第一篇：對(duì)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的學(xué)習(xí)心得

對(duì)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的學(xué)習(xí)心得

認(rèn)知發(fā)展理論是著名發(fā)展心理學(xué)家讓·皮亞杰所提出的，被公認(rèn)為20世紀(jì)發(fā)展心理學(xué)上最權(quán)威的理論。他指出認(rèn)知發(fā)展是指?jìng)€(gè)體自出生后在適應(yīng)環(huán)境的活動(dòng)中，對(duì)事物的認(rèn)知及面對(duì)問(wèn)題情境時(shí)的思維方式與能力表現(xiàn)，隨年齡增長(zhǎng)而改變的歷程。皮亞杰的研究方法不采用當(dāng)時(shí)流行的等實(shí)驗(yàn)組及多人資料統(tǒng)計(jì)的方式，而采用對(duì)于個(gè)別兒童（他自己的女兒）在自然的情境下連續(xù)、細(xì)密的觀察紀(jì)錄他們對(duì)事物處理的智能反應(yīng)，屬于質(zhì)的研究。而他這種研究方式，廣為現(xiàn)時(shí)兒童心理學(xué)家所采用。

對(duì)于皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論，經(jīng)過(guò)我們近期學(xué)習(xí)，深深的體會(huì)到：當(dāng)老師不懂兒童心理學(xué)史肯定當(dāng)不好的。人總是積極地試圖學(xué)習(xí)。皮亞杰指出，兒童是積極的學(xué)習(xí)者，他們會(huì)主動(dòng)去思考有關(guān)外部世界的知識(shí)。皮亞杰眼中的兒童通過(guò)對(duì)自己的假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)來(lái)發(fā)現(xiàn)周圍事物是怎么運(yùn)作的。由此，皮亞杰得出了對(duì)人的根本看法：人生而有理性，人總是企圖了解周圍世界。這強(qiáng)調(diào)了兒童對(duì)于知識(shí)的主動(dòng)性和能動(dòng)性。那么兒童如何獲得新知識(shí)？皮亞杰認(rèn)為，兒童有一種與生俱來(lái)的探索精神和好奇心，具有理解客觀世界的內(nèi)在欲望，這便是其探究世界的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。正是這個(gè)內(nèi)在動(dòng)力驅(qū)使兒童主動(dòng)、積極地發(fā)現(xiàn)知識(shí)。至于如何獲得新知識(shí)，皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)主義理論認(rèn)為，兒童通常是在自身經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建構(gòu)自己的知識(shí)。如果教師僅僅是給學(xué)生解釋概念，那么學(xué)生掌握的也不過(guò)是“死的知識(shí)”，因而，學(xué)生需要親身探索和經(jīng)歷事物的機(jī)會(huì)。其次，他以兒童扔玩具為例，認(rèn)為這一在父母眼里調(diào)皮的行為極有可能是兒童在體驗(yàn)物體的重力現(xiàn)象以及自由落體的過(guò)程。

除此之外，皮亞杰提出了智力發(fā)展的四個(gè)階段，認(rèn)為每一階段都有其獨(dú)特的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為發(fā)展是一個(gè)不斷建構(gòu)的過(guò)程，需要在前一階段發(fā)展的基礎(chǔ)上才可能出現(xiàn)進(jìn)一步的發(fā)展。因此，智力的塑造是有條件的，它必須遵循智力發(fā)展的階段來(lái)設(shè)計(jì)課程。教學(xué)不能超越兒童的發(fā)展階段搞拔苗助長(zhǎng)。結(jié)合我們現(xiàn)在的教育設(shè)計(jì)，這一點(diǎn)做的還是有些不足，我們應(yīng)該結(jié)合理論與實(shí)際開發(fā)新的設(shè)計(jì)。

對(duì)于皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論我認(rèn)為可以充分利用在現(xiàn)代教育中，希望以后可以有實(shí)踐的機(jī)會(huì)來(lái)證明理論的正確。

第二篇：對(duì)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)（本站推薦）

對(duì)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)

摘要：皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論對(duì)當(dāng)代教育教學(xué)產(chǎn)生了重要的影響，對(duì)當(dāng)代教育具有重要的啟示和意義。因此，在當(dāng)代教育教學(xué)中，教育目標(biāo)應(yīng)著重于提高學(xué)生的知識(shí)理解力；教學(xué)內(nèi)容應(yīng)適用于學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平，強(qiáng)調(diào)活動(dòng)的重要性，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性。

Abstract：Piaget's theory of cognitive development has an important influence on the contemporary education teaching.So, in the contemporary education teaching, education should focus on improving students' knowledge and understanding;Teaching content should be suitable for students’ cognitive;emphasizing the importance of the activities;giving full play to the main body of students.關(guān)于人的發(fā)展,歷來(lái)是多個(gè)學(xué)科共同關(guān)注的一個(gè)問(wèn)題。心理學(xué)家們主要是從認(rèn)知、人格、社會(huì)化、語(yǔ)言、動(dòng)作與行為等方面研究人的發(fā)展,提出了許多見仁見智的理論。而在認(rèn)知發(fā)展上最有影響的研究,當(dāng)屬瑞士日內(nèi)瓦大學(xué)心理學(xué)教授,當(dāng)代世界著名的兒童心理學(xué)家皮亞杰(Jean Piaget ,1896～1980)的認(rèn)知發(fā)展階段理論。

皮亞杰(Jean Piaget，1896-1980)，當(dāng)代最著名兒童心理學(xué)家、發(fā)生認(rèn)識(shí)論專家，他從認(rèn)識(shí)發(fā)生和發(fā)展的角度對(duì)兒童心理進(jìn)行了系統(tǒng)和深入的研究，提出了一套完整的、富有辯證思想的兒童認(rèn)知發(fā)展理論。他的思想、理論向傳統(tǒng)的教育提出了挑戰(zhàn)，并帶來(lái)教育革命，對(duì)當(dāng)代教育有重要的啟示作用。

一、皮亞杰認(rèn)識(shí)發(fā)展理論的基本觀點(diǎn)

