現(xiàn)形式的“工具理性”,其中很多甚至可以稱之為庸俗化的工具理性：對工具理性的泛化[3],將方法手段目的化，分數(shù)至上的評價導(dǎo)向，“應(yīng)試教育”泛濫等等。正是這種對工具理性的誤解、曲解和濫用，導(dǎo)致了教育的極端功利性[4],更混淆了教育管理者對工具理性的認知，將“工具”和“價值”斷然割裂，一味批評甚至否定“工具理性”,造成了教育管理工具理性和價值理性的“必然”對立與矛盾[5].那么，在教育管理領(lǐng)域，正確的工具理性是什么？

教育管理是一個多要素復(fù)雜關(guān)系的實踐過程，為分析方便起見，筆者提取教育管理的四個基本要素，構(gòu)建了一個邏輯框架。

管理目標是一個綜合的預(yù)期指標，包含教育的預(yù)期成果（技術(shù)指標）和教育價值期待，在管理過程中始終應(yīng)發(fā)揮導(dǎo)向引領(lǐng)作用；教育發(fā)展和改革的任務(wù)是一個特定時期的教育實踐過程，進行發(fā)展性評價和過程性管理；教育方法包含了為完成任務(wù)而應(yīng)用的工具、手段及技術(shù)，是教育管理中的關(guān)鍵要素；對教育效益的評估，是多元化多樣化的，評估主體有教育行政部門、教育評估專業(yè)機構(gòu)、學校、教師、學生和家長等，評估對象包括區(qū)域教育發(fā)展、學校教育發(fā)展、學生綜合素質(zhì)發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展等。這些要素的信息含量不僅巨大，而且多樣化，更重要的是要素之間存在復(fù)雜動態(tài)的數(shù)據(jù)關(guān)系。教育管理中關(guān)注的核心是教育品質(zhì)，即教育管理的價值理性；但是，如何保障和提升教育品質(zhì)，需要嚴謹、專業(yè)化的教育過程和方法。因此，教育管理中的工具理性尤為關(guān)鍵，只有以翔實專業(yè)的教育過程、方法和技術(shù)等“工具”要素為基礎(chǔ)、載體、平臺、保障，才會產(chǎn)生合格、優(yōu)質(zhì)的教育品質(zhì)，實現(xiàn)教育的目標價值。

可見，現(xiàn)代教育管理中的這種工具理性，不以自身為目的，而是以價值理性的實現(xiàn)為使命。建立在現(xiàn)代科學技術(shù)基礎(chǔ)之上的教育管理的一個重要屬性正是工具理性，并隨著“工具”-技術(shù)的不斷發(fā)展升級而相應(yīng)更新其內(nèi)含和外形。以數(shù)字化、信息化為主要技術(shù)手段與平臺的當今教育管理，其“工具理性”也將隨之更新?lián)Q代。

三、教育的大數(shù)據(jù)時代導(dǎo)向

把云端技術(shù)看作是基于超級儲存服務(wù)器的一種軟件技術(shù)，這只是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)發(fā)展進入嶄新時代的一個表象，云端的革命性價值在于信息處理的高效率和低成本。由于“云”的產(chǎn)生，信息轉(zhuǎn)型為“大數(shù)據(jù)”,于是，信息時代跨入了大數(shù)據(jù)時代。云技術(shù)和大數(shù)據(jù)處理，掀開了智慧世界的序幕。教育管理，也可稱之為教育的信息處理過程。不可抗拒地也要進入大數(shù)據(jù)時代，進入智慧教育[6]的新天地。

教育目標、任務(wù)、過程方法、效益評估等諸多要素所富含的數(shù)據(jù)極為龐大復(fù)雜，形成了教育的大數(shù)據(jù)，也具有大數(shù)據(jù)的基本特征。即：

1.超級體量

從“數(shù)據(jù)”的角度看，教育管理所涉及的數(shù)據(jù)是龐大的，而大數(shù)據(jù)首先就是超級體量的數(shù)據(jù)。無論是教育的私有云（如一所學校），還是區(qū)域教育的公有云，其存儲的教育數(shù)據(jù)無法使用目前的GB級資源服務(wù)器，顯然也很難使用現(xiàn)有的數(shù)據(jù)庫服務(wù)器來處理教育大數(shù)據(jù)。

2.類型繁多

體量宏大的教育數(shù)據(jù)，是教育過程中的每一個任務(wù)類型的活動信息數(shù)據(jù)化結(jié)果，教育自身是一個復(fù)雜多變的大系統(tǒng)，教育與社會各個領(lǐng)域、層面的交互所產(chǎn)生的數(shù)據(jù)也極為龐雜，如此龐大數(shù)據(jù)的教育體系以視頻、音頻、文本、圖片等格式在云端上“讀寫”,形成了一個類型繁多的教育虛擬現(xiàn)實。

