第一篇：《我們的課堂》讀書心得

給孩子一個自由思維的課堂

—— 《我們的課堂》心得體會

教師：黃

娜

自由思維的課堂

在我教授的班級中，我會告訴畫畫的孩子,“可愛的學生們，在我們的美術(shù)課中沒有“能不能”，只有你想不到的！大膽畫吧”

這句話我教授一、二年級美術(shù)課中上課時經(jīng)常對學生說的。在課堂教學中，我發(fā)現(xiàn)幾乎每次布置完作業(yè)，學生都會不斷的舉手問：“老師我能不能畫某某某？”。剛開始我都會耐心的回答說“可以”。漸漸地我發(fā)現(xiàn)隨著學生從一年級第一學期上升到二年級的時候，所有的孩子不論是做手工藝術(shù)設(shè)計作品還是繪畫作品，都會時不時的問這個問題，這個現(xiàn)象讓我困惑了…

為什么孩子們總是小心翼翼地問“能不能”這句話呢？一開始我認為這是作業(yè)要求不明確，上課內(nèi)容學習不扎實產(chǎn)生疑問。于是在課堂中我首先將課堂制作著重講解，讓學生實踐思考，充分掌握制作方法。其次在作業(yè)布置上我書寫板書，做到作業(yè)內(nèi)容，要求明確。我認為這樣就能解決這個問題了，奇怪的是仍然有許多孩子繼續(xù)“能不能”這個問題。究竟是哪里出現(xiàn)了問題呢？要如何解決？

在查閱了很多書籍和資料后，我在《我們的課堂》一書中找到了答案。在本書中作者提出了“道德的課堂是關(guān)心的課堂，是自由的課堂”。因為學生在“傳遞性教學”中被“隱形”的反道德現(xiàn)象抹殺了大膽想象，創(chuàng)造能力。所以他們才會問“能不能”這樣讓人無奈的問題。

《我們的課堂》一書中提到，課改要求教師做引導(dǎo)者，學生做主體，進行知識學習。但因為我們成績要求，其他住客理論性強，答案明確活著教師本人思維不寬廣而把孩子教育成了學習刻錄的機器。課堂究竟是什么樣的課堂呢？它最終應(yīng)該是一個：“學生們在其中合法自由地展示和探索他們多種多樣的人生目的?！?/p>

回想自己的課堂剛開始的解決方法雖然好但不更加深了學習刻錄的效果嗎？孩子在生活中需要自由，在課堂中也需要學習的自由，思考的自由。美術(shù)課堂本來就是活躍的，藝術(shù)的，感性的，充滿思維左右的課堂，何須讓學生都局限于同一種思考，同一種設(shè)計創(chuàng)作中呢？繪畫失敗如何，他畫了，老師可以根據(jù)他的失敗引導(dǎo)他通向成功。制作難看如何，他思考了老師可以引導(dǎo)他二次創(chuàng)作。這就是美術(shù)課堂教師需要做的事情。

書中還提到：卡爾森（Carlsen）從社會語言學的觀點出發(fā)，認為“課堂教學中的問題不僅僅是教師行為，而是師生之間的相互構(gòu)建“。教師必須鼓勵學生闡發(fā)問題并且自己做出回答，不管怎么說，提出一個好問題常常是獲得知識的第一步。從這一點內(nèi)容我明白了為什么2-3年級的學生會更多的問“能不能”而高年級會慢慢保持沉默了。

孩子的“能不能”包涵了他們在作業(yè)中通過學習去思考添加的一些內(nèi)容。要問我就是要得到肯定，并且可以去嘗試，避免會受到責備。想到孩子在課堂中自由思考會這么小心翼翼心里真的不是滋味。我們的孩子真的需要自由思考的課堂，我按下決心，要讓美術(shù)課堂成為孩子發(fā)散思維的自由課堂。首先，要孩子在學習前美術(shù)也預(yù)先我?guī)е⒆宇A(yù)習告訴他們應(yīng)該預(yù)習哪些？遇到不懂的，不理解的用鉛筆記一記，這就是預(yù)習。在我講解課堂知識時，在關(guān)鍵點解決前我要他們先問我問題，然后我與其他學生一起幫助他解答。學生都解決不了的問題我再來引導(dǎo)解答。于是今天的美術(shù)課堂很少聽到“能不能”經(jīng)常會聽到兩句話“美術(shù)課是自己動腦筋學的課”“美術(shù)課沒有能不能，只有你想不想，敢不敢”。也許我的做法仍然會有一些問題，但我發(fā)現(xiàn)了男生是最早開始改變的，女生改變要小一點。

課也許一節(jié)課上不完，也許有人聽課會說我不能抓住有效課堂，可我相信在實踐中總有一天我與我的孩子們在美術(shù)的天地中一定能夠自由的、有效的進行課堂學習。孩子的問題，讓我費盡心思去思考，去解決，這個過程會付出時間和精力。我心甘情愿，因為我知道，作為一個教師只有在不斷與學生交流中，自己的教學才能進步。孩子的創(chuàng)造力開啟，會為自己的發(fā)展也開啟一片新的天地。

