第一篇：教師學(xué)習(xí)教育學(xué)心得體會(huì)

我國(guó)教育學(xué)的百年發(fā)展,取得的成績(jī)是有目共睹的,尤其是剛過去的二十年,中國(guó)教育學(xué)界以驚人的速度移植了西方幾百年來幾乎所有重要的理論。下面是寫寫幫文庫帶來的教師學(xué)習(xí)教育學(xué)心得體會(huì)，歡迎大家閱讀。

篇一：教師學(xué)習(xí)教育學(xué)心得體會(huì)

作為新教師，閱讀教育類的著作是非常必要的，所以我首先選擇了《教育學(xué)》這本書，可以說，讀了這本書后，我真是受益匪淺!

赫爾巴特的《教育學(xué)》是1806年發(fā)表的。該書所論述的教學(xué)理論,說明了心理學(xué)對(duì)于教育學(xué)的意義,提出了教學(xué)的形式階段的原理,論證了教育性的教學(xué)這一概念,特別是指出了培養(yǎng)多方面的興趣對(duì)于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的意義。所有這些,在教育史上都有一定的價(jià)值,這就是赫爾巴特的教育理論在世界各國(guó)得到傳播的原因之一，也就是我們今天重新研究與評(píng)價(jià)該書的意義之所在。

赫爾巴特的《教育學(xué)》是教育理論發(fā)展史上的偉大里程碑,是近代教育理論走向科學(xué)的開山祖和奠基石。

(1)赫爾巴特試圖將人的個(gè)性與社會(huì)性統(tǒng)一起來,將現(xiàn)實(shí)社會(huì)的要求與未來社會(huì)的召喚統(tǒng)一起來,從而培養(yǎng)既能立足現(xiàn)實(shí),又能面向未來的人才。

(2)赫爾巴特將其管理論建立在性惡論的基礎(chǔ)之上,這顯然是唯心主義的觀點(diǎn)。但是,即使在赫爾巴特的最專制的管理論之中,我們還是可以依稀看到一些民主的東西:“人們只能理智地把這種服從同兒童本人的意志結(jié)合起來,并只能把這種服從作為一種已經(jīng)進(jìn)行了一段時(shí)間的真正的教育的結(jié)果來期待得到”,“一個(gè)外行的教育家如果擅自行使支配權(quán),而這種權(quán)力既不是從父母那兒得來的,又不是被學(xué)生承認(rèn)的,那么他將完全自毀于此?！?/p>

(3)《教育學(xué)》的不朽生命在于它的教學(xué)論。

第一,赫爾巴特從其觀念,興趣,統(tǒng)覺等心理學(xué)思想中尋找其教學(xué)論的理論依據(jù),試圖將其教學(xué)論建立在心理學(xué)基礎(chǔ)之上。這是赫爾巴特的一個(gè)極為重大的理論貢獻(xiàn)。

第二,他在教育史上第一次明確地提出“教育性教學(xué)”的概念,從而正確地闡明了教學(xué)的定義,論述了教學(xué)與教育的關(guān)系。

第三,“四段教學(xué)法”的提出。“四段教學(xué)法”對(duì)于教學(xué)的四個(gè)階段劃分得很清楚,且比較細(xì)致地考慮到學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的心理狀態(tài),注意到不同教學(xué)階段學(xué)生的不同興趣,特別考慮到不同的教學(xué)階段所應(yīng)采取的不同教學(xué)方法。這對(duì)于知識(shí)的系統(tǒng)授受和教學(xué)過程的規(guī)范化都具有重要意義。“

(4)在訓(xùn)育論中,赫爾巴特試圖將道德的積極方面和消極方面統(tǒng)一起來,從而使人歸于”內(nèi)心自由“。從中我們又可以看到赫爾巴特試圖將人之個(gè)性與社會(huì)性協(xié)調(diào)統(tǒng)一起來的努力。赫爾巴特重視有規(guī)律的生活在兒童的道德性格養(yǎng)成中的作用,將道德性格的養(yǎng)成生活化,重視教育者在形成兒童道德性格中的重大影響和作用,主張?zhí)找?反對(duì)強(qiáng)制,所有這些,都是具有理論意義和實(shí)踐價(jià)值的。

赫爾巴特教育思想的代表作,主要體現(xiàn)在他這本《教育學(xué)》里。他所提出的把教育學(xué)建設(shè)成為一門科學(xué)的主張,把道德作為教育的最高目的的見解,多方面興趣的理論,教學(xué)形式階段理論以及統(tǒng)覺心理學(xué)理論,等等,對(duì)19世紀(jì)后期至20世紀(jì)初歐美多數(shù)國(guó)家以及日本等亞洲國(guó)家的教育理論和實(shí)踐的發(fā)展,產(chǎn)生了非常廣泛和深刻的影響。其實(shí),赫爾巴特的巨大的歷史功績(jī)主要不在于眾人加之于他的”近代教育學(xué)之父“或”科學(xué)教育學(xué)之父“,”現(xiàn)代教育心理學(xué)之父“等美譽(yù),而在于他的教育學(xué)說成了西方近代教育傳統(tǒng)的有機(jī)組成部分。

發(fā)展進(jìn)程中,赫爾巴特的影響也同樣重要。這不僅是因?yàn)樗亲钤绫幌到y(tǒng)介紹到中國(guó)的西方教育家,更主要的是他對(duì)20世紀(jì)初期中國(guó)建立新式學(xué)堂和發(fā)展近代師范教育發(fā)揮了無人可及的巨大作用。

篇二：教師學(xué)習(xí)教育學(xué)心得體會(huì)

近年來，我國(guó)許多教育學(xué)人執(zhí)著于理論研究，借鑒西方先進(jìn)教育思想，挖掘古代的優(yōu)秀文化遺產(chǎn)，深入思考教育實(shí)踐中出現(xiàn)的新問題，力圖建構(gòu)起科學(xué)合理的教育學(xué)理論體系，教育理論研究呈現(xiàn)出異彩紛呈的局面。由東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院楊兆山教授主編、東北師范大學(xué)出版社2006年出版的《教育學(xué)》，就是杏壇中初綻的一朵小花。

“教育是什么?”這是作為教育學(xué)科通論的教育學(xué)必須回答的問題。作者認(rèn)為，“教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，教育學(xué)是研究培養(yǎng)人的學(xué)問”。作者從社會(huì)與人的關(guān)系入手來詮釋培養(yǎng)人這一社會(huì)活動(dòng)。培養(yǎng)人就是使個(gè)體從生物意義上的人，成長(zhǎng)為社會(huì)意義上的人，并進(jìn)而去改造社會(huì)、促進(jìn)社會(huì)發(fā)展。教育為社會(huì)培養(yǎng)人，人接受教育才能適應(yīng)并改造社會(huì)。由此，教育與社會(huì)、教育與人，便成為教育學(xué)發(fā)展的兩條主線。社會(huì)與人，是教育學(xué)的永恒主題，教育學(xué)正是在教育與社會(huì)、教育與人之間的矛盾運(yùn)動(dòng)中，不斷地向前發(fā)展。

