第一篇：皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論中,思維發(fā)展四個(gè)階段的主要特點(diǎn)

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論中思維發(fā)展四個(gè)階段的主要特點(diǎn)2009-10-01 19:55:36 轉(zhuǎn)載標(biāo)簽 發(fā)展心理學(xué)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展教育 分類 學(xué)習(xí)資料 感覺運(yùn)動(dòng)階段02歲 特點(diǎn)嬰兒只能通過自身的動(dòng)作及與動(dòng)作先聯(lián)系的感知覺來認(rèn)識(shí)外部世界尚未形成對事物的表征沒有表象和語言。所以兒童只能認(rèn)識(shí)此時(shí)此地的事物物體一旦不在兒童的視野內(nèi)它就從兒童的心理活動(dòng)中徹底消失了。到感覺運(yùn)動(dòng)階段末期嬰兒形成了心里表征掌握了語言和表象獲得了客體永存的認(rèn)識(shí)。前運(yùn)算階段26、7歲 特點(diǎn)產(chǎn)生了象征性機(jī)能兒童開始擺脫對具體動(dòng)作的依賴可以憑借頭腦中對事物的表征——表象與語言來進(jìn)行思維。前運(yùn)算階段的思維是一種象征性思維它使兒童的思維擺脫了對動(dòng)作的依賴另一方面也使兒童的思維局限于現(xiàn)象的世界從而缺乏邏輯性。前運(yùn)算階段思維缺乏邏輯性的表現(xiàn)之一是不具備觀點(diǎn)采擇能力——從他人的角度來看待事物的能力。另一個(gè)表現(xiàn)被稱為泛靈論即兒童認(rèn)為一切事物都和自己一樣有著情感意愿和想法。第三個(gè)特點(diǎn)是兒童對事物的認(rèn)識(shí)容易受事物的現(xiàn)象所左右表現(xiàn)出現(xiàn)象論的特點(diǎn)。具體運(yùn)算階段6、7歲11、12歲 特點(diǎn)兒童的思維開始擺脫了現(xiàn)象的束縛獲得了邏輯性。表現(xiàn)之一是兒童獲得了守恒概念表現(xiàn)之二是兒童獲得了觀點(diǎn)采擇能力表現(xiàn)之三是兒童獲得了對事物的類屬關(guān)系與序列關(guān)系的認(rèn)識(shí)。兒童思維的邏輯性還必須依賴于具體的經(jīng)驗(yàn)兒童還沒有掌握抽象邏輯思維的結(jié)構(gòu)。形式運(yùn)算階段11、1215歲 特點(diǎn)與具體運(yùn)算思維相比形式運(yùn)算更具有系統(tǒng)性。它可以使兒童解決前所未見的問題或假設(shè)性問題是兒童適應(yīng)復(fù)雜環(huán)境最有力的思維工具。

第二篇：皮亞杰認(rèn)知發(fā)展論（范文）

皮亞杰認(rèn)知發(fā)展論

在皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論中，前述之組織與適應(yīng)二者，在性質(zhì)上被視為具有不變的功能。意思是說，無論是嬰兒、兒童、青年以至成人，在吸收知識(shí)時(shí)都是經(jīng)由組織與適應(yīng)的歷程。至于前文所指的圖式，其性質(zhì)則具有可變的功能。意思是說，圖式將因環(huán)境的需要與年齡的增長而改變；由小而大與由簡而繁地隨時(shí)變化。圖式的改變，不只是容量上的增加，而更重要的是質(zhì)的改變；三歲幼兒與六歲兒童思維方式不同，小學(xué)生與中學(xué)生對同一事物在認(rèn)知上也有差異。皮亞杰經(jīng)由多年的觀察研究，發(fā)現(xiàn)自出生到青少年的成長期間，個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展，在連續(xù)中呈現(xiàn)出階段性的特征。皮亞杰按各階段個(gè)體圖式功能特征的不同，分之為四個(gè)年齡期，分別以不同名稱來表明各時(shí)期的圖式功能。

在進(jìn)一步說明皮亞杰認(rèn)知發(fā)展各階段的特征之前，尚需對他分期理論的要義補(bǔ)充三點(diǎn)：（1）各時(shí)期之間并非跳躍式的改變，而是連續(xù)中呈現(xiàn)階段現(xiàn)象。（2）對不同個(gè)體而言，各期特征的出現(xiàn)，具有很大的個(gè)別差異；這表示有的認(rèn)知發(fā)展較快，有的發(fā)展較慢。（3）四個(gè)時(shí)期的前后順序是不變的，所有兒童的認(rèn)知發(fā)展都是遵循四階段的法則進(jìn)行的。以下是對皮亞杰認(rèn)知發(fā)展期的進(jìn)一步說明。

一、感覺動(dòng)作期

感覺動(dòng)作期（或感覺運(yùn)動(dòng)階段）（sensorimotor stage）是指自出生到兩歲嬰兒的認(rèn)知發(fā)展階段。在感覺動(dòng)作期，嬰兒賴以吸收外界知識(shí)的圖式，主要是視覺、聽覺、觸覺等感覺與手的動(dòng)作。此等感覺與動(dòng)作，最初只是簡單的反射，而后逐漸從學(xué)習(xí)中變得復(fù)雜，由身體的動(dòng)作發(fā)展到心理的活動(dòng)。到六個(gè)月以后，嬰兒能夠起坐與爬行，并隨之出現(xiàn)目的性的動(dòng)作，即有目的地運(yùn)用身體的動(dòng)作（如口嘗、手抓）去達(dá)到目的。例如：在尚不能移動(dòng)身體的嬰兒身旁，鋪放一條毛巾，毛巾上放置一個(gè)玩具，他會(huì)伸手去抓取玩具。如因距離較遠(yuǎn)抓取不到，幾次嘗試之后，他就會(huì)放棄。但對較大的嬰兒來說，他就會(huì)用手拉動(dòng)毛巾，從而取到玩具，這顯示嬰兒開始運(yùn)用思維方式去解決問題。感覺動(dòng)作期的末期，嬰兒的圖式將發(fā)展到物體恒存性（或客體永恒性）（object permanence）的地步。在嬰兒早期，如用布幕將其面前的玩具遮擋住，他不會(huì)尋找；原因是他的圖式尚缺乏對具體實(shí)物形成心像表征的功能。換言之，對幾個(gè)月的嬰兒來說，看不見的東西是不存在的。稍長及至一歲左右的嬰兒，對滾入床下而看不見的皮球，他會(huì)繼續(xù)尋找。這表示皮球之物體雖在眼前消失，而留在他心中的符號(hào)性的心像，卻仍然存在。顯然，物體的形象之所以能夠永存在嬰兒的圖式之中，這表示嬰兒末期已開始從具體實(shí)物中學(xué)到抽象的概念。接近兩歲的嬰兒，他不僅能當(dāng)場模仿人或動(dòng)物的動(dòng)作，而且還能在事后憑記憶去模仿這些動(dòng)作。像此種僅憑事后記憶就能模仿出來的能力，稱為延后的模仿（deferred imitation）

二、前運(yùn)算階段

前運(yùn)算階段（preoperational stage）是指兩歲到七歲兒童的認(rèn)知發(fā)展階段。因此一時(shí)期正值入學(xué)之前與入學(xué)之初，故這段時(shí)期在教育上特別重要。因而無論是皮亞杰本人或其后的學(xué)者，對此一時(shí)期兒童認(rèn)知發(fā)展所從事之研究，為數(shù)最多。皮亞杰之所以稱此一時(shí)期為“前運(yùn)思期”，原因是此一時(shí)期的兒童遇到問題時(shí)固然會(huì)運(yùn)用思維，但他在運(yùn)用思維時(shí)常常是不合邏輯的?！扒斑\(yùn)思期”的意思即指兒童思維方式尚未完全達(dá)到合理地步之前的一段時(shí)期。按皮亞杰的解釋以及很多心理學(xué)家研究驗(yàn)證（見Phillips．1975），此一時(shí)期兒童的思維方式之所以不合邏輯，主要是由于他的圖式在功能上受到以下三種心理上的限制所致。換言之，以下三種限制乃是兒童思想不成熟的原因。