烏市第71小學

美術(shù)教師：黃娜

第二篇：《我們的課堂》讀書心得

給孩子一個自由思維的課堂

—— 《我們的課堂》心得體會

教師：黃娜

自由思維的課堂

在我教授的班級中，我會告訴畫畫的孩子,“可愛的學生們，在我們的美術(shù)課中沒有“能不能”，只有你想不到的！大膽畫吧”

這句話我教授一、二年級美術(shù)課中上課時經(jīng)常對學生說的。在課堂教學中，我發(fā)現(xiàn)幾乎每次布置完作業(yè)，學生都會不斷的舉手問：“老師我能不能畫某某某？”。剛開始我都會耐心的回答說“可以”。漸漸地我發(fā)現(xiàn)隨著學生從一年級第一學期上升到二年級的時候，所有的孩子不論是做手工藝術(shù)設(shè)計作品還是繪畫作品，都會時不時的問這個問題，這個現(xiàn)象讓我困惑了…

為什么孩子們總是小心翼翼地問“能不能”這句話呢？一開始我認為這是作業(yè)要求不明確，上課內(nèi)容學習不扎實產(chǎn)生疑問。于是在課堂中我首先將課堂制作著重講解，讓學生實踐思考，充分掌握制作方法。其次在作業(yè)布置上我書寫板書，做到作業(yè)內(nèi)容，要求明確。我認為這樣就能解決這個問題了，奇怪的是仍然有許多孩子繼續(xù)“能不能”這個問題。究竟是哪里出現(xiàn)了問題呢？要如何解決？

在查閱了很多書籍和資料后，我在《我們的課堂》一書中找到了答案。在本書中作者提出了“道德的課堂是關(guān)心的課堂，是自由的課堂”。因為學生在“傳遞性教學”中被“隱形”的反道德現(xiàn)象抹殺了大膽想象，創(chuàng)造能力。所以他們才會問“能不能”這樣讓人無奈的問題。

《我們的課堂》一書中提到，課改要求教師做引導(dǎo)者，學生做主體，進行知識學習。但因為我們成績要求，其他住客理論性強，答

案明確活著教師本人思維不寬廣而把孩子教育成了學習刻錄的機器。課堂究竟是什么樣的課堂呢？它最終應(yīng)該是一個：“學生們在其中合法自由地展示和探索他們多種多樣的人生目的?！被叵胱约旱恼n堂剛開始的解決方法雖然好但不更加深了學習刻錄的效果嗎？孩子在生活中需要自由，在課堂中也需要學習的自由，思考的自由。美術(shù)課堂本來就是活躍的，藝術(shù)的，感性的，充滿思維左右的課堂，何須讓學生都局限于同一種思考，同一種設(shè)計創(chuàng)作中呢？繪畫失敗如何，他畫了，老師可以根據(jù)他的失敗引導(dǎo)他通向成功。制作難看如何，他思考了老師可以引導(dǎo)他二次創(chuàng)作。這就是美術(shù)課堂教師需要做的事情。

書中還提到：卡爾森（Carlsen）從社會語言學的觀點出發(fā)，認為“課堂教學中的問題不僅僅是教師行為，而是師生之間的相互構(gòu)建“。教師必須鼓勵學生闡發(fā)問題并且自己做出回答，不管怎么說，提出一個好問題常常是獲得知識的第一步。從這一點內(nèi)容我明白了為什么2-3年級的學生會更多的問“能不能”而高年級會慢慢保持沉默了。

孩子的“能不能”包涵了他們在作業(yè)中通過學習去思考添加的一些內(nèi)容。要問我就是要得到肯定，并且可以去嘗試，避免會受到責備。想到孩子在課堂中自由思考會這么小心翼翼心里真的不是滋味。我們的孩子真的需要自由思考的課堂，我按下決心，要讓美術(shù)課堂成為孩子發(fā)散思維的自由課堂。首先，要孩子在學習前美術(shù)也預(yù)先我?guī)е⒆宇A(yù)習告訴他們應(yīng)該預(yù)習哪些？遇到不懂的，不理解的用鉛筆記一記，這就是預(yù)習。在我講解課堂知識時，在關(guān)鍵點解決前我要他們先問我問題，然后我與其他學生一起幫助他解答。學生都解決不了的問

題我再來引導(dǎo)解答。于是今天的美術(shù)課堂很少聽到“能不能”經(jīng)常會聽到兩句話“美術(shù)課是自己動腦筋學的課”“美術(shù)課沒有能不能，只有你想不想，敢不敢”。也許我的做法仍然會有一些問題，但我發(fā)現(xiàn)了男生是最早開始改變的，女生改變要小一點。