3.極速處理

面對大體量、多類型的教育數(shù)據(jù)，云技術(shù)的應(yīng)用使得教育大數(shù)據(jù)處理變得高效率。理論上，基于云技術(shù)的大數(shù)據(jù)處理，速度極快，且具有很強的靈活性，能夠快速處理復(fù)雜動態(tài)的教育大數(shù)據(jù)，節(jié)約教育管理和教育決策的時間成本。

4.低密價值

大數(shù)據(jù)幾乎能對教育管理過程中所涉及到的信息進行“實錄”,包含了大量的原始數(shù)據(jù)和信息，對教育管理行為而言，并非所有的數(shù)據(jù)都是有管理價值的，相反地，只有極少部分的數(shù)據(jù)會被管理行為利用。因此，數(shù)據(jù)處理的大量工作是用于甄別有價值的數(shù)據(jù)，從而用于教育管理的相關(guān)的數(shù)據(jù)挖掘和信息處理。

以上四個特點，將成為教育管理模式變革與創(chuàng)新的參照系。這是因為在大數(shù)據(jù)時代，教育管理必須統(tǒng)籌考慮以下幾個問題：

1.教育資源的配置問題

教育研究者，乃至其他的社會人士，共識到教育改革的核心問題是教育體制。深入研究會發(fā)現(xiàn)，教育體制的實質(zhì)內(nèi)涵是對教育資源配置的制度性框架，核心是教育資源配置。在大數(shù)據(jù)時代，教育資源體量巨大，結(jié)構(gòu)復(fù)雜，狀態(tài)不穩(wěn)定，專業(yè)的、合理的資源配置對教育管理者來說始終是最艱難的工作，如果以現(xiàn)今大多數(shù)的教育管理者用人工水平的手段和技術(shù)配置教育資源的狀況來看，要勝任這項工作更是難以想象的。我們已經(jīng)有了很好的理念--教育資源公平配置，我們需要實現(xiàn)這一理念的技術(shù)手段。這一問題的研究文獻大多停留在政策理論或關(guān)聯(lián)性問題研究上，如資源配置效率的研究等。對于如何實現(xiàn)教育資源的公平配置（核心是“公平”,而不是“效率”），現(xiàn)有的研究成果和實踐案例難以提供問題解決的有效方案。

2.教育評估的價值取向問題

沒有評估就沒有管理，教育評估是教育管理的主要工具之一。評估是對教育目標的指標化計算和檢驗，衡量教育發(fā)展的質(zhì)量和水平，發(fā)現(xiàn)和診斷教育發(fā)展問題，為教育改革提供科學依據(jù)。現(xiàn)代教育科學發(fā)展，已經(jīng)研發(fā)了豐富的教育評估工具。但在教育評估實踐中，面臨的主要問題不是工具問題，而是價值問題?！皯?yīng)試教育”之所以經(jīng)久不衰，是庸俗工具理性在不斷發(fā)酵作用，教育管理者將考試的分數(shù)當成了教育發(fā)展的數(shù)據(jù)，用“分數(shù)面前人人平等”的偽命題來主張教育評估的價值取向，結(jié)果可能造成教育管理中的工具理性與價值理性的割裂。教育評估要以數(shù)據(jù)為資源支撐，這是毋庸置疑的，問題的關(guān)鍵是：什么是數(shù)據(jù)？如何處理數(shù)據(jù)？

教育數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析如何為教育目標的實現(xiàn)提供正確的導(dǎo)航？

3.教育決策的科技含量問題

教育決策是教育管理的高端行為，是對教育發(fā)展和改革的戰(zhàn)略規(guī)劃與策略計劃。教育決策的可行性、合理性和實踐性[7],取決于教育決策的科技含量，即教育決策行為的工具、手段、邏輯路線等科技要素的應(yīng)用。有學者指出：“長期以來，地方教育管理部門往往熱衷于制定和落實各式各樣的政策，但政策評估卻是薄弱環(huán)節(jié)?！盵8]教育政策是教育決策的載現(xiàn)方式，這里的“政策”不應(yīng)簡單等同于“政治策略”,教育政策首先應(yīng)以事實（數(shù)據(jù)）為依據(jù)，以結(jié)果（數(shù)據(jù)）為導(dǎo)向，以專業(yè)行動（數(shù)據(jù)處理）為手段，完成教育發(fā)展改革的任務(wù)，實現(xiàn)教育目標。