以往的許多教育學(xué)理論體系的一個(gè)特點(diǎn)是：各部分自成系統(tǒng)，但各章之間缺乏有機(jī)聯(lián)系，學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)常常難以從整體上把握教育學(xué)的學(xué)科脈絡(luò)，無法形成明晰的學(xué)科意識(shí)。因此，作者緊緊圍繞“培養(yǎng)人”這一主題展開教育學(xué)學(xué)科體系，從“社會(huì)、教育、人”這一教育學(xué)基本問題出發(fā)，以“培養(yǎng)人”為原點(diǎn)，以“教育與社會(huì)”、“教育與人”為主線，系統(tǒng)闡述了“培養(yǎng)人”這一教育學(xué)基本問題，并在教育與社會(huì)、教育與人這兩個(gè)維度上展開教育學(xué)學(xué)科體系的建構(gòu)。教育與社會(huì)的維度包括“為誰培養(yǎng)人”(教育的價(jià)值取向)與“培養(yǎng)什么人”(教育的目標(biāo));教育與人的維度包括“怎樣培養(yǎng)人”(教育的方式手段)與“誰來培養(yǎng)人”(教育的主體)。本書將傳統(tǒng)教育學(xué)所涉及的重要領(lǐng)域進(jìn)行梳理，整合于“培養(yǎng)人”、“為誰培養(yǎng)人”、“培養(yǎng)什么人”、“怎樣培養(yǎng)人”和“誰來培養(yǎng)人”五部分內(nèi)容中。由此，“一個(gè)原點(diǎn)、兩個(gè)維度、四個(gè)領(lǐng)域”構(gòu)建了一個(gè)語義簡(jiǎn)明、邏輯嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕逃龑W(xué)理論體系。將“培養(yǎng)人”這一條教育學(xué)學(xué)科體系的“暗線”變?yōu)椤懊骶€”，既凸顯出教育學(xué)理論的基本問題，又將各自獨(dú)立的篇章聯(lián)系起來，使之成為一個(gè)有機(jī)的整體。

教育學(xué)學(xué)科建構(gòu)的核心是教育觀。教育觀即是對(duì)教育的基本價(jià)值取向，它引領(lǐng)著教育實(shí)踐。作者執(zhí)著于教育觀的探討，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)教育學(xué)的主要目的在于形成科學(xué)的教育觀。認(rèn)為只有形成科學(xué)的教育觀，才可能在具體的教育教學(xué)活動(dòng)中，自覺樹立正確的師生觀，選擇正確的教學(xué)內(nèi)容與方法，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。缺乏正確教育觀的引領(lǐng)，教師的教育教學(xué)只能在盲目中摸索，難以完成教書育人的使命。強(qiáng)調(diào)教育學(xué)不是一種工具、一種技術(shù)，而是一門學(xué)問、一門藝術(shù)，教育觀是統(tǒng)攝教育學(xué)的靈魂。

本書能夠自覺地堅(jiān)持馬克思主義教育觀，堅(jiān)持培養(yǎng)人的社會(huì)主義方向，并且不回避教育理論研究中的一些熱點(diǎn)問題，在一些具體問題上提出了比較有見地的觀點(diǎn)，是難能可貴的。作者以“培養(yǎng)人”為原點(diǎn)，構(gòu)建了一個(gè)簡(jiǎn)明、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕逃龑W(xué)體系。在言簡(jiǎn)意賅、深入淺出地闡述理論的同時(shí)，加入了大量生動(dòng)、鮮活的案例，增加了該書的可讀性、趣味性。當(dāng)然，不可否認(rèn)的是，書中還有一些理論觀點(diǎn)尚需商榷，一些提法仍待推敲，但就其教育理論研究的勇氣、毅力與耐心，是值得鼓勵(lì)的。

篇三：教師學(xué)習(xí)教育學(xué)心得體會(huì)

《教育學(xué)》全書共分三編，三編之前加有一個(gè)“緒論”。第一編的標(biāo)題是“教育的一般目的”，本編主要論述了管理和教育的一般目的問題。第二編的標(biāo)題是“興趣的多方面性”，本編主要論述了興趣的多方面性問題，并以此為基本原理來解釋學(xué)校的教學(xué)計(jì)劃和學(xué)科設(shè)置，闡述了教學(xué)的過程，環(huán)節(jié)等一系列教學(xué)論問題。第三編的標(biāo)題是“性格的道德力量”，下面就《普通教育學(xué)》中的教育思想作一簡(jiǎn)要述評(píng)。

(一)五道念與以之為基礎(chǔ)的教育目的論

五道念構(gòu)成了赫爾巴特教育目的論的理論基礎(chǔ)。五道念即自由、完善、仁慈、正義和公平等五種道德觀念。第一種為“自由”的觀念。亦譯作“內(nèi)心自由”的觀念。“自由”的觀念要求個(gè)人的意志和行為能擺脫一切外在影響的束縛而只受制于人的內(nèi)在判斷，歸之于人的內(nèi)在自律，歸之于人的理性自覺，從而使人的意志、理性與外在行為完全協(xié)調(diào)起來。第二種為“完善”的觀念。赫爾巴特認(rèn)識(shí)到，在實(shí)際的道德實(shí)踐中，人的由意志、理性所作出的內(nèi)心判斷往往難于與外在行為完全協(xié)調(diào)起來，人之理性判斷外發(fā)之為道德行為，往往受客觀條件和人的其他心理品質(zhì)的影響。當(dāng)內(nèi)外發(fā)生矛盾且這一矛盾不能調(diào)和之時(shí)，即需依靠“完善”的觀念去加以解決，即用多方面的意志力和堅(jiān)強(qiáng)而緊張的毅力加以“內(nèi)部的協(xié)調(diào)”。第三種為“仁慈”的觀念。亦即“絕對(duì)的善”的觀念。

“完善”的觀念得以發(fā)生作用的法寶是人的意志等理智能力。如果借助人的內(nèi)部的理智能力還無法協(xié)調(diào)意志和行為之間的矛盾時(shí)，就要用“仁慈”的觀念來控制自己的行為，從而使人不與任何人發(fā)生那種危險(xiǎn)的惡意的沖動(dòng)?！叭蚀取钡挠^念發(fā)生于兩種意志的相互關(guān)系之間，通過這一觀念使自己的意志處處與別的意志相協(xié)調(diào)，具有無私地為他人謀福利的強(qiáng)烈愿望，這樣，社會(huì)沖突就不可能發(fā)生，社會(huì)秩序就會(huì)得以安定。第四種為.“正義”的觀念 “正義”的觀念就是“守法”的觀念。如果“仁慈”的觀念還不足以遏制人的與他人發(fā)生沖突的惡意沖動(dòng)，就必須通過“正義”的觀念，即根據(jù)人們志愿協(xié)調(diào)所制定的守法觀念或法律條文予以解決。這樣，“正義”的“守法觀念”和良好的社會(huì)秩序就會(huì)牢固地建立起來。第五種為“公平”的觀念。亦即“報(bào)償”的觀念。如果通過“正義”的觀念還不能夠解決不同意志之間的矛盾，就必須通過“公平”的觀念，對(duì)那些預(yù)先思量過的錯(cuò)誤行為予以應(yīng)受的懲罰使之不失為公道。“公平”的觀念要求以等量的善與惡償還于當(dāng)事人，即以其人之道還治其人之身。它使人意識(shí)到不良的行為必將導(dǎo)致應(yīng)有的法律制裁。