1．知覺集中傾向（perceptual centration）所謂知覺集中傾向，系指前運(yùn)思期的兒童在面對問題情境時(shí)，只憑知覺所及，集中注意于事物的單一向度或?qū)用妫雎允挛锏钠渌蚨然驅(qū)用?。顧此失彼的結(jié)果，難免導(dǎo)致對問題的錯(cuò)誤解釋。對兒童知覺集中傾向的實(shí)驗(yàn)研究，心理學(xué)家重復(fù)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證最多的是守恒（conservation）問題的研究。守恒是一種概念，此種概念所代表的意義是，某物體某方面特征（如重量或體積），將不因其另方面特征（如形狀）改變而有所改變。例如：將一大桶水倒入幾個(gè)小桶之后，水的原來重量和體積仍守恒不變。因?yàn)榍斑\(yùn)思期的兒童有知覺集中傾向，所以尚不能具有守恒的概念。圖3-2所示情境即皮亞杰用來觀察兒童是否具有守恒概念的實(shí)驗(yàn)。先用A與B兩個(gè)大小完全相同的玻璃杯，在杯中盛入等量的牛奶（或果汁），并經(jīng)兒童確認(rèn)兩杯中牛奶量完全相等。然后當(dāng)著兒童的面將B杯牛奶倒入廣口的C杯中。結(jié)果形成A杯與C杯的狀態(tài)。此時(shí)前運(yùn)思期的兒童都相信A杯中盛著較多的牛奶。原因是他只集中注意于牛奶在容器中深度的改變，而忽略了容器廣度的改變，致使無法形成牛奶體積守恒不變的概念。皮亞杰變化各種情境從事觀察實(shí)驗(yàn)。例如：將十塊積本緊接排為一短行時(shí)，兒童相信比同塊數(shù)積木分散排為一長行時(shí)為少。

根據(jù)皮亞杰的解釋，前運(yùn)思期兒童之所以缺乏守恒概念，除了因知覺集中于一方面特征，忽略另方面特征之外，兒童只集中注意形態(tài)的改變，而忽略改變的過程，也是阻礙他形成守恒概念的原因。再就圖3-2的實(shí)驗(yàn)情境看，A和B兩杯內(nèi)所盛牛奶等是第一種狀態(tài)，A與C兩杯內(nèi)所盛牛奶深度不等是另一狀態(tài)。在這兩種狀態(tài)之間，將牛奶從B杯倒入C杯是過程。前運(yùn)思期兒童所注意到的只是前后兩種形態(tài)的不同，而忽略過程中所顯示的事實(shí)：C杯中所盛者就是原來B杯中的牛奶。

2．不可逆性（irreversibility）不可逆性與可逆性（reversibility）是相對的兩個(gè)概念?？赡嫘允呛嫌谶壿嫷乃季S過程。最常用到的是數(shù)學(xué)運(yùn)算以及所有屬于因果關(guān)系的問題。所謂可逆性，是指思維問題時(shí)可以從正面去想，也可以從反面去想；可以從原因去看結(jié)果，也可以從結(jié)果去分析原因。如此，順向與逆向兼顧的思維歷程，即稱為可逆性。如以下的例子：

由已知 9＋6=15

即可推知 15-9＝6

由已知 男生人數(shù)+女生人數(shù)=全校學(xué)生人數(shù)

即可推知 女生人數(shù)=全校學(xué)生人數(shù)-男生人數(shù)

由已知 A＋B=C

即可誰知 C-B＝A

前運(yùn)思期兒童之所以思想不夠周延、之所以不能具有守恒概念，在思維時(shí)他的圖式功能所表現(xiàn)的不可逆性，乃是阻礙其合理思維的原因之一。菲力普（Philips，1969）曾就兒童思維中不可逆性的問題，采用皮亞杰與兒童對話的方式，觀察一個(gè)四歲男童的反應(yīng)，對話內(nèi)容如下： 問：你有兄弟嗎？

答：有。

問：他叫什么名字？

答：叫吉姆。

問：吉姆有兄弟嗎？

答：沒有。

根據(jù)心理學(xué)家們的重復(fù)研究，兒童思維問題時(shí)守恒概念的形成，多在前運(yùn)思期（2～7歲）之后。由此看來，學(xué)前兒童與小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的思維方式，多未臻于合理思維的程度。不過，據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，兒童守恒概念發(fā)展的水平，隨所思維問題的性質(zhì)不同而有差異。兒童對數(shù)字概念的守恒，發(fā)展較早，平均在5～6歲；對物體體積改變的守恒概念，平均在7～8歲；對物體重量改變的守恒概念，平均在9～10歲（見Dembo，1991）。

3．自我中心主義（egocentrism）皮亞由去集中化所取代。所謂去集中化（decentration），是指具體運(yùn)思期的兒童，在面對問題情境思維時(shí)，不再只憑知覺所見的片面事實(shí)去做判斷。此外，具體運(yùn)思期的兒童，對可逆性的問題，也不再以不可逆性的思考方式去思維，而且他們均已具備了守恒的概念。

去集中化的思維特征，是具體運(yùn)思期兒童思維成熟的最大特征。著名認(rèn)知心理學(xué)家弗拉維爾（Flavell，1986），曾以前運(yùn)思期兒童與具體運(yùn)思期兒童為對象，采用以下的實(shí)驗(yàn)情境，觀察兩時(shí)期兒童之去集中化思維方式的差異。

該實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)是，將一個(gè)紅色的玩具汽車，置于深綠色的透明膠片之下，使之看來變?yōu)楹谏?。讓三歲與八歲代表前運(yùn)思期與具體運(yùn)思期兩階段的兒童，先看過紅色汽車之后，隨即將之置于膠片之下，并要他們回答膠片底下的汽車是什么顏色。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，三歲兒童回答黑色，而八歲兒童則回答紅色。按實(shí)驗(yàn)者的解釋，三歲兒童受知覺集中傾向的限制，面對此一問題情境時(shí)，只能根據(jù)情境的外顯表象（perceived appearance）去思維。而進(jìn)人具體運(yùn)思期的兒童，面對同一問題情境時(shí)，在認(rèn)知能力上能夠去集中化，根據(jù)情境的內(nèi)隱實(shí)質(zhì)（inferred reality）去思維問題。換言之，前運(yùn)思期兒童對事物的認(rèn)知，傾向于“由所見而知”，而具體運(yùn)思期兒童的認(rèn)知?jiǎng)t是傾向“由所知而知”。

兒童的認(rèn)知發(fā)展達(dá)到具體運(yùn)思期時(shí)，也已具備分類（classification）的能力。分類的心理運(yùn)作是將具有相同或相似特征的事物放置在一起。分類是一項(xiàng)重要認(rèn)知能力，此項(xiàng)能力也是隨年齡增長而逐漸發(fā)展的。前運(yùn)思期的兒童已開始發(fā)展出分類能力，惟此一時(shí)期的兒童，其分類所根據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)只是具體的，而非抽象的。根據(jù)皮亞杰研究發(fā)現(xiàn)，具體運(yùn)思期與前運(yùn)思潮兒童，在分類思維上的差異，主要在于前運(yùn)思期兒童只能按明確的、具體的標(biāo)準(zhǔn)分類（如顏色、形狀、體積、功用等），而不能按復(fù)雜的、抽象的標(biāo)準(zhǔn)分類。皮亞杰曾以學(xué)前（前運(yùn)思期）兒童為對象，在面對很多不同顏色花朵之情境下，先后問他們兩個(gè)問題，先問：“你說紅花多還是白花多？”等他回答之后再問：“你說紅花多還是花多？”結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)前兒童一般都能正確回答第一個(gè)問題，但卻不能回答第二個(gè)問題。按皮亞杰的解釋，這是由于學(xué)前兒童在認(rèn)知發(fā)展上尚未具備類包含的能力（Piaget ＆ Inhelder，1969）。

所謂類包含（class inclusion），是指分類思維時(shí)能區(qū)別主類（大類）與次類（主類中所包含的各次類）間之關(guān)系的能力。按上述問題，紅花與白花都是花類（主類）之下的決類，彼此間的特征具體明顯，容易比較。而主類與次類比較時(shí)，因缺少同一的與明確的標(biāo)準(zhǔn)可資依據(jù)，故而認(rèn)知困難。當(dāng)然，前運(yùn)思期兒童之所以缺少類包含能力的原因，與前文所指的知覺集中傾向也有密切關(guān)系。一俟兒童認(rèn)知發(fā)展達(dá)到具體運(yùn)思期的地步，在分類思維時(shí)，即已具備了類包含的能力；故一般小學(xué)中年級(jí)的兒童，都能輕易地回答“白色汽車多還是汽車多？”的問題。