4.教育管理者的專業(yè)能力問題

歸根結(jié)底，教育管理、教育決策的科學性源自于管理者決策者的專業(yè)性。“畜牧獸醫(yī)局局長轉(zhuǎn)任教育局局長”[9]的現(xiàn)象并非個別，在信息化時代，教育管理者的專業(yè)能力受到嚴峻挑戰(zhàn)，農(nóng)村地區(qū)更甚。多年來，教育行政領(lǐng)導(dǎo)的行政領(lǐng)導(dǎo)力不斷被強化，而專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力則變得相當“軟”,對此關(guān)注也極為罕見[10].“教育官員”在政策法律培訓(xùn)遠遠多于業(yè)務(wù)培訓(xùn)，信息技術(shù)應(yīng)用的培訓(xùn)更是難以滿足教育管理中信息技術(shù)應(yīng)用的需要。

對以上兩個層面進行交叉分析，可以發(fā)現(xiàn)：一方面，大數(shù)據(jù)時代對教育管理提出了嚴峻的挑戰(zhàn)，后者仍然顯得相當被動，應(yīng)對挑戰(zhàn)的策略偏重于“硬件”系統(tǒng)建設(shè)，忽視了管理者信息化能力提升問題；另一方面，教育管理迫切需要大數(shù)據(jù)處理，需要教育云的支撐，需要建設(shè)以人為本的智慧管理系統(tǒng)，以便快捷、高效地處理復(fù)雜的日常教育事務(wù)，科學、正確地引領(lǐng)教育發(fā)展。教育管理面臨的大數(shù)據(jù)時代的挑戰(zhàn)與機遇，是雙重的考驗。從教育信息化到智慧教育，從教育信息管理到教育大數(shù)據(jù)處理，會引發(fā)具有革命性意義的教育管理模式變革，會引起教育發(fā)展的斷層式跨越，正如席卷全球的工業(yè)革命徹底改造了農(nóng)業(yè)生活，數(shù)據(jù)革命也將很快顛覆傳統(tǒng)的工業(yè)化生產(chǎn)生活方式，將掀開智慧時代的序幕。這個新時代里，大數(shù)據(jù)、云處理，成為互聯(lián)網(wǎng)+的原動力。這個問題放在當今復(fù)雜多變的世界格局中審視，是一個刻不容緩的戰(zhàn)略問題。

四、教育大數(shù)據(jù)管理模式

大數(shù)據(jù)對教育管理模式產(chǎn)生深刻的影響，對教育管理模式的構(gòu)建提供了創(chuàng)新性的技術(shù)手段。教育管理的轉(zhuǎn)型與建構(gòu)也具有大數(shù)據(jù)的新特點。

1.教育管理的大數(shù)據(jù)特點

首先，大數(shù)據(jù)營造了教育管理的開放大環(huán)境?；谄溟_放性，與傳統(tǒng)教育管理的科層結(jié)構(gòu)相對應(yīng)的條塊分隔式的信息不對稱將被平坦化的教育大數(shù)據(jù)供給關(guān)系取代，對教育管理決策環(huán)境的影響是深刻而巨大的[11];基于大環(huán)境，教育管理的頂層設(shè)計將不僅使用教育底層數(shù)據(jù)--諸如學生成長和教師發(fā)展的原始數(shù)據(jù)，而且大量、多變、生成性的教育系統(tǒng)外部的社會資源和數(shù)據(jù)，可能對教育管理決策產(chǎn)生某種程度的影響--干擾或促進。

其次，大數(shù)據(jù)的原始性與極速處理特征將促成教育管理的碎片化特點。教育管理與教育活動同伴而行，其對象數(shù)據(jù)包含了教育過程的最真實的主體、活動、結(jié)果等原始數(shù)據(jù)，需要即時處理，因而教育管理表現(xiàn)為碎片化的行為過程。

第三，大數(shù)據(jù)的低密價值特征促使教育管理的簡約專業(yè)化。教育管理系統(tǒng)不僅是教育海量數(shù)據(jù)的云端儲存庫，更是教育大數(shù)據(jù)的專業(yè)化處理平臺，各級管理層面將按照其管理策略要求，以核心管理要素建立簡潔的數(shù)據(jù)模型，實現(xiàn)高效的管理目標。

2.教育大數(shù)據(jù)管理的模型構(gòu)建

20世紀50年代以來，西方教育管理經(jīng)歷了若干種教育管理模式嬗變，從“正規(guī)模式”“學院模式”……到“文化模式”[12][13],不同的模式以各具特色的理論為依據(jù)，因而也各具不同的角度。過去三、四年，我國一些年輕學者（碩士、博士）也在研究中西方的教育管理問題，但多是做“理論研究”或者“理論思維模式”建構(gòu)，基于教育管理實踐或者教育管理實踐研究（行動研究）的成果有待豐富。