皮亞杰把認(rèn)識(shí)的發(fā)生和發(fā)展歸結(jié)為兩個(gè)主要方面,即認(rèn)識(shí)形成的心理結(jié)構(gòu)和認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)與知識(shí)發(fā)展過(guò)程中新知識(shí)形成的機(jī)制。他認(rèn)為每一個(gè)智慧活動(dòng)都含有一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu),即圖式。圖式是人類認(rèn)識(shí)事物的基本模式。同化是主體把客體納入自己的圖式中,引起圖式的量的變化。順應(yīng)是主體改造已有的圖式以適應(yīng)新的情境,引起圖式的質(zhì)的變化。平衡,指由同化和順應(yīng)過(guò)程均衡所導(dǎo)致的主體結(jié)構(gòu)同客體結(jié)構(gòu)之間的某種相對(duì)穩(wěn)定的適應(yīng)狀態(tài)。同化與順應(yīng)是適應(yīng)環(huán)境的兩種機(jī)能。兒童遇到新事物,在認(rèn)識(shí)過(guò)程中總是試圖用原有圖式去同化,如果成功,就得到暫時(shí)的認(rèn)識(shí)上的平衡。反之,兒童就做出順應(yīng),調(diào)整原有圖式或創(chuàng)立新圖式去接受新事物,直至達(dá)到認(rèn)識(shí)上新的平衡。兒童心理的發(fā)展,實(shí)際上就是從低一級(jí)水平的圖式不斷完善達(dá)到高一級(jí)水平的圖式,從而使心理結(jié)構(gòu)不斷變化、創(chuàng)新,形成不同水平的發(fā)展階段。

二、皮亞杰理論對(duì)兒童思維的主要特征 小學(xué)生正處于皮亞杰所說(shuō)的具體運(yùn)算階段。這個(gè)時(shí)期兒童思維的主要特征是：對(duì)于具體的事物或情境能夠按照邏輯法則進(jìn)行推理。具體來(lái)說(shuō)，具有以下幾個(gè)特點(diǎn)。

（一）思維具有可逆性，能夠完成守恒任務(wù)

守恒是指物體某方面的特征（如重量或體積），不因其另一方面的特征（如形狀）改變而改變。皮亞杰設(shè)計(jì)了一系列守恒實(shí)驗(yàn)，其中最著名的是液體守恒實(shí)驗(yàn)。當(dāng)著兒童的面向兩個(gè)大小完全相同的杯A和B中注入相同高度的水，并問(wèn)兒童兩個(gè)杯子中的水是否一樣多，在得到肯定的答復(fù)后，由實(shí)驗(yàn)者或兒童將A杯的水倒入另一個(gè)較矮且粗的杯子C中，問(wèn)兒童，A杯和C杯中的水是否一樣多。處于前運(yùn)算階段的兒童往往有兩種表現(xiàn)，一種是不能達(dá)到守恒，他們有集中化傾向，即考慮問(wèn)題只將注意集中在事物的一個(gè)方面，而忽略了其他方面，顧此失彼，造成對(duì)問(wèn)題的錯(cuò)誤的解釋。如兒童會(huì)認(rèn)為A杯中的水多，因?yàn)樗?。另一種表現(xiàn)是接近守恒但尚未成功，兒童注意到不同的維度，但不能同時(shí)考慮，在心理上感到困惑。如兒童一會(huì)兒說(shuō)A杯中水多，因?yàn)樗?；一?huì)兒又說(shuō)C杯中水多，因?yàn)樗鼘?。兒童大概到七歲，進(jìn)入了具體運(yùn)算階段時(shí)，能夠掌握液體的守恒。他們運(yùn)用三種形式的論斷達(dá)到守恒。第一，同一性論斷。兒童認(rèn)為既沒增加水，又沒拿走水，因此它們是相等的。第二，互補(bǔ)性論斷。兒童認(rèn)為寬度的增加補(bǔ)償了高度的下降。第三，可逆性論斷。兒童認(rèn)為可將C杯中的水倒回原來(lái)的B杯中，因此是相同的。

所謂運(yùn)算是一種心理動(dòng)作，兒童在心理進(jìn)行可逆或補(bǔ)償?shù)膭?dòng)作，并不需要實(shí)際動(dòng)手操作。皮亞杰認(rèn)為守恒并不是教育的結(jié)果，而是兒童自然而然掌握的，當(dāng)兒童對(duì)事物的不同方面開始注意并在心理上產(chǎn)生沖突時(shí)，是將達(dá)到守恒的關(guān)鍵期。

（二）掌握了類包含的概念

小學(xué)兒童掌握了一類物體與其子類的關(guān)系。如給學(xué)前兒童呈現(xiàn)一束由4朵紅花和2朵白花的花束，問(wèn)兒童紅花多還是白花多，兒童一般都能正確回答紅花多。但是當(dāng)問(wèn)紅花多還是花多時(shí)，學(xué)前兒童就不能正確回答。但是小學(xué)兒童，由于具備了類包含的能力，對(duì)此類問(wèn)題大多能正確回答。

（三）能夠完成序列化的問(wèn)題

序列化指能以物體的某種屬性為標(biāo)準(zhǔn)對(duì)其進(jìn)行排序，從而進(jìn)行比較。如小學(xué)生可以按高矮、大小、長(zhǎng)短等標(biāo)準(zhǔn)對(duì)物體進(jìn)行排序。與序列化有關(guān)的另一個(gè)概念是傳遞性（transitivity），是指對(duì)一序列中各元素的關(guān)系進(jìn)行推理的能力。如對(duì)于“小紅比小明高，小明比小蘭高，三人中誰(shuí)最高”這樣的問(wèn)題，小學(xué)兒童已可以解答，但值得注意的是，小學(xué)生這種傳遞推理能力僅限于具體的事物，他們還無(wú)法應(yīng)付抽象的問(wèn)題。如對(duì)于“A比B高，A比C矮，三人中誰(shuí)最高”這樣的問(wèn)題，小學(xué)兒童往往不能正確解答。

（四）思維的自我中心性

所謂自我中心是指不能將自己的觀點(diǎn)與他人的觀點(diǎn)區(qū)分開來(lái)，但這與自私自利無(wú)關(guān)。例如兩個(gè)男孩要給媽媽選生日禮物，三歲半的小男孩選了一輛玩具車送給媽媽，這并不表明他自私，只是說(shuō)明他還不明白媽媽的興趣可能與他不一樣。而七歲的男孩會(huì)給媽媽選一件首飾，說(shuō)明進(jìn)入具體運(yùn)算階段的兒童已經(jīng)能站在他人的角度考慮問(wèn)題了。