四、形式運(yùn)算階段

形式運(yùn)算階段（formal operational stage）是指十一歲以上青少年認(rèn)知發(fā)展的階段。按皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，認(rèn)知發(fā)展達(dá)到形式運(yùn)思期的水平，就代表個(gè)體的思維能力已發(fā)展到了成熟階段；以后再增加者只是他從生活經(jīng)驗(yàn)中增多知識(shí)，而不會(huì)再提升他的思維方式。綜合皮亞杰本人與其后心理學(xué)家的研究發(fā)現(xiàn)，認(rèn)知發(fā)展臻于形式運(yùn)思期的青少年，在思維方式上具有以下三個(gè)特征（Inhelder ＆piaget，1958）：

1．假設(shè)演繹推理（hypothetic-deductive reasoning）假設(shè)演繹推理是邏輯思維的基本形式之一。此種推理思維的特點(diǎn)是，先對所面對的問題情境提出一系列的假設(shè)，然后根據(jù)假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證，從而得到答案。皮亞杰曾以擺動(dòng)吊錘做實(shí)驗(yàn)，要求受試者解答在吊繩長短、吊錘重量、推動(dòng)力量三種變化中，何者是影響錘擺速度的因素。實(shí)驗(yàn)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，只有認(rèn)知發(fā)展達(dá)到形式運(yùn)思期水平者，才會(huì)按照類似以下假設(shè)演繹推理方式尋求答案：先假設(shè)影響擺速的因素為錘重，然后保持另二因素不變而只變化錘的重量以驗(yàn)證之。也可先假設(shè)繩長為影響因素，然后保持另二因素不變0只變化繩長以驗(yàn)證之（正確答案）。如此系統(tǒng)進(jìn)行，終可得到正確答案。

2．命題推理（propositional reasoning）認(rèn)知發(fā)展臻于形式運(yùn)思期的青少年，在推理思維時(shí)，不必一定按現(xiàn)實(shí)的或具體的資料做依據(jù)，只憑一個(gè)說明或一個(gè)命題，即可進(jìn)行推理。例如：用這樣一個(gè)問題分別問小學(xué)生和中學(xué)生：“要是你當(dāng)學(xué)校校長，你怎樣管理逃學(xué)的學(xué)生？”小學(xué)生也許會(huì)回答：“我不是校長，我不知道?！敝袑W(xué)生就可能按他的想法說出一番道理。命題推理思維的特點(diǎn)是超越現(xiàn)實(shí)的一種思維方式，此種思維方式對青少年的心理成長而言是很重要的。因?yàn)榍嗌倌晗矚g從幻想中計(jì)畫未來，合理的思維才是形成其合理計(jì)畫的基礎(chǔ)。3．組合推理(combinatorial reasoning)在面對由多項(xiàng)因素形成的復(fù)雜問題情境時(shí)，認(rèn)知發(fā)展臻于形式運(yùn)思期的青少年，可以根據(jù)問題的如何評定兒童的認(rèn)知發(fā)展水平條件，提出假設(shè)，然后一方面孤立某些因，一方面組合另些因素，從而在系統(tǒng)驗(yàn)證中獲得正確答案。杰用自我中心主義一詞所表達(dá)的前運(yùn)思期兒童的思維特征，其涵義并不帶有“自私主義?的意思。只用以說明此一時(shí)期的兒童，在面對問題情境予以解釋時(shí)，只會(huì)從自己的觀點(diǎn)著眼，不會(huì)考慮別人的不同看法。換言之，前運(yùn)思期兒童只能主觀看世界，不能客觀地予以分析。此一時(shí)期兒童在思維上之所以帶有自我中心傾向，自然與前述之知覺集中傾向的特征，具有密切的關(guān)系。圖3-3的情境，是皮亞杰用來觀察前運(yùn)思期兒童自我中心主義心理傾向的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)之一（Piaget & Inhelder，1976）。該實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)是，在桌子上放置三座山的模型，在高低、大小、位置上，三座山之間有明顯的差異。實(shí)驗(yàn)時(shí)，先讓一個(gè)三歲的幼兒坐在一邊（如左圖A邊），然后將一個(gè)布偶娃娃放置在對面（左圖C邊）。此時(shí)實(shí)驗(yàn)者要幼童回答兩個(gè)問題。第一個(gè)問題是：“你看到的三座山是什么樣子？”第二個(gè)問題是：娃娃看見的三座山是什么樣子？“結(jié)果發(fā)現(xiàn)，該幼兒采同樣的方式回答兩個(gè)問題；只會(huì)從自身所處的角度看三座山的關(guān)系（如兩座小山在大山的背后），不會(huì)設(shè)身處地從對面娃娃的立場（即右圖C邊）來看問題。皮亞杰采用七歲以下各年齡階段兒童為對象進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)七歲以下兒童的思維方式，都脫不掉自我中心的傾向。皮亞杰所設(shè)計(jì)的此項(xiàng)研究，稱為三山實(shí)驗(yàn)（three-mountain experiment）。

三、具體運(yùn)思期

具體運(yùn)思期（或具體運(yùn)算階段）（concrete operational stage）是七歲至十一歲兒童認(rèn)知發(fā)展階段。此一時(shí)期兒童思維的主要特征是，他能夠面對問題時(shí)，循邏輯法則推理思維，但此推理思維能力只限于眼見的具體情境或熟悉的經(jīng)驗(yàn)。例如：小學(xué)四年級(jí)的兒童，多半能解答以下類似的問題（見Eggen＆Kauchak，1992）：

先畫長短不等的兩條直線1與2

——— 2 ——————

然后將2擦掉換成1與3

————— 3 ———

最后向兒童問：“原來的2比

現(xiàn)在的3長還是短？“

多半四年級(jí)兒童都能正確回答原來的2比現(xiàn)在的3長。原因是他已經(jīng)會(huì)根據(jù)具體事實(shí)做推理思維：2比1長，1比3長，因此2一定比3長。像此種按物體某種屬性為標(biāo)準(zhǔn)排成序列，從而進(jìn)行比較的心理運(yùn)作，皮亞杰稱之為序列化（seriation）。

具體運(yùn)思期正是小學(xué)的主要階段。小學(xué)中年級(jí)能夠?qū)W習(xí)算術(shù)四則題，而且能夠按題意自行運(yùn)算，主要就是他們圖式的功能已經(jīng)達(dá)到合理思維的地步。亦即是顯現(xiàn)在前運(yùn)思期的幾種心理上的限制，已不復(fù)存在。前運(yùn)思期的知覺集中傾向，已

第三篇：皮亞杰的兒童道德認(rèn)知發(fā)展理論

皮亞杰的兒童道德認(rèn)知發(fā)展理論

皮亞杰早在20世紀(jì)30年代就對兒童道德判斷和道德觀念的發(fā)展進(jìn)行了研究。他認(rèn)為，一個(gè)人道德上的成熟主要表現(xiàn)在尊重準(zhǔn)則和社會(huì)公正感這兩個(gè)方面。一個(gè)有道德的人能按社會(huì)規(guī)定的準(zhǔn)則公平地、公道地對待別人。他采用對偶故事法研究兒童道德判斷發(fā)展的水平。他認(rèn)為，兒童道德判斷的發(fā)展與兒童認(rèn)知發(fā)展的階段相平行，兒童道德發(fā)展的進(jìn)程可以在他們的認(rèn)知進(jìn)程中找到證據(jù)。他設(shè)計(jì)了一些包含道德價(jià)值內(nèi)容的對偶故事讓兒童回答，要求兒童辨認(rèn)是非對錯(cuò)，從他們對特定行為情境的評價(jià)中投射并推測出兒童現(xiàn)有的道德認(rèn)知和道德判斷水平。通過大量的研究，他發(fā)現(xiàn)并總結(jié)出了兒童道德認(rèn)知發(fā)展的總規(guī)律，即兒童道德的發(fā)展經(jīng)歷了一個(gè)從他律到自律的認(rèn)識(shí)、轉(zhuǎn)化發(fā)展過程。所謂他律，是指早期兒童的道德判斷只注意行為的客觀效果，不關(guān)心主觀動(dòng)機(jī)，是受自身以外的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)所支配的道德判斷，具有客體性。所謂自律，則是指兒童自己的主觀價(jià)值主觀標(biāo)準(zhǔn)所支配的道德判斷，具有主體性。他律水平和自律水平是兒童道德判斷的兩級(jí)水平。在此基礎(chǔ)上皮亞杰還提出了兒童道德發(fā)展的年齡階段。他認(rèn)為，10歲是兒童從他律道德向自律道德轉(zhuǎn)化的分水嶺，即10歲前，兒童對道德行為的思維判斷主要依據(jù)他人設(shè)定的外在標(biāo)準(zhǔn)，也就是他律道德；10歲以后，兒童對道德行為的思維判斷大多依據(jù)自己的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，也就是自律道德。