教育的整個(gè)目標(biāo)和全部工作就在于以五道念為基礎(chǔ)，培養(yǎng)具有完美的道德品質(zhì)的人，“使絕對(duì)明確、絕對(duì)純潔的正義與善的觀念成為意志的真正對(duì)象，以使性格內(nèi)在的、真正的成分一個(gè)性的核心一按照這些觀念來決定性格本身，放棄其他所有的意向”。這種以培養(yǎng)道德為旨?xì)w的教育目的，赫爾巴特稱之為“道德目的”或“必要的目的”“道德的目的”或“必要的目的”是教育最終的最高的目的，是公民道德對(duì)教育目的和學(xué)生人格所提出的必然要求。道德目的強(qiáng)調(diào)要培養(yǎng)內(nèi)外統(tǒng)一，道德認(rèn)識(shí)、道德判斷與道德行為相互協(xié)調(diào)的具有自律道德的人，很顯然，“德育決不是要發(fā)展某種外表的行為模式，而是要在學(xué)生心靈中培養(yǎng)起明智及其適宜的意愿來”。道德目的即是要培養(yǎng)既不懷疑現(xiàn)存的社會(huì)制度，又能克服自己內(nèi)心的任何沖動(dòng)的“完人”。

教育目的除了“道德目的”這一最終的或最高的目的之外，還應(yīng)當(dāng)包括“純粹可能的目的”或“意向目的”。在赫爾巴特看來，人類的社會(huì)分工是必要的，“人類社會(huì)早就發(fā)現(xiàn)分工是必要的，這樣每個(gè)人都可以把他所做的事做好”。但是，分工過細(xì)也會(huì)造成弊端，所以，“在真正人類的較高級(jí)活動(dòng)領(lǐng)域中，分工不應(yīng)該分到使每個(gè)人相互不了解的程度”。社會(huì)要求每一個(gè)人都要熱愛一切工作，同時(shí)又必須精通一種工作，“這種專一的精通是各人所意向的事情，而多方面的可接受性，只能產(chǎn)生于個(gè)人從一開始就作出的多方面的努力之中，這就是教育的任務(wù)”。作為教育者，應(yīng)該針對(duì)兒童在未來的成人生涯中所可能遇到的種種職業(yè)選擇問題，有意識(shí)地為他們的未來生活和就業(yè)工作做好必要的準(zhǔn)備。因此，必須針對(duì)兒童興趣的多方面性培養(yǎng)兒童“平衡和多方面興趣”，以使兒童獲得“一切能力的和諧發(fā)展”。

(二)管理論

赫爾巴特認(rèn)為管理的主要方法有：

(1)威脅。這是一切管理首先采取的措施，是管理兒童的第一手段，也是特殊手段。威脅帶有強(qiáng)制性。學(xué)校應(yīng)規(guī)定許多切實(shí)而具體的命令和禁則，設(shè)置懲罰薄，專門記載兒童的過失。但是，由于那些本性倔強(qiáng)的兒童對(duì)威脅毫不在乎，什么都不怕，而那些本性脆弱的兒童也體會(huì)不到威脅的意義，還是繼續(xù)照其愿望所指使的那樣去做，所以，采用威脅的方法常常不能獲得預(yù)期的效果，它必須與其他方法結(jié)合進(jìn)行。

(2)監(jiān)督。對(duì)孩子不加監(jiān)督，不加教養(yǎng)，而放任兒童撒野是培養(yǎng)不出偉大的品格來的，因此，長(zhǎng)期以來，監(jiān)督就是兒童管理的不可缺少的部分。但是濫用監(jiān)督又會(huì)造成很大的危害。拘泥于細(xì)節(jié)的和經(jīng)常的監(jiān)督對(duì)于師生雙方都是負(fù)擔(dān)，因此雙方都常常千方百計(jì)要回避它，并一有機(jī)會(huì)就會(huì)把它拋棄掉。濫用監(jiān)督“還會(huì)妨礙兒童自己控制自己，考驗(yàn)自己，使他們不能認(rèn)識(shí)永遠(yuǎn)不會(huì)被引入教育體系之中而只有通過自己探索才能發(fā)現(xiàn)的許許多多事物”。濫用監(jiān)督只會(huì)扼殺人的創(chuàng)造能力、果敢精神和自信行為，只會(huì)產(chǎn)生這樣的人;“他們始終只是單調(diào)刻板的，并習(xí)慣于墨守陳規(guī)俗套，不思改變，而對(duì)于高尚與奇特的事件則畏縮不前;他們把自身葬送于庸庸碌碌與安逸之中”。

(3)權(quán)威與愛。權(quán)威能約束人使之不至產(chǎn)生超出常規(guī)的活動(dòng)。權(quán)威非常有助于克服人的一種傾向于邪惡的、正在形成的意志。對(duì)于那些具有最活躍的天性的人來說，權(quán)威更應(yīng)該是不可缺少的。權(quán)威必須將教育置之度外而單獨(dú)發(fā)揮作用。雖然權(quán)威對(duì)于兒童的心智培養(yǎng)沒有多少意義，但它“對(duì)于學(xué)生以后的思想范圍的劃定或者擴(kuò)大來說是多么重要;他們今后將要在這種思想范圍內(nèi)更加自由地活動(dòng)，并獨(dú)立地創(chuàng)造自我”。愛在管理中也具有重要意義，學(xué)生一旦獲得了愛，這種愛便可大大地減輕管理的困難。愛所要求的師生之間的感情合諧可以通過兩種方式產(chǎn)生出來：一是教育者的感情投入，教育者將自己的感情十分巧妙地悄悄融合在學(xué)生的感情之中;二是教育者設(shè)法使學(xué)生的感情以某種方式接近他自己的感情。后者較為困難，它必須與前者結(jié)合起來采用，“因?yàn)橹挥挟?dāng)學(xué)生能夠用某一種方式與教育者交往起來的時(shí)候，學(xué)生才能致力于他與教育者關(guān)系的發(fā)展”。

(三)興趣說與教學(xué)論

(1).興趣的多方面性。赫爾巴特將“興趣的多方面性”作為其教學(xué)論的理論前提和基礎(chǔ)，在《教育學(xué)》中，其第二編，作為論述教學(xué)理論的專編，即是以“興趣的多方面性”作為卷名的。

何謂興趣?“興趣是同欲望、意愿和審美有共同之處的，是同漠不關(guān)心相對(duì)立的。”“當(dāng)我們發(fā)生興趣時(shí)內(nèi)心是積極的，但在興趣未轉(zhuǎn)化為欲望與意志之前，我們?cè)谕獗砩蠀s一直是消極的。興趣處于單純的觀望與著手之間”，同時(shí).興趣能激起人們的愛好而占有人的心靈，從而過渡到欲望和意愿。人對(duì)外界實(shí)在的注意，構(gòu)成了興趣的來源，這種實(shí)在一旦與人的一種新表象相互聯(lián)系時(shí)即會(huì)產(chǎn)生興趣這一心理活動(dòng)。作為現(xiàn)象的外界實(shí)在具有多方面性，因而人的興趣也具有多方面性，“心智中的多方面性只不過是現(xiàn)象的多方面性，就像心智中的統(tǒng)一性只不過是現(xiàn)象的相似性與綜合一樣”。