（五）掌握了群集的概念

小學(xué)生已經(jīng)明白兩個(gè)子集可以組成一個(gè)新的集合，如男生人數(shù)+女生人數(shù)=學(xué)生總數(shù)。他們也可以逆推，如男生人數(shù)=學(xué)生總數(shù)-女生人數(shù)。

皮亞杰是“活動(dòng)教學(xué)法”的積極倡導(dǎo)者。他指出,兒童學(xué)習(xí)的真正基礎(chǔ)是活動(dòng)?；顒?dòng)在兒童的智力發(fā)展中起著至關(guān)重要的作用,在兒童的早期尤其如此。不

僅如此,智力的發(fā)展也隨著動(dòng)作內(nèi)化水平的不斷提高而得以進(jìn)行?；顒?dòng)是兒童學(xué)習(xí)的真正基礎(chǔ),是教學(xué)的真正起點(diǎn),活動(dòng)應(yīng)該貫穿教學(xué)過(guò)程的始終。

三、對(duì)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的評(píng)價(jià)

（一）、對(duì)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的批評(píng)

⑴很多學(xué)者對(duì)于圖式的存在產(chǎn)生了質(zhì)疑。生物化傾向以及忽視社會(huì)文化的影響，皮亞杰的理論重視個(gè)體對(duì)周圍事物的建構(gòu)以及發(fā)展階段本身的探討，沒有對(duì)人類認(rèn)知過(guò)程如何受到社會(huì)文化環(huán)境的影響和實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行深入的探討。

⑵缺少積極的教育意義?！鞍l(fā)展先于學(xué)習(xí)”，皮亞杰主要研究給予兒童在自然情境中的與周圍環(huán)境相互作用進(jìn)行的認(rèn)知活動(dòng)過(guò)程，不主張通過(guò)學(xué)習(xí)加速兒童的認(rèn)知發(fā)展過(guò)程。

⑶低估了兒童的綜合能力。

（二）、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論對(duì)教育心理學(xué)的貢獻(xiàn) 盡管皮亞杰認(rèn)知理論自從提出以來(lái)就飽受爭(zhēng)議，但是它對(duì)教育心理學(xué)也做出了很大的貢獻(xiàn)。

首先，皮亞杰在他的認(rèn)知發(fā)展理論中，通過(guò)一些經(jīng)典的概念，描述了兒童發(fā)展的整個(gè)過(guò)程，不僅揭示了個(gè)體心理發(fā)展的某些規(guī)律，同時(shí)也證實(shí)了兒童心智發(fā)展的主動(dòng)性和內(nèi)發(fā)性。

其次，皮亞杰關(guān)于認(rèn)知發(fā)展階段的劃分不是按照個(gè)體的實(shí)際年齡，而是按照其認(rèn)知發(fā)展的差異，因此，在實(shí)際教學(xué)應(yīng)用中具有了一般性。

第三，根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，不同認(rèn)知發(fā)展階段的兒童年齡差異較大，即使處于同一認(rèn)知發(fā)展階段內(nèi)的兒童年齡差異也很大，這位教育教學(xué)實(shí)踐中的因材施教原則提供了理論依據(jù)。

最后，皮亞杰提出“發(fā)展是一種建構(gòu)的過(guò)程，”“適應(yīng)和建構(gòu)士認(rèn)知發(fā)展的兩種機(jī)制”的建構(gòu)主義發(fā)展觀，使建構(gòu)注意理論的開創(chuàng)者。

總之，皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論對(duì)當(dāng)代教育教學(xué)產(chǎn)生了重要的影響，對(duì)當(dāng)代教育具有重要的啟示和意義。因此，在當(dāng)代教育教學(xué)中，教師應(yīng)樹立新的教育觀念： 教育目標(biāo)應(yīng)著重于提高學(xué)生的知識(shí)理解力；教學(xué)內(nèi)容應(yīng)適用于學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平，不斷打破學(xué)生已有的平衡，建立新的平衡；教學(xué)要重視學(xué)生的個(gè)體差異性，因材施教；應(yīng)強(qiáng)調(diào)活動(dòng)的重要性，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性；重視學(xué)生自我調(diào)節(jié)能力的培養(yǎng)與提高。

[參考文獻(xiàn)] [1]皮亞杰.教育科學(xué)與兒童心理學(xué).[M]文化教育出版社,1981.203.[2] Л.C.維果茨基.學(xué)齡期教學(xué)與智力開發(fā)的問(wèn)題(俄文版)[M].1956.278.

第三篇：皮亞杰的兒童道德認(rèn)知發(fā)展理論

皮亞杰的兒童道德認(rèn)知發(fā)展理論

皮亞杰早在20世紀(jì)30年代就對(duì)兒童道德判斷和道德觀念的發(fā)展進(jìn)行了研究。他認(rèn)為，一個(gè)人道德上的成熟主要表現(xiàn)在尊重準(zhǔn)則和社會(huì)公正感這兩個(gè)方面。一個(gè)有道德的人能按社會(huì)規(guī)定的準(zhǔn)則公平地、公道地對(duì)待別人。他采用對(duì)偶故事法研究?jī)和赖屡袛喟l(fā)展的水平。他認(rèn)為，兒童道德判斷的發(fā)展與兒童認(rèn)知發(fā)展的階段相平行，兒童道德發(fā)展的進(jìn)程可以在他們的認(rèn)知進(jìn)程中找到證據(jù)。他設(shè)計(jì)了一些包含道德價(jià)值內(nèi)容的對(duì)偶故事讓兒童回答，要求兒童辨認(rèn)是非對(duì)錯(cuò)，從他們對(duì)特定行為情境的評(píng)價(jià)中投射并推測(cè)出兒童現(xiàn)有的道德認(rèn)知和道德判斷水平。通過(guò)大量的研究，他發(fā)現(xiàn)并總結(jié)出了兒童道德認(rèn)知發(fā)展的總規(guī)律，即兒童道德的發(fā)展經(jīng)歷了一個(gè)從他律到自律的認(rèn)識(shí)、轉(zhuǎn)化發(fā)展過(guò)程。所謂他律，是指早期兒童的道德判斷只注意行為的客觀效果，不關(guān)心主觀動(dòng)機(jī)，是受自身以外的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)所支配的道德判斷，具有客體性。所謂自律，則是指兒童自己的主觀價(jià)值主觀標(biāo)準(zhǔn)所支配的道德判斷，具有主體性。他律水平和自律水平是兒童道德判斷的兩級(jí)水平。在此基礎(chǔ)上皮亞杰還提出了兒童道德發(fā)展的年齡階段。他認(rèn)為，10歲是兒童從他律道德向自律道德轉(zhuǎn)化的分水嶺，即10歲前，兒童對(duì)道德行為的思維判斷主要依據(jù)他人設(shè)定的外在標(biāo)準(zhǔn)，也就是他律道德；10歲以后，兒童對(duì)道德行為的思維判斷大多依據(jù)自己的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，也就是自律道德。