正如2014年全國教育工作會議提出的，今后一個時期我國教育管理的目標是“加快推進教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化”,我國的教育管理模式將發(fā)生質(zhì)的變革。筆者拋磚引玉，嘗試構(gòu)建的是一種基于教育管理實踐核心要素的教育大數(shù)據(jù)管理模型。

大數(shù)據(jù)支撐的教育管理模型：以“主體、對象、資源、目標”為核心要素，建立多級連通共享的教育云，構(gòu)建教育管理復(fù)雜系統(tǒng)，利用云技術(shù)處理教育云端大數(shù)據(jù)，為教育公共服務(wù)機構(gòu)、教師和學生提供全天候多終端個性化需求的教育資源服務(wù)、專業(yè)發(fā)展服務(wù)和綜合素質(zhì)發(fā)展服務(wù)，提升教育資源配置的合理性和公平性，提升教育決策科學化水平。大數(shù)據(jù)教育管理新模式。

在大數(shù)據(jù)時代，教育管理主體具有多元化和專業(yè)化的雙重特性，決定了教育管理行為的多樣性和專業(yè)性。教育管理體制的多元化，要“允許和鼓勵”社會專業(yè)機構(gòu)作為“第三方”參與教育管理過程，承擔某些專門領(lǐng)域的教育管理活動，如教育評估；“校長”和“教師”作為管理主體，就是落實“校長負責制”或“第一責任人”的具體方式，讓教師--尤其是優(yōu)秀教師來管理學校，是校本管理的根本標志。

在教育管理中，人的因素是重要的教育數(shù)據(jù)，是一切教育數(shù)據(jù)的來源。除了教育系統(tǒng)內(nèi)部的人員，還包括教育所涉及到的社會各方面人士，都是教育數(shù)據(jù)產(chǎn)生的來源，收集、整理和挖掘“人”的教育數(shù)據(jù)，將是大數(shù)據(jù)教育管理體系中最龐雜的行為。

教育資源的配置，首先要進行科學合理的資源分類?；蛟S這樣的分類還顯得粗糙，但這是教育管理的基本資源配置：“人才資源”--教育人才和教育所培養(yǎng)的人才，這是核心資源；財物資源--可視為教育的硬件管理或物質(zhì)配置，財力和物力是教育資源的基礎(chǔ)配置；知識資源即教育知識，屬于廣義的資源，教育內(nèi)容、教育理論、教育方法、教育經(jīng)驗等，是教育資源配置中的隱性資源，卻是根本資源；技術(shù)資源是大數(shù)據(jù)教育管理的生產(chǎn)力資源，教育技術(shù)尤其是教育信息技術(shù)、大數(shù)據(jù)、云技術(shù)的應(yīng)用，是管理主體滿足教育服務(wù)需要，合理配置教育資源的應(yīng)用型資源。

大數(shù)據(jù)教育管理的目標是建設(shè)以智慧教育為標志的現(xiàn)代教育治理體系：為人人提供適合其發(fā)展的教育資源，實現(xiàn)教育資源的公平配置；建立基于數(shù)據(jù)（Data-based）現(xiàn)代化教育公共服務(wù)體系；提升教育管理主體和教育服務(wù)對象的數(shù)據(jù)挖據(jù)利用的能力，從而實現(xiàn)教育管理模式的根本轉(zhuǎn)變，推進教育的智慧化發(fā)展。

3.教育大數(shù)據(jù)管理的行動路線圖

教育大數(shù)據(jù)管理是一個長遠的偉大工程，從當前的教育信息化建設(shè)水平和面臨的挑戰(zhàn)綜合考慮，還有相當長的路程要走。我們需要在思想上、理論上和實踐上全面推進，迫切需要制訂正確而長遠的行動路線圖。