兒童的道德發(fā)展具體表現(xiàn)為以下幾個(gè)階段。

（1）自我中心階段（2~5歲）。這一階段的兒童由于認(rèn)識(shí)的局限性，還不理解、不重視成人或周圍環(huán)境對他們的要求，在游戲時(shí)，規(guī)則或成人的要求對他們還沒有約束力，只按照自己的意愿去執(zhí)行游戲規(guī)則，所以這一階段又稱為單純的個(gè)人規(guī)則階段。皮亞杰認(rèn)為，促進(jìn)兒童和同伴之間形成合作關(guān)系，是使兒童擺脫這種自我中心的唯一方法。

（2）權(quán)威階段（6~8歲）。這個(gè)階段的兒童認(rèn)為，應(yīng)該尊重權(quán)威和尊重年長者的命令。一方面，他們絕對遵從成人、權(quán)威者的命令；另一方面，他們也服從周圍環(huán)境對他們所規(guī)定的規(guī)則或提出的要求。皮亞杰把兒童絕對馴服地服從規(guī)則要求的傾向稱為道德實(shí)在論。他指出，此階段成人的約束和濫用權(quán)威對兒童的道德發(fā)展是極其有害的。

（3）可逆階段（8~10歲）。這個(gè)階段的兒童不再認(rèn)為成人的命令是應(yīng)該絕對服從的，道德規(guī)則是固定不變的。他們認(rèn)為，道德行為的準(zhǔn)則只不過是同伴之間共同約定的用來保障共同利益的一種社會(huì)產(chǎn)物。因此，規(guī)則已經(jīng)具有了一種保證相互行動(dòng)和相互給予的可逆特征，規(guī)則面前、同伴之間是一種可逆關(guān)系，我要你遵守，我也得遵守。判斷好壞的標(biāo)準(zhǔn)不是以權(quán)威而是以是否公平作為判斷行為好壞的標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為公平的行為就是好的，反之就是壞的。由此可見，兒童的道德判斷已經(jīng)開始擺脫外界的約束，并具有自律道德水平的初步萌芽。

（4）公正階段（11~12歲）。這個(gè)階段，兒童的道德觀念開始傾向于公正。皮亞杰認(rèn)為，當(dāng)可逆的道德觀念從利他主義角度去考慮時(shí)，就產(chǎn)生了關(guān)于公正的觀念。公正觀念不是一種判斷是或非的單純的規(guī)則關(guān)系，而是一種出于關(guān)心與同情的真正的道德關(guān)系。也就是說，兒童不再刻板地按固定的規(guī)則去判斷，在依據(jù)規(guī)則判斷時(shí)隱含考慮到同伴的一些具體情況，從關(guān)心和同情出發(fā)去判斷。皮亞杰認(rèn)為公正觀念是一種高級(jí)的平等關(guān)系，這種道德觀念已經(jīng)能夠從內(nèi)部對兒童的道德判斷起著決定性的作用。

第四篇：對皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的學(xué)習(xí)心得

對皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的學(xué)習(xí)心得

認(rèn)知發(fā)展理論是著名發(fā)展心理學(xué)家讓·皮亞杰所提出的，被公認(rèn)為20世紀(jì)發(fā)展心理學(xué)上最權(quán)威的理論。他指出認(rèn)知發(fā)展是指個(gè)體自出生后在適應(yīng)環(huán)境的活動(dòng)中，對事物的認(rèn)知及面對問題情境時(shí)的思維方式與能力表現(xiàn)，隨年齡增長而改變的歷程。皮亞杰的研究方法不采用當(dāng)時(shí)流行的等實(shí)驗(yàn)組及多人資料統(tǒng)計(jì)的方式，而采用對于個(gè)別兒童（他自己的女兒）在自然的情境下連續(xù)、細(xì)密的觀察紀(jì)錄他們對事物處理的智能反應(yīng)，屬于質(zhì)的研究。而他這種研究方式，廣為現(xiàn)時(shí)兒童心理學(xué)家所采用。

對于皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論，經(jīng)過我們近期學(xué)習(xí)，深深的體會(huì)到：當(dāng)老師不懂兒童心理學(xué)史肯定當(dāng)不好的。人總是積極地試圖學(xué)習(xí)。皮亞杰指出，兒童是積極的學(xué)習(xí)者，他們會(huì)主動(dòng)去思考有關(guān)外部世界的知識(shí)。皮亞杰眼中的兒童通過對自己的假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)來發(fā)現(xiàn)周圍事物是怎么運(yùn)作的。由此，皮亞杰得出了對人的根本看法：人生而有理性，人總是企圖了解周圍世界。這強(qiáng)調(diào)了兒童對于知識(shí)的主動(dòng)性和能動(dòng)性。那么兒童如何獲得新知識(shí)？皮亞杰認(rèn)為，兒童有一種與生俱來的探索精神和好奇心，具有理解客觀世界的內(nèi)在欲望，這便是其探究世界的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。正是這個(gè)內(nèi)在動(dòng)力驅(qū)使兒童主動(dòng)、積極地發(fā)現(xiàn)知識(shí)。至于如何獲得新知識(shí)，皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)主義理論認(rèn)為，兒童通常是在自身經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建構(gòu)自己的知識(shí)。如果教師僅僅是給學(xué)生解釋概念，那么學(xué)生掌握的也不過是“死的知識(shí)”，因而，學(xué)生需要親身探索和經(jīng)歷事物的機(jī)會(huì)。其次，他以兒童扔玩具為例，認(rèn)為這一在父母眼里調(diào)皮的行為極有可能是兒童在體驗(yàn)物體的重力現(xiàn)象以及自由落體的過程。

除此之外，皮亞杰提出了智力發(fā)展的四個(gè)階段，認(rèn)為每一階段都有其獨(dú)特的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為發(fā)展是一個(gè)不斷建構(gòu)的過程，需要在前一階段發(fā)展的基礎(chǔ)上才可能出現(xiàn)進(jìn)一步的發(fā)展。因此，智力的塑造是有條件的，它必須遵循智力發(fā)展的階段來設(shè)計(jì)課程。教學(xué)不能超越兒童的發(fā)展階段搞拔苗助長。結(jié)合我們現(xiàn)在的教育設(shè)計(jì)，這一點(diǎn)做的還是有些不足，我們應(yīng)該結(jié)合理論與實(shí)際開發(fā)新的設(shè)計(jì)。

對于皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論我認(rèn)為可以充分利用在現(xiàn)代教育中，希望以后可以有實(shí)踐的機(jī)會(huì)來證明理論的正確。

第五篇：皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論

瑞士兒童心理學(xué)家皮亞杰（Jean Piaget，1896～1980）（見圖3-1）的認(rèn)知發(fā)展論（cognitive-developmental theory），被公認(rèn)為20世紀(jì)發(fā)展心理學(xué)上最權(quán)威的理論。皮亞杰對兒童心理發(fā)展的研究，最重大的貢獻(xiàn)是在兒童的認(rèn)知發(fā)展與道德發(fā)展兩方面。有關(guān)皮亞杰道德發(fā)展理論，我們留待第四章社會(huì)發(fā)展主題之下再行討論。在此先介紹他的認(rèn)知發(fā)展理論。

皮亞杰對兒童認(rèn)知發(fā)展的研究，始自20世紀(jì)的30年代，但他的研究成就之被世界（尤其是在美國）心理學(xué)家們肯定，卻是在多年后的60年代期間。形成此種現(xiàn)象的原因，除皮亞杰的著作全系以法文撰寫不如英文易于傳播之外，主要還是他采用的方法和對人類智力發(fā)展（見第十章）理念與其他多數(shù)心理學(xué)家不同使然。皮亞杰不采用當(dāng)時(shí)心理學(xué)主流行為主義心理學(xué)家們（見第五章）所強(qiáng)調(diào)的等組實(shí)驗(yàn)以及根據(jù)多數(shù)人資料統(tǒng)計(jì)結(jié)果推論解釋的方法。而是只對個(gè)別的兒童（主要是他自己的三個(gè)孩子），在相當(dāng)自然的情境下細(xì)密地、連續(xù)地觀察記錄他們對事物處理時(shí)所表現(xiàn)的智能性反應(yīng)，從而分析兒童們的智能表現(xiàn)與其年齡的關(guān)系。皮亞杰對兒童心智活動(dòng)的解釋，與當(dāng)時(shí)其他心理學(xué)家有異；他認(rèn)為兒童的思維或心智活動(dòng)異于成人，兒童隨年齡增長而產(chǎn)生的智力發(fā)展，并非表現(xiàn)于他的知識(shí)在量上有所增加，而是在思維方式上產(chǎn)生了質(zhì)的改變。換言之，兒童不是具體而微的成人；不同年齡的兒童，采用不同概念看待事物，采用不同的思維方式解決問題。皮亞杰所采用的質(zhì)變重于量變的研究取向，可說是近年來教育心理學(xué)家所重視的質(zhì)的研究（見補(bǔ)充討論1-1）的濫觴。