兒童的道德發(fā)展具體表現(xiàn)為以下幾個(gè)階段。

（1）自我中心階段（2~5歲）。這一階段的兒童由于認(rèn)識(shí)的局限性，還不理解、不重視成人或周圍環(huán)境對(duì)他們的要求，在游戲時(shí)，規(guī)則或成人的要求對(duì)他們還沒有約束力，只按照自己的意愿去執(zhí)行游戲規(guī)則，所以這一階段又稱為單純的個(gè)人規(guī)則階段。皮亞杰認(rèn)為，促進(jìn)兒童和同伴之間形成合作關(guān)系，是使兒童擺脫這種自我中心的唯一方法。

（2）權(quán)威階段（6~8歲）。這個(gè)階段的兒童認(rèn)為，應(yīng)該尊重權(quán)威和尊重年長(zhǎng)者的命令。一方面，他們絕對(duì)遵從成人、權(quán)威者的命令；另一方面，他們也服從周圍環(huán)境對(duì)他們所規(guī)定的規(guī)則或提出的要求。皮亞杰把兒童絕對(duì)馴服地服從規(guī)則要求的傾向稱為道德實(shí)在論。他指出，此階段成人的約束和濫用權(quán)威對(duì)兒童的道德發(fā)展是極其有害的。

（3）可逆階段（8~10歲）。這個(gè)階段的兒童不再認(rèn)為成人的命令是應(yīng)該絕對(duì)服從的，道德規(guī)則是固定不變的。他們認(rèn)為，道德行為的準(zhǔn)則只不過(guò)是同伴之間共同約定的用來(lái)保障共同利益的一種社會(huì)產(chǎn)物。因此，規(guī)則已經(jīng)具有了一種保證相互行動(dòng)和相互給予的可逆特征，規(guī)則面前、同伴之間是一種可逆關(guān)系，我要你遵守，我也得遵守。判斷好壞的標(biāo)準(zhǔn)不是以權(quán)威而是以是否公平作為判斷行為好壞的標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為公平的行為就是好的，反之就是壞的。由此可見，兒童的道德判斷已經(jīng)開始擺脫外界的約束，并具有自律道德水平的初步萌芽。

（4）公正階段（11~12歲）。這個(gè)階段，兒童的道德觀念開始傾向于公正。皮亞杰認(rèn)為，當(dāng)可逆的道德觀念從利他主義角度去考慮時(shí)，就產(chǎn)生了關(guān)于公正的觀念。公正觀念不是一種判斷是或非的單純的規(guī)則關(guān)系，而是一種出于關(guān)心與同情的真正的道德關(guān)系。也就是說(shuō)，兒童不再刻板地按固定的規(guī)則去判斷，在依據(jù)規(guī)則判斷時(shí)隱含考慮到同伴的一些具體情況，從關(guān)心和同情出發(fā)去判斷。皮亞杰認(rèn)為公正觀念是一種高級(jí)的平等關(guān)系，這種道德觀念已經(jīng)能夠從內(nèi)部對(duì)兒童的道德判斷起著決定性的作用。

第四篇：皮亞杰認(rèn)知發(fā)展論（范文）

皮亞杰認(rèn)知發(fā)展論

在皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論中，前述之組織與適應(yīng)二者，在性質(zhì)上被視為具有不變的功能。意思是說(shuō)，無(wú)論是嬰兒、兒童、青年以至成人，在吸收知識(shí)時(shí)都是經(jīng)由組織與適應(yīng)的歷程。至于前文所指的圖式，其性質(zhì)則具有可變的功能。意思是說(shuō)，圖式將因環(huán)境的需要與年齡的增長(zhǎng)而改變；由小而大與由簡(jiǎn)而繁地隨時(shí)變化。圖式的改變，不只是容量上的增加，而更重要的是質(zhì)的改變；三歲幼兒與六歲兒童思維方式不同，小學(xué)生與中學(xué)生對(duì)同一事物在認(rèn)知上也有差異。皮亞杰經(jīng)由多年的觀察研究，發(fā)現(xiàn)自出生到青少年的成長(zhǎng)期間，個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展，在連續(xù)中呈現(xiàn)出階段性的特征。皮亞杰按各階段個(gè)體圖式功能特征的不同，分之為四個(gè)年齡期，分別以不同名稱來(lái)表明各時(shí)期的圖式功能。

在進(jìn)一步說(shuō)明皮亞杰認(rèn)知發(fā)展各階段的特征之前，尚需對(duì)他分期理論的要義補(bǔ)充三點(diǎn)：（1）各時(shí)期之間并非跳躍式的改變，而是連續(xù)中呈現(xiàn)階段現(xiàn)象。（2）對(duì)不同個(gè)體而言，各期特征的出現(xiàn)，具有很大的個(gè)別差異；這表示有的認(rèn)知發(fā)展較快，有的發(fā)展較慢。（3）四個(gè)時(shí)期的前后順序是不變的，所有兒童的認(rèn)知發(fā)展都是遵循四階段的法則進(jìn)行的。以下是對(duì)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展期的進(jìn)一步說(shuō)明。