這是三個層級的運行策略：底層是大數(shù)據(jù)教育管理的基礎(chǔ)建設(shè)--教育云的建設(shè)，各區(qū)域應(yīng)遵循國家教育數(shù)據(jù)標準，建設(shè)分布式教育數(shù)據(jù)中心（云）--資源庫+數(shù)據(jù)庫+數(shù)據(jù)關(guān)系邏輯的建構(gòu)，為云端教育教學資源配置提供基礎(chǔ)硬件支撐，進而建設(shè)三層智慧平臺--智慧校園、智慧學堂（課堂）和智慧終端（尤其是移動終端）--應(yīng)用平臺建設(shè)，同樣作為基礎(chǔ)層級的是教育資源的大數(shù)據(jù)挖掘--對教育過程所產(chǎn)生的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計、分析、建模等處理，為教育管理決策提供數(shù)據(jù)應(yīng)用；位于高層的是教育大數(shù)據(jù)管理的操作系統(tǒng)，從公共服務(wù)到學生個體發(fā)展，利用大數(shù)據(jù)進行教育資源的公平配置和個性化供給，推進教育發(fā)展與改革，使人人享有優(yōu)質(zhì)恰當?shù)慕逃Y源，促進教育的優(yōu)質(zhì)可持續(xù)發(fā)展，推進教育品牌建設(shè)和創(chuàng)新提升，形成高效綠色的教育文化。

五、結(jié)束語

綜上所述，筆者初步認識：在當今大數(shù)據(jù)時代，教育管理應(yīng)全面走向數(shù)據(jù)挖掘與大數(shù)據(jù)引向的教育變革，實現(xiàn)教育管理理論、手段、技術(shù)和文化上的方式轉(zhuǎn)變與模式創(chuàng)新，這是大數(shù)據(jù)時代教育管理變革的基本航向，也是現(xiàn)代教育管理面臨的重大策略課題。

參考文獻：

[1]張新平。析教育管理問題說及其問題[J].教育理論與實踐，2006,（3）：15-18.[2]呂力。管理學的元問題與管理哲學--也談《出路與展望：直面中國管理實踐》的邏輯瑕疵[J].管理學報，2011,（4）：517-523.[3]殷旭彪。論信息技術(shù)在教育應(yīng)用中的技術(shù)理性[J].中國遠程教育，2011,（2）：26-29.[4]洪超。功利主義何時休？[J].江蘇教育，2004,（5A）：32-33.[5]張興峰。教育功利化現(xiàn)象審視：工具理性的視角[J].教育發(fā)展研究，2008,（21）：32-34.[6]唐斯斯。智慧教育與大數(shù)據(jù)[M].北京：科學出版社，2015.[7]黃忠敬。教育決策科學性的標準[J].教育理論與實踐，2000,（2）：20-23.[8]楊潤勇。地方教育決策如何提高科學性之一[N].中國教育報，2014-01-02（06）。

[9]儲朝暉。教育局長專業(yè)化是個真問題[N].中國教育報，2014-08-28（02）。

第三篇：教育現(xiàn)象學研究和教育敘事研究比較論文

【論文摘要】教育現(xiàn)象學研究和教育敘事研究同屬于質(zhì)性研究。其區(qū)別在于理論背景不同，“經(jīng)驗”內(nèi)涵不同，研究路徑不同，主體參與程度不同。厘清二者區(qū)別，是為探尋建構(gòu)教育研究者與研究對象之間形成精神生命互動。

【論文關(guān)鍵詞】教育現(xiàn)象學研究 教育敘事研究 經(jīng)驗

質(zhì)性研究一經(jīng)被引入教育理論界就引起了教育研究者廣泛的關(guān)注，在質(zhì)性研究方法中，教育敘事研究和教育現(xiàn)象學研究日益受到人們的重視，成為重要學術(shù)話語。加拿大學者康納利（M.Connelly）及其學生D.簡·克蘭迪寧（J.Clandinin）的教育敘事研究和對馬克斯·范梅南（MaxvanManen）的教育現(xiàn)象學研究都反對用客觀科學的方式研究人類經(jīng)驗，他們強調(diào)人類經(jīng)驗的理解性特征，主張研究要對教育情境、經(jīng)驗（體驗）、人際關(guān)系等進行描述，并對這些經(jīng)驗描述作出解釋性的分析，因此兩者有著很多共同之處。也正因為如此，很多研究者把它們看做“差不多”而加以借用。事實上，現(xiàn)象學研究與敘事研究是兩種不同的研究方法，二者有許多共同之處，也有本質(zhì)上的區(qū)別，筆者現(xiàn)將其總結(jié)如下：