興趣的多方面性可分為兩大類，即“認(rèn)識(shí)”的興趣和“同情”的興趣。“認(rèn)識(shí)”的興趣是屬于周圍自然現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)，“是在觀念中摹寫在它面前的東兩”，而“同情”的興趣則屬于認(rèn)識(shí)社會(huì)生活的，“是把自身置于別人的情感之中”。以上這兩大類興趣又可具體分為六種興趣。第一種是觀察、認(rèn)識(shí)自然界及周圍環(huán)境個(gè)別現(xiàn)象的經(jīng)驗(yàn)興趣。第二種是探究自然知識(shí)規(guī)律，對(duì)事物進(jìn)行思考的思辨興趣。第三種是對(duì)現(xiàn)象的善惡美丑進(jìn)行藝術(shù)評(píng)價(jià)的審美興趣。第四種是與一定范圍內(nèi)的人接觸的同情興趣。第五種是與社會(huì)上較廣泛的人進(jìn)行接觸以盡公民職責(zé)的社會(huì)興趣。第六種是要對(duì)所信奉教派予以重視和親近，虔信上帝，服從教會(huì)的宗教興趣。

(2).興趣的四階段與四段教學(xué)法。赫爾巴特還進(jìn)一步對(duì)興趣的心理特性和心理過程進(jìn)行了探討，認(rèn)為人的興趣是一個(gè)由“專心”和“審思”共同組成而又相互矛盾的心理活動(dòng)。“專心”要求人全身心地投入到某一事物之中，排除其他事物的干擾，不以彼一害此一，“應(yīng)當(dāng)明晰地把握每一件事，全心全意地獻(xiàn)身于每一件事”。同時(shí)，“人格依賴于意識(shí)的統(tǒng)一，依賴于積聚，依賴于審思。各種專心是相互排斥的。正因?yàn)槿绱?，它們也排斥那種必須借以使它們統(tǒng)一起來的審思”。因此，“專心”排斥“審思”，同時(shí)又需通過“審思”將種種“專心”統(tǒng)一起來。如何預(yù)先感覺到‘審思每一次是如何由這樣那樣的專心組成的”，“乃是教育技巧的核心”?！皩Ｐ摹迸c“審思”的矛盾運(yùn)動(dòng)構(gòu)成了興趣的四個(gè)階段，即注意、期望、要求、行動(dòng)。赫爾巴特正是依據(jù)興趣的四個(gè)階段提出了其極為著名且又影響極為巨大而深遠(yuǎn)的“四段教學(xué)法”。

根據(jù)這四個(gè)階段.赫爾巴特認(rèn)為，教師應(yīng)采取符合學(xué)生心理活動(dòng)規(guī)律的教學(xué)程序，有計(jì)劃、有步驟地進(jìn)行教學(xué)。因此他把教學(xué)過程分成4個(gè)連續(xù)的階段:

一是明了。指教師講解新教材，把教材分解為許多部分，提示給學(xué)生，便學(xué)生領(lǐng)悟和掌握。這時(shí)，學(xué)生的心理處于”靜止的專心“狀態(tài)。教師適宜于”采用簡(jiǎn)短的、盡可能易理解的語句進(jìn)行講解，“而在講解之后，立即讓一些學(xué)生(而不是全部學(xué)生)確切地重復(fù)出來，這常常是適用的方法”。

二是聯(lián)想。指通過師生談話把新舊觀念結(jié)合起來。教學(xué)的任務(wù)是把前一階段教師所提示的新觀念和學(xué)生意識(shí)中原有的舊觀念結(jié)合起來。這是統(tǒng)覺的初級(jí)階段。這時(shí)，學(xué)生的心理表現(xiàn)為動(dòng)態(tài)的人專心“?！弊杂山徽勈锹?lián)想的最好方法，因?yàn)閷W(xué)生可以從中獲得機(jī)會(huì)去嘗試作出偶然的聯(lián)想，而這種聯(lián)想對(duì)他來說恰恰是最輕而易舉的，最不費(fèi)力氣的，同時(shí)可以獲得機(jī)會(huì)去改變這種聯(lián)想，使之多樣化，并按他自己的方式掌握已學(xué)過的東西?！?/p>

三是系統(tǒng)。指在教師指導(dǎo)下尋找結(jié)論和規(guī)則，使觀念系統(tǒng)化，形成概念。這是統(tǒng)覺的繼續(xù)。這時(shí)，學(xué)生的心理處于”靜止的審思“狀，而這種審思可以使學(xué)生”看到許多事物的關(guān)系“，”把每個(gè)個(gè)別事物看成是這種關(guān)系的一個(gè)成分，并處在恰當(dāng)?shù)奈恢蒙稀?。教師要采用”連貫的陳述方法“，要”通過突出主要思想使學(xué)生感覺到系統(tǒng)知識(shí)的優(yōu)點(diǎn)，并通過較大的完整性增加知識(shí)的總量"。

四是方法。指通過練習(xí)把所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于實(shí)際，以檢查學(xué)生對(duì)新知識(shí)的理解是否正確。這時(shí)學(xué)生的心理表現(xiàn)為動(dòng)態(tài)的審思。教學(xué)萬法主要是讓學(xué)生做作業(yè)、寫文章與修改等。

所以，教學(xué)過程即是一個(gè)觀念運(yùn)動(dòng)過程，通過清楚階段使個(gè)別的觀念明確清楚，通過聯(lián)合階段使許多個(gè)別的觀念得以聯(lián)合，通過系統(tǒng)階段使已聯(lián)合的許多觀念得以系統(tǒng)化，通過方法階段使巳系統(tǒng)化的觀念進(jìn)行某種運(yùn)用，以便使之更為牢固和熟練。

(四)性格觀

1.管理、教學(xué)和訓(xùn)育，構(gòu)成了赫爾巴特教育體系的骨干。管理不是教育，但是，“緊緊而靈巧地抓住管理的韁繩”，則是教學(xué)和訓(xùn)育工作得以順利進(jìn)行的必不可少的保障。而訓(xùn)育即是道德教育，即是整個(gè)教育活動(dòng)的主要組成部分。在教學(xué)和訓(xùn)育(教育)的關(guān)系上，“不存在‘無教學(xué)的教育’這個(gè)概念，正如反過來，我不承認(rèn)有任何‘無教育的教學(xué)’一樣?！钡赖陆逃?訓(xùn)育)如果不通過教學(xué)，只是一種失去了手段的目的;相反，如果教學(xué)不進(jìn)行道德教育(訓(xùn)育)，就是一種沒有目的的手段。訓(xùn)育，是教育的最高或最終的目的。就其內(nèi)容而言，訓(xùn)育即是培養(yǎng)學(xué)生形成道德性格的教育。

(1)性格與意志、個(gè)性。什么是性格?“那種與眾不同的特征通常稱為個(gè)體的性格?！鄙衽c意志關(guān)系很大，“能用來刻劃作為理性動(dòng)物的人的主要表征，這就是意志，而且是在嚴(yán)格意義上來說的意志”，意志是堅(jiān)定的，而這種堅(jiān)定性就是性格。觀念(五道念)形成意志，意志陶冶性格。性格與個(gè)性具有一種既相依又斗爭(zhēng)的矛盾關(guān)系，一方面，“應(yīng)當(dāng)盡可能避免侵犯?jìng)€(gè)性”，另一方面，“性格幾乎不可避免地通過對(duì)個(gè)性的斗爭(zhēng)來表現(xiàn)自己。單純而頑強(qiáng)的性格正是通過對(duì)來自個(gè)性深處的新的念頭和欲望進(jìn)行不斷的斗爭(zhēng)而形成的，不論是道德的性格還是罪惡的性格，概莫能外。所以，赫爾巴特提出：“使絕對(duì)明確、絕對(duì)純潔的正義與善的觀念成為意志的真正對(duì)象，以使性格內(nèi)在的、真正的成分──個(gè)性的核心──按照這些觀念來決定性格本身，放棄其他所有的意向，這就是德育的目標(biāo)”。