一、感覺動(dòng)作期

感覺動(dòng)作期（或感覺運(yùn)動(dòng)階段）（sensorimotor stage）是指自出生到兩歲嬰兒的認(rèn)知發(fā)展階段。在感覺動(dòng)作期，嬰兒賴以吸收外界知識(shí)的圖式，主要是視覺、聽覺、觸覺等感覺與手的動(dòng)作。此等感覺與動(dòng)作，最初只是簡(jiǎn)單的反射，而后逐漸從學(xué)習(xí)中變得復(fù)雜，由身體的動(dòng)作發(fā)展到心理的活動(dòng)。到六個(gè)月以后，嬰兒能夠起坐與爬行，并隨之出現(xiàn)目的性的動(dòng)作，即有目的地運(yùn)用身體的動(dòng)作（如口嘗、手抓）去達(dá)到目的。例如：在尚不能移動(dòng)身體的嬰兒身旁，鋪放一條毛巾，毛巾上放置一個(gè)玩具，他會(huì)伸手去抓取玩具。如因距離較遠(yuǎn)抓取不到，幾次嘗試之后，他就會(huì)放棄。但對(duì)較大的嬰兒來(lái)說(shuō)，他就會(huì)用手拉動(dòng)毛巾，從而取到玩具，這顯示嬰兒開始運(yùn)用思維方式去解決問(wèn)題。感覺動(dòng)作期的末期，嬰兒的圖式將發(fā)展到物體恒存性（或客體永恒性）（object permanence）的地步。在嬰兒早期，如用布幕將其面前的玩具遮擋住，他不會(huì)尋找；原因是他的圖式尚缺乏對(duì)具體實(shí)物形成心像表征的功能。換言之，對(duì)幾個(gè)月的嬰兒來(lái)說(shuō)，看不見的東西是不存在的。稍長(zhǎng)及至一歲左右的嬰兒，對(duì)滾入床下而看不見的皮球，他會(huì)繼續(xù)尋找。這表示皮球之物體雖在眼前消失，而留在他心中的符號(hào)性的心像，卻仍然存在。顯然，物體的形象之所以能夠永存在嬰兒的圖式之中，這表示嬰兒末期已開始從具體實(shí)物中學(xué)到抽象的概念。接近兩歲的嬰兒，他不僅能當(dāng)場(chǎng)模仿人或動(dòng)物的動(dòng)作，而且還能在事后憑記憶去模仿這些動(dòng)作。像此種僅憑事后記憶就能模仿出來(lái)的能力，稱為延后的模仿（deferred imitation）

二、前運(yùn)算階段

前運(yùn)算階段（preoperational stage）是指兩歲到七歲兒童的認(rèn)知發(fā)展階段。因此一時(shí)期正值入學(xué)之前與入學(xué)之初，故這段時(shí)期在教育上特別重要。因而無(wú)論是皮亞杰本人或其后的學(xué)者，對(duì)此一時(shí)期兒童認(rèn)知發(fā)展所從事之研究，為數(shù)最多。皮亞杰之所以稱此一時(shí)期為“前運(yùn)思期”，原因是此一時(shí)期的兒童遇到問(wèn)題時(shí)固然會(huì)運(yùn)用思維，但他在運(yùn)用思維時(shí)常常是不合邏輯的?！扒斑\(yùn)思期”的意思即指兒童思維方式尚未完全達(dá)到合理地步之前的一段時(shí)期。按皮亞杰的解釋以及很多心理學(xué)家研究驗(yàn)證（見Phillips．1975），此一時(shí)期兒童的思維方式之所以不合邏輯，主要是由于他的圖式在功能上受到以下三種心理上的限制所致。換言之，以下三種限制乃是兒童思想不成熟的原因。

1．知覺集中傾向（perceptual centration）所謂知覺集中傾向，系指前運(yùn)思期的兒童在面對(duì)問(wèn)題情境時(shí)，只憑知覺所及，集中注意于事物的單一向度或?qū)用?，忽略事物的其他向度或?qū)用?。顧此失彼的結(jié)果，難免導(dǎo)致對(duì)問(wèn)題的錯(cuò)誤解釋。對(duì)兒童知覺集中傾向的實(shí)驗(yàn)研究，心理學(xué)家重復(fù)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證最多的是守恒（conservation）問(wèn)題的研究。守恒是一種概念，此種概念所代表的意義是，某物體某方面特征（如重量或體積），將不因其另方面特征（如形狀）改變而有所改變。例如：將一大桶水倒入幾個(gè)小桶之后，水的原來(lái)重量和體積仍守恒不變。因?yàn)榍斑\(yùn)思期的兒童有知覺集中傾向，所以尚不能具有守恒的概念。圖3-2所示情境即皮亞杰用來(lái)觀察兒童是否具有守恒概念的實(shí)驗(yàn)。先用A與B兩個(gè)大小完全相同的玻璃杯，在杯中盛入等量的牛奶（或果汁），并經(jīng)兒童確認(rèn)兩杯中牛奶量完全相等。然后當(dāng)著兒童的面將B杯牛奶倒入廣口的C杯中。結(jié)果形成A杯與C杯的狀態(tài)。此時(shí)前運(yùn)思期的兒童都相信A杯中盛著較多的牛奶。原因是他只集中注意于牛奶在容器中深度的改變，而忽略了容器廣度的改變，致使無(wú)法形成牛奶體積守恒不變的概念。皮亞杰變化各種情境從事觀察實(shí)驗(yàn)。例如：將十塊積本緊接排為一短行時(shí)，兒童相信比同塊數(shù)積木分散排為一長(zhǎng)行時(shí)為少。

根據(jù)皮亞杰的解釋，前運(yùn)思期兒童之所以缺乏守恒概念，除了因知覺集中于一方面特征，忽略另方面特征之外，兒童只集中注意形態(tài)的改變，而忽略改變的過(guò)程，也是阻礙他形成守恒概念的原因。再就圖3-2的實(shí)驗(yàn)情境看，A和B兩杯內(nèi)所盛牛奶等是第一種狀態(tài)，A與C兩杯內(nèi)所盛牛奶深度不等是另一狀態(tài)。在這兩種狀態(tài)之間，將牛奶從B杯倒入C杯是過(guò)程。前運(yùn)思期兒童所注意到的只是前后兩種形態(tài)的不同，而忽略過(guò)程中所顯示的事實(shí)：C杯中所盛者就是原來(lái)B杯中的牛奶。

2．不可逆性（irreversibility）不可逆性與可逆性（reversibility）是相對(duì)的兩個(gè)概念?？赡嫘允呛嫌谶壿嫷乃季S過(guò)程。最常用到的是數(shù)學(xué)運(yùn)算以及所有屬于因果關(guān)系的問(wèn)題。所謂可逆性，是指思維問(wèn)題時(shí)可以從正面去想，也可以從反面去想；可以從原因去看結(jié)果，也可以從結(jié)果去分析原因。如此，順向與逆向兼顧的思維歷程，即稱為可逆性。如以下的例子：