1理論背景不同【sup】［1］【/sup】

范梅南的教育現(xiàn)象學研究源自歐洲大陸的現(xiàn)象學傳統(tǒng)?，F(xiàn)象學是胡塞爾在20世紀初始創(chuàng)立的一門“科學的”哲學（同時他也稱其為“典型哲學的思維態(tài)度和典型的哲學的方法”）?，F(xiàn)象學因其思想的深邃及方法的獨特，吸引并影響了舍勒、海德格爾、萊維納斯、梅洛一龐蒂、薩特、伽達默爾等一大批優(yōu)秀的哲學家和思想家，從而形成了20世紀歐洲大陸最重要的哲學思想運動之一——現(xiàn)象學運動?，F(xiàn)象學不僅成就了現(xiàn)象學運動中以及受現(xiàn)象學影響的哲學家，而且其效應(yīng)已遠遠跨越哲學界，給教育研究帶來的變革主要體現(xiàn)在它所開拓的研究領(lǐng)域及其所帶來的看待事物的態(tài)度和方法的變化。現(xiàn)象學以一種強調(diào)事實、主張描述、關(guān)注意義的哲學取向，其走向“生活世界”思想為教育研究打開了一個新的視界，讓教育學者開始關(guān)注教育情境中師生的“生活體驗（世界）”，使得教育研究開始真正關(guān)注教育的實際發(fā)生領(lǐng)域，關(guān)注生活的意義。因此教育現(xiàn)象學研究的基本態(tài)度是首先朝向活生生的事情本身，自己睜開你的眼睛去看，去聽，去直觀，然后從這里頭得出最原本的東西。

【sup】［2］【/sup】

康納利的敘事研究來源主要是杜威的實用主義思想。實用主義是美國的一種歷史最悠久、影響最廣泛的哲學思想，大多強調(diào)行動、行為、實踐的決定性意義，認為哲學應(yīng)該立足于現(xiàn)實生活，注重把確定的信念作為行動的出發(fā)點，把采取行動看做是生活的主要手段，把開拓、創(chuàng)新看做是基本的人生態(tài)度，把獲得成效看做是生活的最高目標。杜威認為，教育即生活，教育即生長，教育即經(jīng)驗的繼續(xù)不斷的改組和改造。杜威的經(jīng)驗連續(xù)性和互動性思想為康納利的敘述探究提供了理論解釋的基礎(chǔ)。康納利指出，“經(jīng)驗的連續(xù)性表明，當下的經(jīng)驗來自其他經(jīng)驗，而且導(dǎo)致將來的經(jīng)驗，因此，無論一個人處在連續(xù)體的哪一個點上-想象處在現(xiàn)在、過去或?qū)淼哪硞€時候-每一個點都有過去的經(jīng)驗基礎(chǔ)，而且都通向經(jīng)驗性的未來”?！緎up】［3］【/sup】

同時，敘事研究也大量吸取了現(xiàn)象學的理論精華，強調(diào)“回到事實本身”，主張描述所看到的事實，展現(xiàn)事物呈現(xiàn)的方式，面向教育實踐，關(guān)注事實背后的意義并反思其教育價值。

2“經(jīng)驗”的內(nèi)涵不同

敘述探究和現(xiàn)象學研究都以“經(jīng)驗（experience）”、“自我經(jīng)驗”“體驗”為邏輯起點，但他們的所指并不相同。因此，研究中具有不同的意義。

現(xiàn)象學研究認為經(jīng)驗是“生活體驗”，生活體驗是現(xiàn)象學研究的出發(fā)點和歸宿，“生活經(jīng)驗”有具有確定的本質(zhì)和主體間性特點。首先，生活經(jīng)驗具有確定的本質(zhì)，我們可以在反省中清楚地識別這種“質(zhì)”?！緎up】［4］【/sup】現(xiàn)象學研究將日常生活中晦澀、模糊的體驗變得清晰，通過現(xiàn)象學反思性地詢問是什么構(gòu)成了這一生活經(jīng)驗的本質(zhì)，從而使我們再次返回“生活世界”時能更好地理解自身和生活，更加智慧地行動?，F(xiàn)象學將生活經(jīng)驗的實質(zhì)以軼聞趣事等現(xiàn)象學的寫作方式表述出來，既提供體驗的情境，同時又在描述中埋藏著經(jīng)驗的本質(zhì)。其次，現(xiàn)象學相信，由于人類所使用的語言具有“家族相似性”，以及生活體驗具有主體間性特征。從而具有一種人類體驗的共通性，使讀者閱讀時，充分激活他自己的生活經(jīng)驗，引發(fā)與現(xiàn)象學文本的“對話”，獲得對這種體驗的反思性理解?，F(xiàn)象學的目的就是要將生活體驗的本質(zhì)以文本的形式表達出來，某些有意義的事情就在反思中迅速重現(xiàn)并被占有，文本充分地激活了讀者自己的生活體驗。