基于以上說明可知，皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，事實(shí)上也就是他的智力發(fā)展理論（在他的主要著作中多以智力為書名）。以下我們要介紹者，是皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論中的兩個(gè)主要部分：其一是他理論中的一些重要術(shù)語；這些術(shù)語代表皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的要義或基本概念。其二是他理論中的發(fā)展階段觀；不同階段兒童所表現(xiàn)的認(rèn)知差異，代表人類的認(rèn)知行為隨年齡增長而產(chǎn)生了質(zhì)的改變。

一、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展論的要義

（一）認(rèn)知結(jié)構(gòu)與基模

按皮亞杰的解釋，嬰兒出生不久，即開始主動(dòng)運(yùn)用他與生俱來的一些基本行為模式來對環(huán)境中的事物做出反應(yīng)，從而獲取知識(shí)。此等以身體感官為基礎(chǔ)的基本行為模式，可以視之為個(gè)體用以了解周圍世界的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（cognitive structure）。每當(dāng)他遇到某事物時(shí)，他就用他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去核對，去處理。皮亞杰將此種認(rèn)知結(jié)構(gòu)稱之為基模（或圖式）（schema，scheme）。個(gè)體最原始性的基模多屬感覺動(dòng)作式的，即憑感覺與動(dòng)作了解周圍的世界。如嬰兒憑口唇的感覺而有吸吮基模（sucking schema）憑手的觸覺而有抓取基模（grasping schema）。稍長，基模將因經(jīng)驗(yàn)增多而漸趨復(fù)雜，變?yōu)樾睦硇缘男袨槟Ｊ?。兒童學(xué)習(xí)語言文字時(shí)，之所以對熟悉的單字能辨識(shí)其字形、字音、字義，就是因?yàn)樵谒挠洃浿幸汛嬗写说葐巫值幕?。同理，學(xué)生在解答數(shù)理問題時(shí)，之所以能適當(dāng)運(yùn)用數(shù)學(xué)符號(hào)或物理化學(xué)公式，也是由于他早已具備此等符號(hào)與公式的基模。因此，基模一詞有時(shí)也稱認(rèn)知基模（cognitive schema）。皮亞杰將基模視為人類吸收知識(shí)的基本架構(gòu)，因而將認(rèn)知發(fā)展或智力發(fā)展，均解釋為個(gè)體的基模隨年齡增長而產(chǎn)生的改變。

（二）組織與適應(yīng)

按皮亞杰的理論，他將認(rèn)知發(fā)展視同為智力發(fā)展。對兒童的智力，皮亞杰從兒童智能性行為表現(xiàn)與行為表現(xiàn)背后智能性思維運(yùn)作兩個(gè)層面進(jìn)行研究（Ginsburg ＆Opper，1979）。從兒童所表現(xiàn)的外顯行為看，可以了解兒童對環(huán)境中的事物知道多少以及對事物特征持什么看法（如天上的云為什么會(huì)移動(dòng)）。根據(jù)兒童的外顯行為去推理解釋內(nèi)在的心理歷程，才可能了解兒童對事物的看法何以隨年齡增長而有所不同。不過，根據(jù)表面現(xiàn)象去推理解釋現(xiàn)象背后的真象，是一件非常困難的事。皮亞杰的最大貢獻(xiàn)，乃是他的解釋是根據(jù)對兒童認(rèn)知行為的精密觀察而獲得驗(yàn)證。為了解釋兒童內(nèi)在心理歷程，皮亞杰采用組織與適應(yīng)兩個(gè)概念來說明。所謂組織（organiztion），系指個(gè)體在處理其周圍事物時(shí)，能統(tǒng)合運(yùn)用其身體與心智的各種功能，從而達(dá)到目的的一種身心活動(dòng)歷程。例如：嬰兒具有聽覺、視覺、觸覺及抓取等能力。如在其附近放置一個(gè)帶有聲響的玩具，他可憑聽覺和視覺先發(fā)現(xiàn)玩具的存在，然后憑觸覺和抓取動(dòng)作取得玩具。像嬰兒此種由多種感覺與動(dòng)作的配合運(yùn)用，而達(dá)到目的的身心活動(dòng)歷程，就是皮亞杰所謂的組織。顯然，組織是個(gè)體生存的基本能力，人與動(dòng)物都具備組織的能力。惟動(dòng)物的組織能力只限于在環(huán)境中維持生存，而人類的組織能力卻是隨身心發(fā)展由簡單而變?yōu)闃O復(fù)雜的地步。適應(yīng)（adaptation）一詞，在皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論中的解釋，與一般心理學(xué)上稍有不同。在一般心理學(xué)上，不是將適應(yīng)一詞解釋為個(gè)體使身心活動(dòng)與其環(huán)境維持和諧的狀態(tài)（生活適應(yīng)），就是將之解釋為個(gè)體的感覺因刺激過久而致敏感度減低的現(xiàn)象（感覺適應(yīng)）。而應(yīng)亞杰的理論中，適應(yīng)一詞則系指個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或基模因環(huán)境限制而主動(dòng)改變的心理歷程。且謂個(gè)體適應(yīng)時(shí)，將因環(huán)境的需要而產(chǎn)生兩種彼此互補(bǔ)的心理歷程。一種歷程為同化（assimilation），指個(gè)體運(yùn)用其既有基模處理所面對的間題；即是將新遇見的事物吸納人既有基模之內(nèi)，亦是既有知識(shí)的類推運(yùn)用。如果吸納的結(jié)果，兒童發(fā)現(xiàn)既有基模仍然適合，此一新事物即同化在他既有的 的基模之內(nèi)，成為他知識(shí)的一部分。兒童經(jīng)由同化歷程吸收新知識(shí)的例子很多。兒童可能只根據(jù)家中的黃狗學(xué)到狗的基模，以后如遇到黑狗也會(huì)喊它為狗，那就是同化。

適應(yīng)的另一歷程是調(diào)適（或順應(yīng)）（accommodation）。調(diào)適是在既有基模不能直接同化新知識(shí)時(shí)，個(gè)體為了符合環(huán)境的要求，主動(dòng)修改其既有基模，從而達(dá)到目的的一種心理歷程。幼兒如習(xí)慣了用單手抓取物體，若遇較重物體單手無法抓取時(shí)，他將自行改變動(dòng)作方式，用雙手搬動(dòng)該物體。由單手改變?yōu)殡p手的動(dòng)作，是他為達(dá)到目的而主動(dòng)做出的調(diào)適。經(jīng)由同化與調(diào)適兩種互補(bǔ)的適應(yīng)歷程，兒童不但知識(shí)因其與環(huán)境中事物之互動(dòng)而增加，且其智力也隨其生活經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)大而成長。

（三）平衡與失衡

根據(jù)皮亞杰的解釋，個(gè)體能對環(huán)境適應(yīng)，那就表示他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或基模的功能，能夠在同化與調(diào)適之間維持一種波動(dòng)的心理狀態(tài)。皮亞杰稱此種心理狀態(tài)為平衡（equilibration）與失衡（disequilibrium）。當(dāng)個(gè)體既有回基模能夠輕易同化環(huán)境中新知識(shí)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，在心理上他自會(huì)感到平衡。當(dāng)個(gè)體既有基模不能同化環(huán)境中新知識(shí)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，在心理上就會(huì)感到失衡。對個(gè)體而言，在心理狀態(tài)失衡時(shí)將形成一種內(nèi)在驅(qū)力，驅(qū)使個(gè)體改變或調(diào)適既有的基模，俾能容納新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。因此，調(diào)適歷程的發(fā)生乃是心理失衡的結(jié)果。經(jīng)過調(diào)適而吸納了新的知識(shí)之后，個(gè)體的心理狀態(tài)又恢復(fù)平衡。按皮亞杰的解釋，個(gè)體經(jīng)認(rèn)知發(fā)展而使其智力成長，而智力成長的內(nèi)在動(dòng)力，實(shí)乃由于個(gè)體對環(huán)境適應(yīng)時(shí)在心理上連續(xù)不斷地交替出現(xiàn)平衡與失衡的狀態(tài)所導(dǎo)致。準(zhǔn)此推理，每逢經(jīng)過一次由失衡而又恢復(fù)平衡的經(jīng)驗(yàn)，個(gè)體的基模就會(huì)因之產(chǎn)生一次改變。個(gè)體的基模經(jīng)過改變后即能吸納更多的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，結(jié)果自然使其智力水平也隨之上升。