由已知 9＋6=15

即可推知 15-9＝6

由已知 男生人數(shù)+女生人數(shù)=全校學(xué)生人數(shù)

即可推知 女生人數(shù)=全校學(xué)生人數(shù)-男生人數(shù)

由已知 A＋B=C

即可誰(shuí)知 C-B＝A

前運(yùn)思期兒童之所以思想不夠周延、之所以不能具有守恒概念，在思維時(shí)他的圖式功能所表現(xiàn)的不可逆性，乃是阻礙其合理思維的原因之一。菲力普（Philips，1969）曾就兒童思維中不可逆性的問(wèn)題，采用皮亞杰與兒童對(duì)話的方式，觀察一個(gè)四歲男童的反應(yīng)，對(duì)話內(nèi)容如下： 問(wèn)：你有兄弟嗎？

答：有。

問(wèn)：他叫什么名字？

答：叫吉姆。

問(wèn)：吉姆有兄弟嗎？

答：沒有。

根據(jù)心理學(xué)家們的重復(fù)研究，兒童思維問(wèn)題時(shí)守恒概念的形成，多在前運(yùn)思期（2～7歲）之后。由此看來(lái)，學(xué)前兒童與小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的思維方式，多未臻于合理思維的程度。不過(guò)，據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，兒童守恒概念發(fā)展的水平，隨所思維問(wèn)題的性質(zhì)不同而有差異。兒童對(duì)數(shù)字概念的守恒，發(fā)展較早，平均在5～6歲；對(duì)物體體積改變的守恒概念，平均在7～8歲；對(duì)物體重量改變的守恒概念，平均在9～10歲（見Dembo，1991）。

3．自我中心主義（egocentrism）皮亞由去集中化所取代。所謂去集中化（decentration），是指具體運(yùn)思期的兒童，在面對(duì)問(wèn)題情境思維時(shí)，不再只憑知覺所見的片面事實(shí)去做判斷。此外，具體運(yùn)思期的兒童，對(duì)可逆性的問(wèn)題，也不再以不可逆性的思考方式去思維，而且他們均已具備了守恒的概念。

去集中化的思維特征，是具體運(yùn)思期兒童思維成熟的最大特征。著名認(rèn)知心理學(xué)家弗拉維爾（Flavell，1986），曾以前運(yùn)思期兒童與具體運(yùn)思期兒童為對(duì)象，采用以下的實(shí)驗(yàn)情境，觀察兩時(shí)期兒童之去集中化思維方式的差異。

該實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)是，將一個(gè)紅色的玩具汽車，置于深綠色的透明膠片之下，使之看來(lái)變?yōu)楹谏?。讓三歲與八歲代表前運(yùn)思期與具體運(yùn)思期兩階段的兒童，先看過(guò)紅色汽車之后，隨即將之置于膠片之下，并要他們回答膠片底下的汽車是什么顏色。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，三歲兒童回答黑色，而八歲兒童則回答紅色。按實(shí)驗(yàn)者的解釋，三歲兒童受知覺集中傾向的限制，面對(duì)此一問(wèn)題情境時(shí)，只能根據(jù)情境的外顯表象（perceived appearance）去思維。而進(jìn)人具體運(yùn)思期的兒童，面對(duì)同一問(wèn)題情境時(shí)，在認(rèn)知能力上能夠去集中化，根據(jù)情境的內(nèi)隱實(shí)質(zhì)（inferred reality）去思維問(wèn)題。換言之，前運(yùn)思期兒童對(duì)事物的認(rèn)知，傾向于“由所見而知”，而具體運(yùn)思期兒童的認(rèn)知?jiǎng)t是傾向“由所知而知”。

兒童的認(rèn)知發(fā)展達(dá)到具體運(yùn)思期時(shí)，也已具備分類（classification）的能力。分類的心理運(yùn)作是將具有相同或相似特征的事物放置在一起。分類是一項(xiàng)重要認(rèn)知能力，此項(xiàng)能力也是隨年齡增長(zhǎng)而逐漸發(fā)展的。前運(yùn)思期的兒童已開始發(fā)展出分類能力，惟此一時(shí)期的兒童，其分類所根據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)只是具體的，而非抽象的。根據(jù)皮亞杰研究發(fā)現(xiàn)，具體運(yùn)思期與前運(yùn)思潮兒童，在分類思維上的差異，主要在于前運(yùn)思期兒童只能按明確的、具體的標(biāo)準(zhǔn)分類（如顏色、形狀、體積、功用等），而不能按復(fù)雜的、抽象的標(biāo)準(zhǔn)分類。皮亞杰曾以學(xué)前（前運(yùn)思期）兒童為對(duì)象，在面對(duì)很多不同顏色花朵之情境下，先后問(wèn)他們兩個(gè)問(wèn)題，先問(wèn)：“你說(shuō)紅花多還是白花多？”等他回答之后再問(wèn)：“你說(shuō)紅花多還是花多？”結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)前兒童一般都能正確回答第一個(gè)問(wèn)題，但卻不能回答第二個(gè)問(wèn)題。按皮亞杰的解釋，這是由于學(xué)前兒童在認(rèn)知發(fā)展上尚未具備類包含的能力（Piaget ＆ Inhelder，1969）。

所謂類包含（class inclusion），是指分類思維時(shí)能區(qū)別主類（大類）與次類（主類中所包含的各次類）間之關(guān)系的能力。按上述問(wèn)題，紅花與白花都是花類（主類）之下的決類，彼此間的特征具體明顯，容易比較。而主類與次類比較時(shí)，因缺少同一的與明確的標(biāo)準(zhǔn)可資依據(jù)，故而認(rèn)知困難。當(dāng)然，前運(yùn)思期兒童之所以缺少類包含能力的原因，與前文所指的知覺集中傾向也有密切關(guān)系。一俟兒童認(rèn)知發(fā)展達(dá)到具體運(yùn)思期的地步，在分類思維時(shí)，即已具備了類包含的能力；故一般小學(xué)中年級(jí)的兒童，都能輕易地回答“白色汽車多還是汽車多？”的問(wèn)題。