教育敘事研究認為經(jīng)驗就是個體在教育情境中的“經(jīng)歷體驗”，“經(jīng)歷體驗”具有關(guān)聯(lián)性和積累性。首先，個體故事不是個體在教育情境中分散的、消耗性的單純活動，它們并不構(gòu)成經(jīng)驗,而是關(guān)注活動本身的結(jié)果，以及研究對象是否有意識地實現(xiàn)這種結(jié)果，或者注意到了這種活動與結(jié)果之間的聯(lián)系。經(jīng)驗的與結(jié)果之間的關(guān)聯(lián)性，“只有當我們把這種敘事看作是我們的經(jīng)驗、行為以及作為群體和個體的生活方式,這種敘事就不再僅是主觀意義上的產(chǎn)物。”“我們可以進而認為,這種經(jīng)驗品質(zhì)因為其有著經(jīng)驗的代表性和真實性,而且在敘事編織過程中運用了人文學科研究方法的巧思妙想”。【sup】［5］【/sup】其次，體經(jīng)驗是一個不斷生長的積累過程,是對教育情境中諸關(guān)系的不斷認識、理解和感悟。教育敘事研究往往聚焦于理解個體過去的或者歷史的經(jīng)驗,以及這些經(jīng)驗是怎樣對現(xiàn)在以及將來的經(jīng)驗發(fā)揮作用?！緎up】［6］【/sup】教育敘事研究目的和研究問題指向?qū)€體經(jīng)驗意義的理解，而且還是“一種體驗形式”、“一種生活方式”。

3研究路徑不同

生活是一個意義的海洋。走近經(jīng)驗就要在生活意義的大海里發(fā)現(xiàn)并選擇值得表達的東西。在如何選取生活意義的問題上，敘述探究和現(xiàn)象學研究體現(xiàn)出較大的差異。敘事研究以“整體單元”的方式為我們提供“生活世界”，其文本采取一種詳細的，豐富的、個人生活連續(xù)性的概念。強調(diào)事件的連續(xù)性。連續(xù)性對我們來說成為一種敘事建構(gòu)，它開啟了各種思想和可能性的大門。研究文本之中不要求進行專門的文獻綜述,重新講述的故事要置于研究結(jié)果與分析部分的中心。

而現(xiàn)象學研究則采用“主題”的方式來表達意圖，現(xiàn)象學的主題可以理解為經(jīng)驗的焦點、意義或要點。通過它們，研究者可以方便地對現(xiàn)象進行描述。主題不同于研究中的概念或現(xiàn)象，是理解概念或現(xiàn)象的手段，為理解概念或現(xiàn)象提供了一種確定的表達方式。它描述概念或現(xiàn)象的一個內(nèi)涵，是對概念或現(xiàn)象的某種程度上的還原，每個經(jīng)驗的主題都表達了這個概念或現(xiàn)象的某一方面。我們可以用粽子作一個簡單的比喻:【sup】［7］【/sup】敘事探究的文本就像我們要拿起一串粽子。為此，需要把一個個的粽子用一根根線繩串起來，從而把本來零散的粽子組成一個整體。與此不同的是，現(xiàn)象學研究則即只選取其中的一個粽子。為了把粽子的樣子展示清楚，就要從各個角度、各個方面去展示這個粽子。有時候，為了讓你看清楚某一個方面的特征，研究者還需要借用其他方式或物體來展示，目的是讓讀者真正能夠“看”清它的樣子或本質(zhì)特征。

4主體參與程度不同

教育敘事研究根據(jù)敘述內(nèi)容的不同，可分為兩種模式。一種是分析他人的敘事，這時的研究者是獨立于敘事情景之外的，研究者通過對教師的觀察、訪談等收集到相關(guān)的資料，通過與敘事者之間建立平等友好的合作關(guān)系，從而獲得對事情背后所隱含意義的闡釋。另一種是分析自己的故事。這時的研究者與敘事者是同一個個體，研究者既是說故事的人，又是“故事”中的人。與現(xiàn)在所倡導(dǎo)的行動研究有相似之處。它追求的是以敘事的方式反思并改進自己的教育實踐。丁剛教授認為，教師與學者應(yīng)該互相學習、互相勉勵，爭取能一起把教育敘事提升到可以與經(jīng)典敘事作品相媲美的境界。爭論哪種敘事對教育敘事是毫無意義的。

而現(xiàn)象學研究是一種反省研究。雖然有時為了加深理解，需要以“做現(xiàn)象學”的方式去體驗生活，但它的研究終究要和生活保持一定距離。現(xiàn)象學希望能夠在熟悉的生活中發(fā)現(xiàn)不平常的意義，在日常的細節(jié)描述中，讓讀者看到自己熟悉的東西、曾經(jīng)有過的體驗。因此，現(xiàn)象學希望通過審慎而細致的描述和準確的解釋，引領(lǐng)讀者去“看”某個現(xiàn)象的“本來面目”，研究者本人不需要出現(xiàn)在文本中?，F(xiàn)象學把對現(xiàn)象意義揭示的判斷交給讀者，讀者可以發(fā)現(xiàn)所描述的體驗是自己曾經(jīng)擁有或可能會擁有的。