(2)性格之主觀部分與客觀部分。性格的客觀部分即是指?jìng)€(gè)人在自我觀察時(shí)所發(fā)現(xiàn)的業(yè)已存在于自身的意志;而性格的主觀部分則是自我觀察吋所產(chǎn)生的新意志。二者可能一致，也可能不一致。一致吋，加強(qiáng)性格;不一致時(shí)，損壞性格。不一致的情況必會(huì)導(dǎo)致二者的矛盾斗爭(zhēng)，從而產(chǎn)生一強(qiáng)一弱的結(jié)局，并最終通過以強(qiáng)勝弱來將性格統(tǒng)一起來。赫爾巴特認(rèn)定，對(duì)性格的客觀部分的教育是困難的，因?yàn)楫?dāng)我們對(duì)兒童進(jìn)行教誨時(shí)，其性格的客觀部分往往會(huì)隱藏起來，而到時(shí)又會(huì)表現(xiàn)出來。教育的使命正是在于知難不避地對(duì)性格的客觀部分進(jìn)行教誨。只有在性格的客觀部分得到了陶冶之后，才能為教育性格的主觀部分打好基礎(chǔ)。

2.道德性格

(1)道德性格之積極方面與消極方面。凡是有德行的人，其性格總是堅(jiān)強(qiáng)的，而非懦弱的。但是，一方面，道德的性格表現(xiàn)為堅(jiān)強(qiáng)的意志，另一方面，道德的性格又必須服從外來的要求，而這又有可能成為懦弱的表現(xiàn)。這一矛盾的兩個(gè)方面即是道德的積極方面與消極方面。赫爾巴特認(rèn)為，這一矛盾的解決過程，即是人的性格走向“內(nèi)心自由”的過程。道德性格的形成必須借助于對(duì)外來要求的服從來實(shí)現(xiàn)，但是，這種服從決不能是消極的，決不能是遷就，堅(jiān)強(qiáng)的性格必須對(duì)外來的要求進(jìn)行審查，選擇和評(píng)估，從而作出自我判斷，將消極的外來的要求轉(zhuǎn)化提升為積極的自我道德律令，“只要一個(gè)人決定服從判斷，那么這種否定的判斷就會(huì)轉(zhuǎn)化為真正的性格升華和自我犧牲。于是，他把那本身僅僅是一個(gè)單純的判斷的東西作為一個(gè)絕對(duì)的命令予以接受”。所以，經(jīng)過了內(nèi)心的價(jià)值轉(zhuǎn)換，消極的“服從”便轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極之物了。真正的道德性格正是通過克服性格中的主觀部分和客觀部分的不一致來求得道德的積極方面和消極方面的統(tǒng)一，從而達(dá)到“內(nèi)心自由”的境界。

(2)道德性格的影響因素。首先，“行動(dòng)是性格的原則”，內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)是道德性格的本原。意志決定性格，意志行動(dòng)構(gòu)成道德性格的基礎(chǔ)。人的行動(dòng)是外部活動(dòng)，而人的意志是內(nèi)部活動(dòng)，內(nèi)部活動(dòng)總是先于外部活動(dòng)，外部活動(dòng)不過是內(nèi)部活動(dòng)的復(fù)本。因此，內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)和能力決定著道德性格的傾向。其次，思想范圍影響人的性格。人有怎樣的思想范圍就有怎樣的性格，“思想范圍的限制雖然不是性格的限制，卻是為性格造成了限制”，所以，只有使學(xué)生形成廣闊的思想范圍，方能運(yùn)用教育的全部力量。再次，素質(zhì)影響人的性格。人的心理素質(zhì)是有所不同的，其根本的不同在于“各人的心靈狀況是否較容易或較難改變方面?！庇械娜艘资芨袆?dòng)，其心理往往因境而遷，有的人則不易感動(dòng)，其心理往往堅(jiān)定執(zhí)著，前者永遠(yuǎn)形成不了穩(wěn)重的性格，而后者則具有極出色的素質(zhì)，因而是最值得教育的人。最后，生活方式影響人的性格。動(dòng)蕩流離的生活方式會(huì)對(duì)道德性格的形成產(chǎn)生不良影響，嚴(yán)格規(guī)律的生活才有益于孩子，“父母?jìng)兺ㄟ^其對(duì)家事的全部安排來建立日常生活的嚴(yán)格規(guī)律，可以給他們的孩子帶來明顯的好處?！钡?，也應(yīng)該注意不要將這種有規(guī)律的生活安排得過于單調(diào)，過于嚴(yán)格，不然，“那些僅僅被動(dòng)地作為馴服的兒童而成長(zhǎng)起來的人，當(dāng)脫離監(jiān)督時(shí)，他們就沒有性格了”。

(五)《教育學(xué)》的意義

赫爾巴特的《普通教育學(xué)》是教育理論發(fā)展史上的偉大里程碑，是近代教育理論走向科學(xué)的開山祖和奠基石。

(1)赫爾巴特將五道念作為其教育論的理論基礎(chǔ)。這種試圖將教育目的論建立在倫理學(xué)基礎(chǔ)之上的努力顯然是一種理論上的貢獻(xiàn)，從而使其教育目的論成為有源之水，有本之木的理性之物。

(2)赫爾巴特將其管理論建立在性惡論的基礎(chǔ)之上，這顯然是唯心主義的觀點(diǎn)。從中我們可以看出，中世紀(jì)神學(xué)的幽靈還在赫爾巴特的身上游弋，其反動(dòng)性是顯而易見的。但是，即使在赫爾巴特的最專制的管理論之中，我們還是可以依稀看到一些民主的東西.這就是矛盾的赫爾巴特。

(3)《普通教育學(xué)》的不朽生命在于它的教學(xué)論。赫爾巴特從其觀念、興趣、統(tǒng)覺等心理學(xué)思想中尋找其教學(xué)論的理論依據(jù)，試圖將其教學(xué)論建立在心理學(xué)基礎(chǔ)之上。這是赫爾巴特的一個(gè)極為重大的理論貢獻(xiàn)。

(4)在訓(xùn)育論中，赫爾巴特試圖將道德的積極方面和消極方面統(tǒng)一起來，從而使人歸于“內(nèi)心自由”。他重視有規(guī)律的生活在兒童的道德性格養(yǎng)成中的作用，將道德性格的養(yǎng)成生活化，重視教育者在形成兒童道德性格中的重大影響和作用，主張?zhí)找保磳?duì)強(qiáng)制，所有這些，都是具有理論意義和實(shí)踐價(jià)值的。但是，赫爾巴特將一切社會(huì)問題甚至包括一切尖銳的社會(huì)問題都?xì)w之于溫和的道德觀念的責(zé)任，從而陷入了“道德萬能論”的泥潭。這充分反映了赫爾巴特的思想保守性。

教師學(xué)習(xí)教育學(xué)心得體會(huì)

第二篇：《教育學(xué)》學(xué)習(xí)心得體會(huì)