四、形式運(yùn)算階段

形式運(yùn)算階段（formal operational stage）是指十一歲以上青少年認(rèn)知發(fā)展的階段。按皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，認(rèn)知發(fā)展達(dá)到形式運(yùn)思期的水平，就代表個(gè)體的思維能力已發(fā)展到了成熟階段；以后再增加者只是他從生活經(jīng)驗(yàn)中增多知識(shí)，而不會(huì)再提升他的思維方式。綜合皮亞杰本人與其后心理學(xué)家的研究發(fā)現(xiàn)，認(rèn)知發(fā)展臻于形式運(yùn)思期的青少年，在思維方式上具有以下三個(gè)特征（Inhelder ＆piaget，1958）：

1．假設(shè)演繹推理（hypothetic-deductive reasoning）假設(shè)演繹推理是邏輯思維的基本形式之一。此種推理思維的特點(diǎn)是，先對(duì)所面對(duì)的問(wèn)題情境提出一系列的假設(shè)，然后根據(jù)假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證，從而得到答案。皮亞杰曾以擺動(dòng)吊錘做實(shí)驗(yàn)，要求受試者解答在吊繩長(zhǎng)短、吊錘重量、推動(dòng)力量三種變化中，何者是影響錘擺速度的因素。實(shí)驗(yàn)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，只有認(rèn)知發(fā)展達(dá)到形式運(yùn)思期水平者，才會(huì)按照類似以下假設(shè)演繹推理方式尋求答案：先假設(shè)影響擺速的因素為錘重，然后保持另二因素不變而只變化錘的重量以驗(yàn)證之。也可先假設(shè)繩長(zhǎng)為影響因素，然后保持另二因素不變0只變化繩長(zhǎng)以驗(yàn)證之（正確答案）。如此系統(tǒng)進(jìn)行，終可得到正確答案。

2．命題推理（propositional reasoning）認(rèn)知發(fā)展臻于形式運(yùn)思期的青少年，在推理思維時(shí)，不必一定按現(xiàn)實(shí)的或具體的資料做依據(jù)，只憑一個(gè)說(shuō)明或一個(gè)命題，即可進(jìn)行推理。例如：用這樣一個(gè)問(wèn)題分別問(wèn)小學(xué)生和中學(xué)生：“要是你當(dāng)學(xué)校校長(zhǎng)，你怎樣管理逃學(xué)的學(xué)生？”小學(xué)生也許會(huì)回答：“我不是校長(zhǎng)，我不知道?！敝袑W(xué)生就可能按他的想法說(shuō)出一番道理。命題推理思維的特點(diǎn)是超越現(xiàn)實(shí)的一種思維方式，此種思維方式對(duì)青少年的心理成長(zhǎng)而言是很重要的。因?yàn)榍嗌倌晗矚g從幻想中計(jì)畫未來(lái)，合理的思維才是形成其合理計(jì)畫的基礎(chǔ)。3．組合推理(combinatorial reasoning)在面對(duì)由多項(xiàng)因素形成的復(fù)雜問(wèn)題情境時(shí)，認(rèn)知發(fā)展臻于形式運(yùn)思期的青少年，可以根據(jù)問(wèn)題的如何評(píng)定兒童的認(rèn)知發(fā)展水平條件，提出假設(shè)，然后一方面孤立某些因，一方面組合另些因素，從而在系統(tǒng)驗(yàn)證中獲得正確答案。杰用自我中心主義一詞所表達(dá)的前運(yùn)思期兒童的思維特征，其涵義并不帶有“自私主義?的意思。只用以說(shuō)明此一時(shí)期的兒童，在面對(duì)問(wèn)題情境予以解釋時(shí)，只會(huì)從自己的觀點(diǎn)著眼，不會(huì)考慮別人的不同看法。換言之，前運(yùn)思期兒童只能主觀看世界，不能客觀地予以分析。此一時(shí)期兒童在思維上之所以帶有自我中心傾向，自然與前述之知覺集中傾向的特征，具有密切的關(guān)系。圖3-3的情境，是皮亞杰用來(lái)觀察前運(yùn)思期兒童自我中心主義心理傾向的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)之一（Piaget & Inhelder，1976）。該實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)是，在桌子上放置三座山的模型，在高低、大小、位置上，三座山之間有明顯的差異。實(shí)驗(yàn)時(shí)，先讓一個(gè)三歲的幼兒坐在一邊（如左圖A邊），然后將一個(gè)布偶娃娃放置在對(duì)面（左圖C邊）。此時(shí)實(shí)驗(yàn)者要幼童回答兩個(gè)問(wèn)題。第一個(gè)問(wèn)題是：“你看到的三座山是什么樣子？”第二個(gè)問(wèn)題是：娃娃看見的三座山是什么樣子？“結(jié)果發(fā)現(xiàn)，該幼兒采同樣的方式回答兩個(gè)問(wèn)題；只會(huì)從自身所處的角度看三座山的關(guān)系（如兩座小山在大山的背后），不會(huì)設(shè)身處地從對(duì)面娃娃的立場(chǎng)（即右圖C邊）來(lái)看問(wèn)題。皮亞杰采用七歲以下各年齡階段兒童為對(duì)象進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)七歲以下兒童的思維方式，都脫不掉自我中心的傾向。皮亞杰所設(shè)計(jì)的此項(xiàng)研究，稱為三山實(shí)驗(yàn)（three-mountain experiment）。

三、具體運(yùn)思期

具體運(yùn)思期（或具體運(yùn)算階段）（concrete operational stage）是七歲至十一歲兒童認(rèn)知發(fā)展階段。此一時(shí)期兒童思維的主要特征是，他能夠面對(duì)問(wèn)題時(shí)，循邏輯法則推理思維，但此推理思維能力只限于眼見的具體情境或熟悉的經(jīng)驗(yàn)。例如：小學(xué)四年級(jí)的兒童，多半能解答以下類似的問(wèn)題（見Eggen＆Kauchak，1992）：