二、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展論的階段現(xiàn)

在皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論中，前述之組織與適應(yīng)二者，在性質(zhì)上被視為具有不變的功能。意思是說，無論是嬰兒、兒童、青年以至成人，在吸收知識(shí)時(shí)都是經(jīng)由組織與適應(yīng)的歷程。至于前文所指的基模，其性質(zhì)則具有可變的功能。意思是說，基模將因環(huán)境的需要與年齡的增長而改變；由小而大與由簡而繁地隨時(shí)變化?；５母淖?，不只是容量上的增加，而更重要的是質(zhì)的改變；三歲幼兒與六歲兒童思維方式不同，小學(xué)生與中學(xué)生對同一事物在認(rèn)知上也有差異。皮亞杰經(jīng)由多年的觀察研究，發(fā)現(xiàn)自出生到青少年的成長期間，個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展，在連續(xù)中呈現(xiàn)出階段性的特征。皮亞杰按各階段個(gè)體基模功能特征的不同，分之為四個(gè)年齡期，分別以不同名稱來表明各時(shí)期的基模功能。表3-1的內(nèi)容即皮亞杰認(rèn)知發(fā)展期的簡單說明（Piaget & Inhelder，1969）。

在進(jìn)一步說明皮亞杰認(rèn)知發(fā)展各階段的特征之前，尚需對他分期理論的要義補(bǔ)充三點(diǎn)：（1）各時(shí)期之間并非跳躍式的改變，而是連續(xù)中呈現(xiàn)階段現(xiàn)象。（2）對不同個(gè)體而言，各期特征的出現(xiàn)，具有很大的個(gè)別差異；這表示有的認(rèn)知發(fā)展較快，有的發(fā)展較慢。（3）四個(gè)時(shí)期的前后順序是不變的，所有兒童的認(rèn)知發(fā)展都是遵循四階段的法則進(jìn)行的。以下是對皮亞杰認(rèn)知發(fā)展期的進(jìn)一步說明。

P90 表3-1

（一）感覺動(dòng)作期

感覺動(dòng)作期（或感覺運(yùn)動(dòng)階段）（sensorimotor stage）是指自出生到兩歲嬰兒的認(rèn)知發(fā)展階段。在感覺動(dòng)作期，嬰兒賴以吸收外界知識(shí)的基模，主要是視覺、聽覺、觸覺等感覺與手的動(dòng)作。此等感覺與動(dòng)作，最初只是簡單的反射，而后逐漸從學(xué)習(xí)中變得復(fù)雜，由身體的動(dòng)作發(fā)展到心理的活動(dòng)。到六個(gè)月以后，嬰兒能夠起坐與爬行，并隨之出現(xiàn)目的性的動(dòng)作，即有目的地運(yùn)用身體的動(dòng)作（如口嘗、手抓）去達(dá)到目的。例如：在尚不能移動(dòng)身體的嬰兒身旁，鋪放一條毛巾，毛巾上放置一個(gè)玩具，他會(huì)伸手去抓取玩具。如因距離較遠(yuǎn)抓取不到，幾次嘗試之后，他就會(huì)放棄。但對較大的嬰兒來說，他就會(huì)用手拉動(dòng)毛巾，從而取到玩具，這顯示嬰兒開始運(yùn)用思維方式去解決問題。感覺動(dòng)作期的末期，嬰兒的基

模將發(fā)展到物體恒存性（或客體永恒性）（object permanence）的地步。在嬰兒早期，如用布幕將其面前的玩具遮擋住，他不會(huì)尋找；原因是他的基模尚缺乏對具體實(shí)物形成心像表征的功能。換言之，對幾個(gè)月的嬰兒來說，看不見的東西是不存在的。稍長及至一歲左右的嬰兒，對滾入床下而看不見的皮球，他會(huì)繼續(xù)尋找。這表示皮球之物體雖在眼前消失，而留在他心中的符號(hào)性的心像，卻仍然存在。顯然，物體的形象之所以能夠永存在嬰兒的基模之中，這表示嬰兒末期已開始從具體實(shí)物中學(xué)到抽象的概念。接近兩歲的嬰兒，他不僅能當(dāng)場模仿人或動(dòng)物的動(dòng)作，而且還能在事后憑記憶去模仿這些動(dòng)作。像此種僅憑事后記憶就能模仿出來的能力，稱為延后的模仿（deferred imitation）。

（二）前運(yùn)思期

前運(yùn)思期（或前運(yùn)算階段）（preoperational stage）是指兩歲到七歲兒童的認(rèn)知發(fā)展階段。因此一時(shí)期正值入學(xué)之前與入學(xué)之初，故這段時(shí)期在教育上特別重要。因而無論是皮亞杰本人或其后的學(xué)者，對此一時(shí)期兒童認(rèn)知發(fā)展所從事之研究，為數(shù)最多。皮亞杰之所以稱此一時(shí)期為“前運(yùn)思期”，原因是此一時(shí)期的兒童遇到問題時(shí)固然會(huì)運(yùn)用思維，但他在運(yùn)用思維時(shí)常常是不合邏輯的?！扒斑\(yùn)思期”的意思即指兒童思維方式尚未完全達(dá)到合理地步之前的一段時(shí)期。按皮亞杰的解釋以及很多心理學(xué)家研究驗(yàn)證（見Phillips．1975），此一時(shí)期兒童的思維方式之所以不合邏輯，主要是由于他的基模在功能上受到以下三種心理上的限制所致。換言之，以下三種限制乃是兒童思想不成熟的原因。1．知覺集中傾向（perceptual centration）所謂知覺集中傾向，系指前運(yùn)思期的兒童在面對問題情境時(shí)，只憑知覺所及，集中注意于事物的單一向度或?qū)用?，忽略事物的其他向度或?qū)用?。顧此失彼的結(jié)果，難免導(dǎo)致對問題的錯(cuò)誤解釋。對兒童知覺集中傾向的實(shí)驗(yàn)研究，心理學(xué)家重復(fù)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證最多的是守恒（conservation）問題的研究。守恒是一種概念，此種概念所代表的意義是，某物體某方面特征（如重量或體積），將不因其另方面特征（如形狀）改變而有所改變。例如：將一大桶水倒入幾個(gè)小桶之后，水的原來重量和體積仍守恒不變。因?yàn)榍斑\(yùn)思期的兒童有知覺集中傾向，所以尚不能具有守恒的概念。圖3-2所示情境即皮亞杰用來觀察兒童是否具有守恒概念的實(shí)驗(yàn)。先用A與B兩個(gè)大小完全相同的玻璃杯，在杯中盛入等量的牛奶（或果汁），并經(jīng)兒童確認(rèn)兩杯中牛奶量完全相等。然后當(dāng)著兒童的面將B杯牛奶倒入廣口的C杯中。結(jié)果形成A杯與C杯的狀態(tài)。此時(shí)前運(yùn)思期的兒童都相信A杯中盛著較多的牛奶。原因是他只集中注意于牛奶在容器中深度的改變，而忽略了容器廣度的改變，致使無法形成牛奶體積守恒不變的概念。皮亞杰變化各種情境從事觀察實(shí)驗(yàn)。例如：將十塊積本緊接排為一短行時(shí)，兒童相信比同塊數(shù)積木分散排為一長行時(shí)為少。

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根據(jù)皮亞杰的解釋，前運(yùn)思期兒童之所以缺乏守恒概念，除了因知覺集中于一方面特征，忽略另方面特征之外，兒童只集中注意形態(tài)的改變，而忽略改變的過程，也是阻礙他形成守恒概念的原因。再就圖3-2的實(shí)驗(yàn)情境看，A和B兩杯內(nèi)所盛牛奶等是第一種狀態(tài)，A與C兩杯內(nèi)所盛牛奶深度不等是另一狀態(tài)。在這兩種狀態(tài)之間，將牛奶從B杯倒入C杯是過程。前運(yùn)思期兒童所注意到的只是前后兩種形態(tài)的不同，而忽略過程中所顯示的事實(shí)：C杯中所盛者就是原來B杯中的牛奶。