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《教育學(xué)》學(xué)習(xí)心得體會(huì)

雖然教育學(xué)每周只有一節(jié)，但是我還是獲益匪淺，從《教育學(xué)》這門課中學(xué)到了很多的東西。在此，要感謝老師為我們傳授了《教育學(xué)》這門課程，我覺得收獲確是難于言喻。其實(shí)教育學(xué)去年我們就開始學(xué)習(xí)了，以前總不把它當(dāng)回事兒，心想又是一門像《毛概》一樣無聊的理論課。但是，到了今年我就徹底改變了我之前的想法。一是，老師上課很有趣，有吸引力。在課堂上，您不僅給我們舉了很多大哲學(xué)家，先賢以及大教育家們的例子，還給我們講訴了許多實(shí)際生活中的案例。您所舉的許多例子不僅對(duì)我們學(xué)習(xí)教育學(xué)有很大幫助，而且還對(duì)我們自身也很有啟發(fā)作用。二是，您還會(huì)和我們互動(dòng)，用問題來引導(dǎo)我們、激發(fā)我們。通過互動(dòng)和同學(xué)間討論，讓我們的課堂變得輕松、民主，也同時(shí)讓我們變得主動(dòng)學(xué)習(xí)、主動(dòng)思考。通過上您的課，通過您對(duì)教育的解釋，對(duì)教育學(xué)的解釋，以及許許多多貼近生活的事例，我發(fā)現(xiàn)：原來“教育”并不是一個(gè)遙遠(yuǎn)的話題；教育學(xué)也并不是一門枯燥無味的理論課。

依然清晰的記得這學(xué)期我第一次翻開《教育學(xué)》這本書時(shí)的情形，當(dāng)時(shí)我發(fā)現(xiàn)書里的內(nèi)容特別的枯燥乏，后來我才發(fā)現(xiàn)原來是我誤解了《教育學(xué)》?，F(xiàn)在再回到我開篇就提到的收獲卻難以言喻上。因?yàn)槲掖_實(shí)在《教育學(xué)》這堂課上學(xué)到了很多的知識(shí)，不僅解除了我對(duì)《教育學(xué)》就是一門枯燥的理論課的理解，還豐富了我對(duì)“教育”，“教育學(xué)”的理解。

還記得老師在給我們講“教育的本質(zhì)”這一節(jié)的時(shí)候，您給我們提出了幾種不同的定義。其中令我映象最深的就是愛因斯坦對(duì)教育的定義：教育是把受過的教育全部忘掉之后，剩下的東西。通過對(duì)“教育”本質(zhì)的學(xué)習(xí)，使我開闊了思維，不再把“教育”一詞想的空洞而深不可測(cè)。

通過教育學(xué)的學(xué)習(xí)，我還深深的喜歡上了教育學(xué)。其中有許許多多我感興趣的話題，比如中西方文化的傳統(tǒng)的差異所造成的中西方教育意義的不同。老師給我們形象的舉例闡述他們的不同之處，老師把中國(guó)的灌輸式教育形象的比喻成木桶給杯子倒水：老師是木桶，學(xué)生是杯子，老師主動(dòng)灌輸，學(xué)生被動(dòng)接受；更有意思的西方的教育，老師把西方的引導(dǎo)式教育用“產(chǎn)婆術(shù)”來做形象的比喻：老師是接生婆，學(xué)生是孕婦，而孕婦產(chǎn)下的胎兒則是學(xué)生內(nèi)在的潛質(zhì)，通過老師的“助產(chǎn)”，使學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、思考，從而發(fā)掘自己的潛力和才能。通過老師形象

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創(chuàng)新 的比喻，使我深深的理解了中西方教育的本質(zhì)區(qū)別。

上老師的課，從歷史的角度上來說，我也是獲益匪淺，通過您對(duì)“教育的產(chǎn)生和發(fā)展”這一章節(jié)的介紹，我了解了教育在人類社會(huì)的五個(gè)階段：原始社會(huì)，奴隸社會(huì)，封建社會(huì)，資本主義社會(huì)，社會(huì)主義社會(huì)各自的特點(diǎn)，以及教育的緩慢發(fā)展史。在講到農(nóng)業(yè)社會(huì)的教育史時(shí)，中國(guó)西周時(shí)期的“六藝”教育讓我倍感驕傲，我國(guó)的先賢們?cè)谀莻€(gè)時(shí)期就已經(jīng)提出了如此優(yōu)秀的教育理念。除了了解中國(guó)的教育史發(fā)展之外，老師還給我們介紹了國(guó)外的一些典型的教育內(nèi)容。其中很特別的是古希臘的“斯巴達(dá)教育”，他們當(dāng)時(shí)的教育目的僅是是培養(yǎng)合格的軍人。而正是這種教育，它對(duì)我們的教育事業(yè)也是具有進(jìn)步意義的。看著最近學(xué)校里大一新生幸苦的軍訓(xùn)，就讓我不禁想起了古希臘“斯巴達(dá)教育”。西方世俗封建的“騎士教育”也讓我印象深刻。它的教育也很特別，教育分成三階段，其中最讓我好奇的是第二階段：護(hù)衛(wèi)。不僅要幫男主人打仗，侍奉男主人的生活，居然還要視女主人為情愛對(duì)象！通過這樣特殊的教育方式來培養(yǎng)騎士的軍人品質(zhì)和紳士風(fēng)度。還有古希臘雅典的“通識(shí)教育”，等等。真是不同的歷史時(shí)期，不同的國(guó)家，不同的文化，教育的目的各異，內(nèi)容各異，教育的方法和組織形式也大有不同?！督逃龑W(xué)》真是讓我對(duì)歷史上的各種教育大開了眼界，豐富了我的知識(shí)和視野。

資料來源：http://004km.cn/data/xdth/

第三篇：教育學(xué)學(xué)習(xí)心得體會(huì)

教育學(xué)學(xué)習(xí)心得體會(huì)

劉術(shù)建

這一階段我們主要學(xué)習(xí)了現(xiàn)代教育的本質(zhì)。然后分別從教育的起源與發(fā)展，現(xiàn)代教育的本質(zhì)與屬性，現(xiàn)代教育的功能與價(jià)值，這三個(gè)階段來學(xué)習(xí)。

在沒有系統(tǒng)的學(xué)習(xí)教育學(xué)時(shí)對(duì)教育只是有一個(gè)很籠統(tǒng)的概念，覺得上學(xué)就是一種“教育”，學(xué)習(xí)了以后才頓悟，明白。首先什么是教育學(xué)？教育學(xué)是指研究學(xué)校教育事實(shí)和問題，揭示學(xué)校教育發(fā)展規(guī)律的學(xué)科。其次：教育有狹義和廣義之分，狹義教育指的是專業(yè)人員和專門機(jī)構(gòu)承擔(dān)的有目的的有組織的系統(tǒng)的影響入學(xué)者的身心發(fā)展為直接目的地社會(huì)活動(dòng)。廣義上指凡是有意識(shí)地增進(jìn)人們的知識(shí)和技能影響人們的思想品質(zhì)增強(qiáng)人們的體質(zhì)的活動(dòng)都是教育。而并不是我們一開始的理解上學(xué)就是一種教育，這樣的理解是片面的，狹隘的。