先畫長(zhǎng)短不等的兩條直線1與2

——— 2 ——————

然后將2擦掉換成1與3

————— 3 ———

最后向兒童問(wèn)：“原來(lái)的2比

現(xiàn)在的3長(zhǎng)還是短？“

多半四年級(jí)兒童都能正確回答原來(lái)的2比現(xiàn)在的3長(zhǎng)。原因是他已經(jīng)會(huì)根據(jù)具體事實(shí)做推理思維：2比1長(zhǎng)，1比3長(zhǎng)，因此2一定比3長(zhǎng)。像此種按物體某種屬性為標(biāo)準(zhǔn)排成序列，從而進(jìn)行比較的心理運(yùn)作，皮亞杰稱之為序列化（seriation）。

具體運(yùn)思期正是小學(xué)的主要階段。小學(xué)中年級(jí)能夠?qū)W習(xí)算術(shù)四則題，而且能夠按題意自行運(yùn)算，主要就是他們圖式的功能已經(jīng)達(dá)到合理思維的地步。亦即是顯現(xiàn)在前運(yùn)思期的幾種心理上的限制，已不復(fù)存在。前運(yùn)思期的知覺集中傾向，已

第五篇：簡(jiǎn)述皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論對(duì)教育教學(xué)的啟示

簡(jiǎn)述皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論對(duì)教育教學(xué)的啟示

皮亞杰是瑞士著名的發(fā)展心理學(xué)家和發(fā)生認(rèn)識(shí)論的創(chuàng)始人。他認(rèn)為，認(rèn)知的本質(zhì)就是適應(yīng)，即兒童的認(rèn)知是在已有圖式的基礎(chǔ)上，通過(guò)同化、順應(yīng)和平衡，不斷從低級(jí)向高級(jí)發(fā)展。認(rèn)知發(fā)展制約教學(xué)的內(nèi)容和方法，制約學(xué)習(xí)內(nèi)容的深淺，制約學(xué)習(xí)方法的選擇，對(duì)個(gè)體的學(xué)習(xí)效率產(chǎn)生影響，在學(xué)校教學(xué)中，各門具體學(xué)科的教學(xué)都應(yīng)該研究如何適應(yīng)學(xué)生的智力發(fā)展階段，并提出適當(dāng)?shù)哪繕?biāo)。教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，大量的研究已經(jīng)表明，通過(guò)適當(dāng)?shù)慕逃?xùn)練來(lái)加快各個(gè)認(rèn)知發(fā)展階段轉(zhuǎn)化的速度是可能的。只要教學(xué)方法和內(nèi)容恰當(dāng)，系統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)就能夠起到加速認(rèn)知發(fā)展的作用。皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段的理論對(duì)于教學(xué)上的啟示是多方面的, 一是學(xué)生認(rèn)知發(fā)展階段特征制約教學(xué),教學(xué)必須適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展;二是教學(xué)又可以作為學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的一個(gè)有效條件,促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知水平的提高。這兩方面是相輔相成的,適應(yīng)是基礎(chǔ),促進(jìn)是目的。教育則要適合于認(rèn)知結(jié)構(gòu)或智力結(jié)構(gòu),即以學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)為出發(fā)點(diǎn),按照學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或智力結(jié)構(gòu)來(lái)組織教材、調(diào)整內(nèi)容,進(jìn)行教學(xué)。教學(xué)不僅要適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展,而且應(yīng)該也能夠促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。當(dāng)然,認(rèn)知發(fā)展從前運(yùn)算向具體運(yùn)算的過(guò)渡,從具體運(yùn)算向形式運(yùn)算的過(guò)渡,不是短期的、簡(jiǎn)單的訓(xùn)練能達(dá)到的,這種訓(xùn)練僅能讓學(xué)生掌握一些經(jīng)驗(yàn)的規(guī)則,并不能導(dǎo)致守恒概念的獲得與鞏固,唯有經(jīng)過(guò)多種多樣的長(zhǎng)期的訓(xùn)練,對(duì)于認(rèn)知的發(fā)展,才是真正有效的。教育的目標(biāo)并不在于增加知識(shí)量，而在于提高學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解能力。要給學(xué)生足夠的時(shí)間去吸收和同化所學(xué)的知識(shí)，要讓他們?nèi)ダ斫?。智力的塑造是有條件的，它必須遵循智力發(fā)展的階段來(lái)設(shè)計(jì)課程。教學(xué)不能超越兒童的發(fā)展階段搞拔苗助長(zhǎng)，教學(xué)設(shè)計(jì)只有在符合思維發(fā)展特點(diǎn)的基礎(chǔ)上才能加速思維的發(fā)展。在教學(xué)過(guò)程中，教師必須不斷打破學(xué)生已有的知識(shí)平衡狀態(tài)，幫助學(xué)生建立新的平衡，這樣才能促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的不斷發(fā)展。教師的教學(xué)，一方面要提供與學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的內(nèi)容，另一方面，又要提供與已有經(jīng)驗(yàn)相矛盾的內(nèi)容。我們要進(jìn)行素質(zhì)教育，就是要通過(guò)教育教學(xué)的優(yōu)化、科學(xué)化來(lái)對(duì)學(xué)生施加影響，全面開發(fā)每個(gè)學(xué)生的潛能。必須強(qiáng)調(diào)重視學(xué)生的主體性、發(fā)展性。教育教學(xué)必須重視活動(dòng)、研究活動(dòng)、開展活動(dòng)，為學(xué)生構(gòu)建廣闊的活動(dòng)空間。

同時(shí)，社會(huì)交往在兒童認(rèn)知發(fā)展中的作用不可低估，通過(guò)社會(huì)交往可以幫助兒童擺脫自我中心狀態(tài)，促進(jìn)智力與道德發(fā)展。教學(xué)內(nèi)容和方法要考慮到這種差異性。教學(xué)要重視個(gè)別兒童的興趣，了解他的認(rèn)知發(fā)展的具體情況，因材施教，讓每個(gè)學(xué)生都在符合他們身心發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上接受教育，按照各自的發(fā)展步調(diào)發(fā)展，加強(qiáng)個(gè)別化教育。在現(xiàn)代教育改革中，必須重視培養(yǎng)學(xué)生的自我調(diào)控能力，不斷完善學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)；必須重視教學(xué)方法、教學(xué)模式的變化，創(chuàng)設(shè)各種問(wèn)題空間，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，通過(guò)解決問(wèn)題來(lái)加強(qiáng)對(duì)自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)的監(jiān)控和調(diào)節(jié)，提高學(xué)生自我調(diào)控能力，從而不斷的更新和建構(gòu)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。