2．不可逆性（irreversibility）不可逆性與可逆性（reversibility）是相對的兩個(gè)概念?？赡嫘允呛嫌谶壿嫷乃季S過程。最常用到的是數(shù)學(xué)運(yùn)算以及所有屬于因果關(guān)系的問題。所謂可逆性，是指思維問題時(shí)可以從正面去想，也可以從反面去想；可以從原因去看結(jié)果，也可以從結(jié)果去分析原因。如此，順向與逆向兼顧的思維歷程，即稱為可逆性。如以下的例子：

由已知 9＋6=15 即可推知 15-9＝6 由已知 男生人數(shù)+女生人數(shù)=全校學(xué)生人數(shù)

即可推知 女生人數(shù)=全校學(xué)生人數(shù)-男生人數(shù)

由已知 A＋B=C 即可誰知 C-B＝A 前運(yùn)思期兒童之所以思想不夠周延、之所以不能具有守恒概念，在思維時(shí)他的基模功能所表現(xiàn)的不可逆性，乃是阻礙其合理思維的原因之一。菲力普（Philips，1969）曾就兒童思維中不可逆性的問題，采用皮亞杰與兒童對話的方式，觀察一個(gè)四歲男童的反應(yīng)，對話內(nèi)容如下： 問：你有兄弟嗎？

答：有。問：他叫什么名字？

答：叫吉姆。

問：吉姆有兄弟嗎？

答：沒有。

根據(jù)心理學(xué)家們的重復(fù)研究，兒童思維問題時(shí)守恒概念的形成，多在前運(yùn)思期（2～7歲）之后。由此看來，學(xué)前兒童與小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的思維方式，多未臻于合理思維的程度。不過，據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，兒童守恒概念發(fā)展的水平，隨所思維問題的性質(zhì)不同而有差異。兒童對數(shù)字概念的守恒，發(fā)展較早，平均在5～6歲；對物體體積改變的守恒概念，平均在7～8歲；對物體重量改變的守恒概念，平均在9～10歲（見Dembo，1991）。

3．自我中心主義（egocentrism）皮亞杰用自我中心主義一詞所表達(dá)的前運(yùn)思期兒童的思維特征，其涵義并不帶有“自私主義‘的意思。只用以說明此一時(shí)期的兒童，在面對問題情境予以解釋時(shí)，只會(huì)從自己的觀點(diǎn)著眼，不會(huì)考慮別人的不同看法。換言之，前運(yùn)思期兒童只能主觀看世界，不能客觀地予以分析。此一時(shí)期兒童在思維上之所以帶有自我中心傾向，自然與前述之知覺集中傾向的特征，具有密切的關(guān)系。圖3-3的情境，是皮亞杰用來觀察前運(yùn)思期兒童自我中心主義心理傾向的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)之一（Piaget & Inhelder，1976）。該實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)是，在桌子上放置三座山的模型，在高低、大小、位置上，三座山之間有明顯的差異。實(shí)驗(yàn)時(shí)，先讓一個(gè)三歲的幼兒坐在一邊（如左圖A邊），然后將一個(gè)布偶娃娃放置在對面（左圖C邊）。此時(shí)實(shí)驗(yàn)者要幼童回答兩個(gè)問題。第一個(gè)問題是：“你看到的三座山是什么樣子？”第二個(gè)問題是：娃娃看見的三座山是什么樣子？“結(jié)果發(fā)現(xiàn)，該幼兒采同樣的方式回答兩個(gè)問題；只會(huì)從自身所處的角度看三座山的關(guān)系（如兩座小山在大山的背后），不會(huì)設(shè)身處地從對面娃娃的立場（即右圖C邊）來看問題。皮亞杰采用七歲以下各年齡階段兒童為對象進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)七歲以下兒童的思維方式，都脫不掉自我中心的傾向。皮亞杰所設(shè)計(jì)的此項(xiàng)研究，稱為三山實(shí)驗(yàn)（three-mountain experiment）。

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（三）具體運(yùn)思期

具體運(yùn)思期（或具體運(yùn)算階段）（concrete operational stage）是七歲至十一歲兒童認(rèn)知發(fā)展階段。此一時(shí)期兒童思維的主要特征是，他能夠面對問題時(shí)，循邏輯法則推理思維，但此推理思維能力只限于眼見的具體情境或熟悉的經(jīng)驗(yàn)。例如：小學(xué)四年級(jí)的兒童，多半能解答以下類似的問題（見Eggen＆Kauchak，1992）：

先畫長短不等的兩條直線1與2 1 ——— 2 ——————

然后將2擦掉換成1與3 1 ————— 3 ———

最后向兒童問：“原來的2比

現(xiàn)在的3長還是短？“ 多半四年級(jí)兒童都能正確回答原來的2比現(xiàn)在的3長。原因是他已經(jīng)會(huì)根據(jù)具體事實(shí)做推理思維：2比1長，1比3長，因此2一定比3長。像此種按物體某種屬性為標(biāo)準(zhǔn)排成序列，從而進(jìn)行比較的心理運(yùn)作，皮亞杰稱之為序列化（seriation）。

具體運(yùn)思期正是小學(xué)的主要階段。小學(xué)中年級(jí)能夠?qū)W習(xí)算術(shù)四則題，而且能夠按題意自行運(yùn)算，主要就是他們基模的功能已經(jīng)達(dá)到合理思維的地步。亦即是顯現(xiàn)在前運(yùn)思期的幾種心理上的限制，已不復(fù)存在。前運(yùn)思期的知覺集中傾向，已由去集中化所取代。所謂去集中化（decentration），是指具體運(yùn)思期的兒童，在面對問題情境思維時(shí)，不再只憑知覺所見的片面事實(shí)去做判斷。此外，具體運(yùn)思期的兒童，對可逆性的問題，也不再以不可逆性的思考方式去思維，而且他們均已具備了守恒的概念。

去集中化的思維特征，是具體運(yùn)思期兒童思維成熟的最大特征。著名認(rèn)知心理學(xué)家弗拉維爾（Flavell，1986），曾以前運(yùn)思期兒童與具體運(yùn)思期兒童為對象，采用以下的實(shí)驗(yàn)情境，觀察兩時(shí)期兒童之去集中化思維方式的差異。

該實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)是，將一個(gè)紅色的玩具汽車，置于深綠色的透明膠片之下，使之看來變?yōu)楹谏Ｗ屓龤q與八歲代表前運(yùn)思期與具體運(yùn)思期兩階段的兒童，先看過紅色汽車之后，隨即將之置于膠片之下，并要他們回答膠片底下的汽車是什么顏色。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，三歲兒童回答黑色，而八歲兒童則回答紅色。按實(shí)驗(yàn)者的解釋，三歲兒童受知覺集中傾向的限制，面對此一問題情境時(shí)，只能根據(jù)情境的外顯表象（perceived appearance）去思維。而進(jìn)人具體運(yùn)思期的兒童，面對同一問題情境時(shí)，在認(rèn)知能力上能夠去集中化，根據(jù)情境的內(nèi)隱實(shí)質(zhì)（inferred reality）去思維問題。換言之，前運(yùn)思期兒童對事物的認(rèn)知，傾向于“由所見而知”，而具體運(yùn)思期兒童的認(rèn)知?jiǎng)t是傾向“由所知而知”。兒童的認(rèn)知發(fā)展達(dá)到具體運(yùn)思期時(shí)，也已具備分類（classification）的能力。分類的心理運(yùn)作是將具有相同或相似特征的事物放置在一起。分類是一項(xiàng)重要認(rèn)知能力，此項(xiàng)能力也是隨年齡增長而逐漸發(fā)展的。前運(yùn)思期的兒童已開始發(fā)展出分類能力，惟此一時(shí)期的兒童，其分類所根據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)只是具體的，而非抽象的。根據(jù)皮亞杰研究發(fā)現(xiàn)，具體運(yùn)思期與前運(yùn)思潮兒童，在分類思維上的差異，主要在于前運(yùn)思期兒童只能按明確的、具體的標(biāo)準(zhǔn)分類（如顏色、形狀、體積、功用等），而不能按復(fù)雜的、抽象的標(biāo)準(zhǔn)分類。皮亞杰曾以學(xué)前（前運(yùn)思期）兒童為對象，在面對很多不同顏色花朵之情境下，先后問他們兩個(gè)問題，先問：“你說紅花多還是白花多？”等他回答之后再問：“你說紅花多還是花多？”結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)前兒童一般都能正確回答第一個(gè)問題，但卻不能回答第二個(gè)問題。按皮亞杰的解釋，這是由于學(xué)前兒童在認(rèn)知發(fā)展上尚未具備類包含的能力（Piaget ＆ Inhelder，1969）。