接著我們學(xué)習(xí)了教育的起源與發(fā)展，起源又分為神話起源，生物起源，心理起源 和勞動(dòng)起源。這里面我們要了解的人物有沛西·能，利托而諾，孟祿，米定斯基。教育發(fā)展階段分為原始教育，古代教育，近代教育，現(xiàn)代社會(huì)教育這四個(gè)階段。因?yàn)闀r(shí)代所賦予的特點(diǎn)不同，這四個(gè)階段的教育特點(diǎn)各有不同。在這里面學(xué)到了很多教育的種類和特點(diǎn)。與我們大腦中的教育的映象截然不同，學(xué)習(xí)中我又開了眼界。

在這里面我還學(xué)習(xí)了很多“第一”以及很多重要的人物?！秾W(xué)記》是世界上第一部教育專著?？涿兰~斯《大教學(xué)輪》是獨(dú)立教育學(xué)誕生的標(biāo)志。夸美紐斯被譽(yù)為“教育學(xué)之父”?？档略诟缒崴贡ご髮W(xué)先后4次講授教育，意味著開始有了專門的研究群體和機(jī)構(gòu)。赫爾巴特被譽(yù)為“現(xiàn)代教育學(xué)之父”及“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”他編寫的《普通教育學(xué)》第一部現(xiàn)代教育學(xué)著作，標(biāo)志著科學(xué)教育學(xué)的正式形成。。等等。

對(duì)教育學(xué)的理解與學(xué)習(xí)從這里開始，漸漸的發(fā)現(xiàn)要學(xué)習(xí)和體會(huì)的東西很多。這一階段的學(xué)習(xí)也懂得了很多，也了解了很多知識(shí)。下一階段也要這樣系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，總結(jié)。

第四篇：學(xué)習(xí)教育學(xué)心得體會(huì)

學(xué)習(xí)教育學(xué)心得體會(huì)

教育學(xué)---學(xué)生的年齡特征以及教育對(duì)策

我希望擁有自我導(dǎo)向，而不是受外在自然力的影響，或者別人當(dāng)作一件物品、一只動(dòng)物、一個(gè)奴隸；我希望我的人性角色，是自己設(shè)定自己的目標(biāo)和決策，并且去實(shí)現(xiàn)它們??

教育目的，是指社會(huì)對(duì)教育所要造就的社會(huì)個(gè)體的質(zhì)量規(guī)格的總的設(shè)想或規(guī)定，即人們?cè)谶M(jìn)行教育活動(dòng)之前，對(duì)要把受教育者培養(yǎng)成什么樣的人，在觀念上的某種預(yù)期的結(jié)果或理想的形象。

人，最重要的，我希望是一個(gè)有思想、有意志而積極的人，是一個(gè)能夠?yàn)槲易约旱倪x擇負(fù)起責(zé)任、并且能用我自己的思想和目的，來解釋我為什么做這些選擇的人。

只要我相信這一點(diǎn)是真理，我就覺得自己是自由的，而如果有人強(qiáng)迫我認(rèn)為這一點(diǎn)不是真理，那么，我就覺得在這種情形下，我已經(jīng)受到了奴役。

從小學(xué)到大學(xué)，可以說我一直都在接受教育，可是坦白說，要不是這學(xué)期學(xué)習(xí)了教育學(xué)，我根本就不會(huì)知道，除了儒家思想的“因材施教”這一古文化遺產(chǎn)涉及到教育之外，我所接受的十幾年的教育竟然擁有如此廣闊的研究領(lǐng)域，大學(xué)老師打破傳統(tǒng)教學(xué)方式采用的“理論+案例+我”的授課方法更是讓我對(duì)教育這門學(xué)科刮目相看，也改變了之前對(duì)教育學(xué)的幼稚的偏見。

記得第一次翻開《新編教育學(xué)》這本書時(shí)，我發(fā)現(xiàn)里面的內(nèi)容特別枯燥乏味，幾乎都是一些關(guān)于教育與社會(huì)呀，教育原則和方法啥的，好像與我們的生活經(jīng)驗(yàn)、情感體驗(yàn)有很大的距離。于是就想，學(xué)不學(xué)教育學(xué)用處不大，不學(xué)教育學(xué)以后照樣能教好學(xué)。后來上了胡老師的課之后，我才明白，我完全誤解了教育學(xué)，更別談其功能了，特別是自己讓自己談?wù)搶?duì)德育過程的看法后感觸更深。教育學(xué)也是非師范類學(xué)生的必修課，其目的是使學(xué)生通過教育學(xué)的學(xué)習(xí)掌握教育的基本原理，樹立正確的教育思想，培養(yǎng)從事教育教學(xué)的工作能力等。由此可見，教育學(xué)對(duì)培養(yǎng)未來合格人民教師的作用是確信無疑的。如果大家都跟我一樣繼續(xù)持有這種偏見，教育的未來和學(xué)生的前程就很危險(xiǎn)了。

經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)，我發(fā)現(xiàn)老師很精明，想必他料到了我們會(huì)對(duì)教育學(xué)產(chǎn)生偏見，并且可能會(huì)不喜歡上這門課，所以就采用“理論+案例+我”的創(chuàng)新教學(xué)方法，給我們耳目一新的感覺。

胡老師采用的這種創(chuàng)新教學(xué)方法，以理論與實(shí)際有機(jī)整合為宗旨，遵循教學(xué)目的的要求，以案例為基本素材，把整個(gè)學(xué)期合理整合為課前分組搜尋典型案例、課上學(xué)生共同探討和最后老師分析總結(jié)案例三個(gè)階段，將我們引入一個(gè)特定事件的真實(shí)情境中，培養(yǎng)了我們反思、創(chuàng)新的能力，使理論與實(shí)際得到緊密結(jié)合。課前我們?cè)诶蠋煹闹笇?dǎo)下，深入角度地上網(wǎng)搜索具有一定代表性的典型事件及其相關(guān)的內(nèi)容、情節(jié)、過程和處理方法等，提高了我們的實(shí)際操作能力；課堂上我們以所搜集到的案例為基本素材，或單獨(dú)站上講臺(tái)，或組織團(tuán)體辯論，思想深刻的胡老師也積極與我們雙向和多向互動(dòng)，平等對(duì)話和研討，培養(yǎng)了我們的批判反思意識(shí)及團(tuán)體合作能力，并促使我們充分理解了課前課上研究現(xiàn)象的復(fù)雜性、變化性、多樣性等屬性，在思索過程中考慮如何將教學(xué)理論運(yùn)用于實(shí)際。這種理論加案例教學(xué)法是討論對(duì)話式的而非灌輸式的，是集體合作式的而非個(gè)體式的，是批判反思式的而非結(jié)論教條式的。從這種意義上講，它不僅僅只是一種簡(jiǎn)單的教學(xué)方法和教學(xué)技巧，而是一場(chǎng)涉及從知識(shí)觀、教學(xué)觀、師生觀到具體的課堂組織形式、教學(xué)手段的廣泛變革。而從整個(gè)課堂效果來看，這樣創(chuàng)新的教學(xué)方式也不失為一種彌補(bǔ)當(dāng)前教育學(xué)教學(xué)不足的有效形式。