教育現(xiàn)象學研究與教育敘事研究猶如兩條“林中小路”，它們雖然標識不同，時而分開，時而匯合，厘清二者區(qū)別，才是通向教育研究本真世界的“必經(jīng)之路”。我國著名學者葉瀾教授說:“在教育研究中，人們不可能只選擇其中一類方法，而絕對、斷然拒絕另一類方法。我們需要遵循的原則是根據(jù)研究的教育問題在對象整體結(jié)構(gòu)上所處的層面和問題性質(zhì)、研究任務(wù)來選擇合適的方法,并作必要的修正?！薄緎up】［9］【/sup】唯有如此，我們對教育現(xiàn)象學和教育敘事研究的評析，才可能超越就研究方式論研究方式的狹隘視角，在教育研究的方法論層次上,深刻地體認和把握它，在個人化的、開放性的教育情境中，建構(gòu)教育研究者與研究對象之間形成精神生命互動。

參考文獻

［1］［7］朱光明，陳向明.教育敘事學研究與教育現(xiàn)象學研究之比較——以康納利的敘述研究和范美南的現(xiàn)象學研究為例.北京大學教育評論［J］.2008（1）.71,7

5［2］張祥龍.朝向事情本身——現(xiàn)象學導(dǎo)論七講［M］.北京：團結(jié)出版社.2003.15

［3］Clandinin,D.J.&Connelly,F.M.（2000）.Narrativeinquiry：Experienceandstoryinqualitativeresearch.SanFranciscoJosseyBass.2［4］（加）范美南.生活體驗研究——人文科學視野中的教育學［M］.宋廣文等譯.北京：教育科學出版社.2003：46

［5］丁鋼.教育經(jīng)驗的理論方式［J］.教育研究.2003.（3）.22

［6］傅敏、田慧生.教育敘事研究:本質(zhì)、特征與方法［J］.教育研究.2008.（5）.37

［8］葉瀾.教育研究方法論初探［M］.上海:上海教育出版社,1999.327

第四篇：論文研究方法

論文研究方法

（1）歸納法：從個別性知識，引出一般性知識的推理，是由已知真的前提，引出可能真的結(jié)論。

（2）宏觀分析與微觀分析相結(jié)合的研究方法：宏觀分析方法是對問題進行了總體的分析，微觀分析方法是對問題的部分或個體對象進行分析。在分析我國中小企業(yè)融資難的成因時，既從外部環(huán)境，政策、制度角度進行了宏觀分析，又從中小企業(yè)自身和融資機構(gòu)這些角度進行了微觀分析，三者相結(jié)合。

（3）訪談法：通過詢問的方式，訪員和受訪人面對面交談來了解市場情況的基本研究方法。

（4）文獻研究法：通過對某一領(lǐng)域，某一專業(yè)或某一方面的課題、問題或研究專題搜集大量相關(guān)資料，通過分析、閱讀、整理，提煉當前課題、問題或研究專題的最新進展、學術(shù)見解或建議。

第五篇：財務(wù)分析方法研究

財務(wù)分析方法研究

選題的背景及意義

財務(wù)分析是財務(wù)管理的基礎(chǔ)工作之一。財務(wù)報表分析是以企業(yè)的各項基本活動為對象、以財務(wù)報表為主要信息來源、從報表中獲取符合報表使用者分析目的的信息，以分析和綜合為主要方法，系統(tǒng)認識企業(yè)活動的特點，從而評價其業(yè)績，發(fā)現(xiàn)其問題，目的是了解過去、評價現(xiàn)在和預(yù)測未來，以幫助報表使用者改善決策。

研究的價值

挖掘運營過程中存在的關(guān)鍵問題，需求解決措施，監(jiān)督反饋落實情況，以支持更好的業(yè)績表現(xiàn)。目的是獲得更大的市場份額、更佳的品牌美譽度、更合理的利潤，最終更好的滿足股東的要求。

論文的框架與結(jié)構(gòu)

第一章導(dǎo)論。本章主要闡述論文選題的背景、研究的目的和現(xiàn)實意義。

第二章財務(wù)報表分析方法的介紹。

第三章以四川長虹、深康佳財務(wù)狀況分析為案例詳細闡述

第六章總結(jié)與探討。