所謂類包含（class inclusion），是指分類思維時(shí)能區(qū)別主類（大類）與次類（主類中所包含的各次類）間之關(guān)系的能力。按上述問題，紅花與白花都是花類（主類）之下的決類，彼此間的特征具體明顯，容易比較。而主類與次類比較時(shí)，因缺少同一的與明確的標(biāo)準(zhǔn)可資依據(jù)，故而認(rèn)知困難。當(dāng)然，前運(yùn)思期兒童之所以缺少類包含能力的原因，與前文所指的知覺集中傾向也有密切關(guān)系。一俟兒童認(rèn)知發(fā)展達(dá)到具體運(yùn)思期的地步，在分類思維時(shí)，即已具備了類包含的能力；故一般小學(xué)中年級(jí)的兒童，都能輕易地回答“白色汽車多還是汽車多？”的問題。

（四）形式運(yùn)思期

形式運(yùn)思期（或形式運(yùn)算階段）（formal operational stage）是指十一歲以上青少年認(rèn)知發(fā)展的階段。按皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，認(rèn)知發(fā)展達(dá)到形式運(yùn)思期的水平，就代表個(gè)體的思維能力已發(fā)展到了成熟階段；以后再增加者只是他從生活經(jīng)驗(yàn)中增多知識(shí)，而不會(huì)再提升他的思維方式。綜合皮亞杰本人與其后心理學(xué)家的研究發(fā)現(xiàn)，認(rèn)知發(fā)展臻于形式運(yùn)思期的青少年，在思維方式上具有以下三個(gè)特征（Inhelder ＆piaget，1958）：

1．假設(shè)演繹推理（hypothetic-deductive reasoning）假設(shè)演繹推理是邏輯思維的基本形式之一。此種推理思維的特點(diǎn)是，先對所面對的問題情境提出一系列的假設(shè)，然后根據(jù)假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證，從而得到答案。皮亞杰曾以擺動(dòng)吊錘做實(shí)驗(yàn)，要求受試者解答在吊繩長短、吊錘重量、推動(dòng)力量三種變化中，何者是影響錘擺速度的因素。實(shí)驗(yàn)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，只有認(rèn)知發(fā)展達(dá)到形式運(yùn)思期水平者，才會(huì)按照類似以下假設(shè)演繹推理方式尋求答案：先假設(shè)影響擺速的因素為錘重，然后保持另二因素不變而只變化錘的重量以驗(yàn)證之。也可先假設(shè)繩長為影響因素，然后保持另二因素不變0只變化繩長以驗(yàn)證之（正確答案）。如此系統(tǒng)進(jìn)行，終可得到正確答案。

2．命題推理（propositional reasoning）認(rèn)知發(fā)展臻于形式運(yùn)思期的青少年，在推理思維時(shí)，不必一定按現(xiàn)實(shí)的或具體的資料做依據(jù)，只憑一個(gè)說明或一個(gè)命題，即可進(jìn)行推理。例如：用這樣一個(gè)問題分別問小學(xué)生和中學(xué)生：“要是你當(dāng)學(xué)校校長，你怎樣管理逃學(xué)的學(xué)生？”小學(xué)生也許會(huì)回答：“我不是校長，我不知道?！敝袑W(xué)生就可能按他的想法說出一番道理。命題推理思維的特點(diǎn)是超越現(xiàn)實(shí)的一種思維方式，此種思維方式對青少年的心理成長而言是很重要的。因?yàn)榍嗌倌晗矚g從幻想中計(jì)畫未來，合理的思維才是形成其合理計(jì)畫的基礎(chǔ)。3．組合推理(combinatorial reasoning)在面對由多項(xiàng)因素形成的復(fù)雜問題情境時(shí)，認(rèn)知發(fā)展臻于形式運(yùn)思期的青少年，可以根據(jù)問題的如何評定兒童的認(rèn)知發(fā)展水平條件，提出假設(shè)，然后一方面孤立某些因，一方面組合另些因素，從而在系統(tǒng)驗(yàn)證中獲得正確答案。例如：設(shè)有一個(gè)問題，已知所以獲致問題結(jié)果C者，可能與A、B兩因素有關(guān)，對此問題的組合推理思維方式不外以下各種可能：（1）A或B均可各自產(chǎn)生C；（2）A＋B產(chǎn)生C；

（3）C的原因既非A也非B；（4）A可能是原因但非B；

（5）B可能是原因但非A。

補(bǔ)充討論3-1 如何評定兒童的認(rèn)知發(fā)展水平

自從20世紀(jì)開始教育科學(xué)化以來，智力測驗(yàn)（見第九章）就一直被認(rèn)定是鑒別兒童智力高低及評定兒童智力發(fā)展水平的有效工具。皮亞杰所研究的主題，雖然在名義上稱為認(rèn)知發(fā)展，而事實(shí)上他所研究的目的，同樣是探討兒童智力發(fā)展的問題。只是皮亞杰不采用智力測驗(yàn)當(dāng)做評定兒童認(rèn)知發(fā)展水平的工具，而改采與兒童面對面晤談的方式進(jìn)行。在30年代皮亞杰開始創(chuàng)用此種質(zhì)的研究方法時(shí)，一向重視量的研究的美國心理學(xué)家們并不接受。等到60年代皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論被舉世肯定之后，皮亞杰所采用的方法，自然也就特別受到重視。但從學(xué)校教育的現(xiàn)點(diǎn)言，皮亞杰所采用的以個(gè)別兒童為對象的方法，在班級(jí)教學(xué)上使用起來很不方便。于是就有心理學(xué)家嘗試將皮亞杰原來評定兒童認(rèn)知發(fā)展水平的方法，改進(jìn)為標(biāo)準(zhǔn)化智力測驗(yàn)（見第九章）的方式，同時(shí)測量全班兒童，從而評定每個(gè)兒童在認(rèn)知發(fā)展上達(dá)到的水平（如小學(xué)二年級(jí)學(xué)童中那些已發(fā)展到縣體運(yùn)思期）。惟支持皮亞杰認(rèn)知發(fā)展論的學(xué)者反對此種嘗試。理由是，標(biāo)準(zhǔn)化的智力測驗(yàn)都是用同樣的題目測量不同的兒童，測量之結(jié)果只能根據(jù)回答的對錯(cuò)在表面上鑒別兒童分?jǐn)?shù)的高低，從而推論其智力的水平。而實(shí)質(zhì)上卻無從確定，某兒童答對是他對問題真正理解；某兒童答錯(cuò)是他對問題真正不懂。面對問題情境時(shí)，兒童們的思維方式與成人不同；兒童之中又因年齡與智能的差異，其思維方式又各不相同。因此，皮亞杰所用的兒童認(rèn)知水平評定方式，較之傳統(tǒng)智力測驗(yàn)，在基本理念上有所不同；前者決定在量的多寡（以答對題數(shù)為準(zhǔn)），而后者決定在質(zhì)的不同（以思維方式為準(zhǔn)）。根據(jù)以上認(rèn)識(shí)，進(jìn)一步從以下三點(diǎn)來說明皮亞杰如何使用面對面晤談方式，從而評定兒童的認(rèn)知發(fā)展水平：

1．問題情境 由研究者根據(jù)以下三點(diǎn)設(shè)置問題情境：（1）在自然輕松的氣氛之下，征得兒童同意跟他面對面討論某一問題。（2）確定兒童完全了解所提問題的性質(zhì)與含義。（3）讓兒童有充分自由說出他對問題的看法、想法以及可能的結(jié)果。

2．遵守原則 在研究者與兒童面對面討論問題時(shí)，必須遵守以下兩個(gè)原則：（1）在兒童面對問題情境進(jìn)行思維時(shí)，無論他如何想法，研究者應(yīng)絕對避免給予他任何暗示。（2）當(dāng)兒童自以為想出答案時(shí)，無論他所說（或做）的答案是對是錯(cuò)，研究者均須給予同樣的注意。須知對與錯(cuò)兩種答案，都是兒童思維的結(jié)果。3．評定標(biāo)準(zhǔn) 根據(jù)兒童對問題情境的回答，進(jìn)而按以下標(biāo)準(zhǔn)評定其認(rèn)知發(fā)展的水平：（1）對問題的判斷是正確的。（2）能夠說出他如此解答的理由。（3）兒童肯定自己的答案后，如向他建議改變其他想法而不接受時(shí)，能夠說出不接受的理由。（4）兒童能按自己的想法用具體行動(dòng)做出結(jié)果來。（5）根據(jù)兒童的回答方式，將之列入預(yù)先設(shè)定的四個(gè)認(rèn)知發(fā)展時(shí)期之一。