就當(dāng)前的基礎(chǔ)教育改革，胡老師首先給我們提出了幾個(gè)極具探討性的問題，比如應(yīng)試教育合理與不合理，理想教學(xué)，文理分科與不分科等等，極具針對(duì)性和時(shí)代感，體現(xiàn)了對(duì)當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展中的重大理論問題與實(shí)踐的關(guān)注。在課堂上，胡老師對(duì)新的思想、新的探索、新的理念也都有所涉及，比如教師做家教能不能收錢等，豐富了教學(xué)內(nèi)容，擴(kuò)大了我們的學(xué)習(xí)視野．使教學(xué)活動(dòng)充滿生機(jī)，而不是空洞的教育理論、規(guī)律、原則、方法的滿堂灌。

胡老師成功的教學(xué)方式表明，案例教學(xué)是培養(yǎng)新型教師的有效形式。現(xiàn)代教師角色的轉(zhuǎn)變，要求不再是依賴別人告知的如何去做，而應(yīng)當(dāng)成為理智的有自主意識(shí)和能力的決策者、實(shí)踐者。案例教學(xué)以發(fā)揮學(xué)生的主體性為主，引導(dǎo)學(xué)生通過自身努力，對(duì)教育現(xiàn)象做出自己的判斷，并找到解決問題的途徑，這有利于培養(yǎng)學(xué)生的決策能力和實(shí)踐能力。

第五篇：學(xué)習(xí)《教育學(xué)》心得體會(huì)

學(xué)習(xí)《教育學(xué)》心得體會(huì)

教育學(xué)---學(xué)生的年齡特征以及教育對(duì)策

我希望擁有自我導(dǎo)向，而不是受外在自然力的影響，或者別人當(dāng)作一件物品、一只動(dòng)物、一個(gè)奴隸；我希望我的人性角色，是自己設(shè)定自己的目標(biāo)和決策，并且去實(shí)現(xiàn)它們??

教育目的，是指社會(huì)對(duì)教育所要造就的社會(huì)個(gè)體的質(zhì)量規(guī)格的總的設(shè)想或規(guī)定，即人們?cè)谶M(jìn)行教育活動(dòng)之前，對(duì)要把受教育者培養(yǎng)成什么樣的人，在觀念上的某種預(yù)期的結(jié)果或理想的形象。

人，最重要的，我希望是一個(gè)有思想、有意志而積極的人，是一個(gè)能夠?yàn)槲易约旱倪x擇負(fù)起責(zé)任、并且能用我自己的思想和目的，來解釋我為什么做這些選擇的人。

只要我相信這一點(diǎn)是真理，我就覺得自己是自由的，而如果有人強(qiáng)迫我認(rèn)為這一點(diǎn)不是真理，那么，我就覺得在這種情形下，我已經(jīng)受到了奴役。

從小學(xué)到大學(xué)，可以說我一直都在接受教育，可是坦白說，要不是這個(gè)假期學(xué)習(xí)了《教育學(xué)》，我根本就不會(huì)知道，除了儒家思想的“因材施教”這一古文化遺產(chǎn)涉及到教育之外，我所接受的十幾年的教育竟然擁有如此廣闊的研究領(lǐng)域，也改變了之前對(duì)教育學(xué)的幼稚的偏見。

記得第一次翻開《新編教育學(xué)》這本書時(shí)，我發(fā)現(xiàn)里面的內(nèi)容特別枯燥乏味，幾乎都是一些關(guān)于教育與社會(huì)呀，教育原則和方法啥的，好像與我們的生活經(jīng)驗(yàn)、情感體驗(yàn)有很大的距離。于是就想，學(xué)不學(xué)教育學(xué)用處不大，不學(xué)教育學(xué)以后照樣能教好學(xué)。后來通過仔細(xì)學(xué)習(xí)《教育學(xué)》之后，我才明白，我完全誤解了教育學(xué)，更別談其功能了，特別是自己讓自己談?wù)搶?duì)德育過程的看法后感觸更深。教育學(xué)目的就是讓教師通過教育學(xué)的學(xué)習(xí)掌握教育的基本原理，樹立正確的教育思想，培養(yǎng)從事教育教學(xué)的工作能力等。由此可見，教育學(xué)對(duì)培養(yǎng)合格人民教師的作用是確信無疑的。

經(jīng)過一個(gè)假期的學(xué)習(xí)，我發(fā)現(xiàn)“理論+案例+我”的創(chuàng)新教學(xué)方法，有獨(dú)到之處。

“理論+案例+我”的創(chuàng)新教學(xué)方法，以理論與實(shí)際有機(jī)整合為宗旨，遵循教學(xué)目的的要求，以案例為基本素材，把整個(gè)學(xué)期合理整合為課前分組搜尋典型案例、課上學(xué)生共同探討和最后老師分析總結(jié)案例三個(gè)階段，將我們引入一個(gè)特定事件的真實(shí)情境中，培養(yǎng)了我們反思、創(chuàng)新的能力，使理論與實(shí)際得到緊密結(jié)合。課前在老師的指導(dǎo)下，深入角度地上網(wǎng)搜索具有一定代表性的典型事件及其相關(guān)的內(nèi)容、情節(jié)、過程和處理方法等，提高了實(shí)際操作能力；課堂上以所搜集到的案例為基本素材，或單獨(dú)站上講臺(tái)，或組織團(tuán)體辯論，老師也積極與雙向和多向互動(dòng)，平等對(duì)話和研討，培養(yǎng)了學(xué)生的批判反思意識(shí)及團(tuán)體合作能力，并促使學(xué)生充分理解了課前課上研究現(xiàn)象的復(fù)雜性、變化性、多樣性等屬性，在思索過程中考慮如何將教學(xué)理論運(yùn)用于實(shí)際。這種理論加案例教學(xué)法是討論對(duì)話式的而非灌輸式的，是集體合作式的而非個(gè)體式的，是批判反思式的而非結(jié)論教條式的。從這種意義上 講，它不僅僅只是一種簡(jiǎn)單的教學(xué)方法和教學(xué)技巧，而是一場(chǎng)涉及從知識(shí)觀、教學(xué)觀、師生觀到具體的課堂組織形式、教學(xué)手段的廣泛變革。而從整個(gè)課堂效果來看，這樣創(chuàng)新的教學(xué)方式也不失為一種彌補(bǔ)當(dāng)前教育學(xué)教學(xué)不足的有效形式。

就當(dāng)前的基礎(chǔ)教育改革，通過學(xué)習(xí)，我深入思考了這幾個(gè)極具探討性的問題，比如應(yīng)試教育合理與不合理，理想教學(xué)，文理分科與不分科等等，極具針對(duì)性和時(shí)代感，體現(xiàn)了對(duì)當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展中的重大理論問題與實(shí)踐的關(guān)注。通過對(duì)《教育學(xué)》的學(xué)習(xí)，我對(duì)新的思想、新的探索、新的理念有了深入認(rèn)識(shí)，擴(kuò)大了視野。

通過對(duì)《教育學(xué)》的學(xué)習(xí)，我體會(huì)到現(xiàn)代教師角色的轉(zhuǎn)變十分重要，明白教師不應(yīng)是依賴別人告知的如何去做，而應(yīng)當(dāng)成為理智的有自主意識(shí)和能力的決策者、實(shí)踐者。應(yīng)當(dāng)以發(fā)揮學(xué)生的主體性為主，引導(dǎo)學(xué)生通過自身努力，對(duì)教育現(xiàn)象做出自己的判斷，并找到解決問題的途徑，這有利于培養(yǎng)學(xué)生的決策能力和實(shí)踐能力。