課也許一節(jié)課上不完，也許有人聽課會說我不能抓住有效課堂，可我相信在實踐中總有一天我與我的孩子們在美術(shù)的天地中一定能夠自由的、有效的進行課堂學習。孩子的問題，讓我費盡心思去思考，去解決，這個過程會付出時間和精力。我心甘情愿，因為我知道，作為一個教師只有在不斷與學生交流中，自己的教學才能進步。孩子的創(chuàng)造力開啟，會為自己的發(fā)展也開啟一片新的天地。

烏市第71小學美術(shù)教師：黃娜

第三篇：《我們?nèi)绾嗡季S》讀書心得

約翰·杜威的哲學與教育思想

杜威在基本哲學路線上繼承了經(jīng)驗論傳統(tǒng)。他把經(jīng)驗解釋為超出物質(zhì)和精神對立之外的中性的東西，既否定經(jīng)驗是客觀對象的主觀反映，也反對把經(jīng)驗看作是一種純粹主觀意識。在杜威看來，經(jīng)驗既包括人的情感、意志、思想等一切心理意識的、主觀的東西，也包括事物、事件及其特性等一切“客觀”的東西。杜威否定思想、概念、理論等等是客觀對象的反映，認為它們不具有客觀真理的意義，而只能作為有用的假設(shè)。它們不過是人們?yōu)榱诉_到某種目的而設(shè)計的工具，只要它們對實現(xiàn)目的有用或者對有機體適應(yīng)環(huán)境有用，它們便是真理，反之就是謬誤。

杜威非常重視教育和哲學的關(guān)系，甚至把哲學看作是“教育的普遍理論”、“廣義的教育學說”。他認為，教育是人類生活所必需的，而思想和學習是人用來適應(yīng)生活要求的工具，人為了生活而思考，所以哲學也是一種生活工具。掌握生活工具要通過教育，教育好像是實驗室。哲學的種種理論可以在其中經(jīng)過一番試驗，使之成為具體的。杜威一生的哲學活動從沒有與其教育活動分開，他的教育活動也從沒忘掉工具主義哲學。

從實用主義經(jīng)驗論和機能心理學出發(fā)，杜威批判了傳統(tǒng)的學校教育，并就教育本質(zhì)提出了他的基本觀點，“教育即生活”和“學校即社會”。

首先來看一下書的基本內(nèi)容吧，也供未讀者有個基本的預(yù)覽。本書共分為3大部分，十六個章節(jié)。第一部分可以概括為思維訓(xùn)練的一般性問題，包括思維的基本概念、思維訓(xùn)練的必要性、思維訓(xùn)練的社會、自然和智力條件。第二部分可以概括為思維訓(xùn)練的性質(zhì)及成長，主要是思維成長過程中所必經(jīng)的過程，也可以成為邏輯元素。包括完整思維過程分析、歸納、演繹、判斷、意義、具象思維和抽象思維、科學思維和經(jīng)驗思維。其中，意義被給予了較大的篇幅闡述。第三部分可以概括為如何訓(xùn)練思維，從活動、語言、觀察、講課進行了闡釋，并得出了一般性的結(jié)論。

本書是我6月份以來所認真閱讀的第4本書，為每一章進行了總結(jié)，并為該書畫了3副思維導(dǎo)圖。本書在豆瓣上的評論者不多，評分也并不高，被我購買實屬偶然，屬于購買《研究是一門藝術(shù)》時的湊單商品。購買該書當然也得感謝書商的成功宣傳“被胡適等學者推薦為青年必讀書”，之所以說感謝是因為該書確實值得推薦，給了我比較大的震撼，遠遠超出了我的預(yù)期！

杜威對我所從事的職業(yè)曾有杰出的貢獻，對我而言當然并不陌生，但認真閱讀他的著作還是第一次。該書可以從兩個層面給讀者提供思考，即教育層面和思維層面。

書商的成功宣傳“被胡適等學者推薦為青年必讀書”，之所以說感謝是因為該書確實值得推薦，給了我比較大的震撼，遠遠超出了我的預(yù)期！

杜威對我所從事的職業(yè)曾有杰出的貢獻，對我而言當然并不陌生，但認真閱讀他的著作還是第一次。該書可以從兩個層面給讀者提供思考，即教育層面和思維層面。

杜威是公認的卓越教育家，提出了讓眾生癲狂的”教育即生活“和”學校即社會“的教育理念。這些理念顯然也在該書中得到了比較切實的體現(xiàn)：一是強調(diào)教育必須由具體到具體，敦促教育引導(dǎo)學生由“游戲”上升到智力層面，即強調(diào)能夠為學生創(chuàng)造”善于觀察和實踐，并能夠?qū)徤魉季S，追溯現(xiàn)象背后的因果，而且能將得出的概念性知識運用與實際”的主客觀條件；二是該書將思維訓(xùn)練的背景全部設(shè)在學校，而且強調(diào)知識傳承與切身觀察的高度統(tǒng)一。個人以為，杜威的教育理念與與我國古代先哲及近代賢人所倡導(dǎo)的并無二致，比如“知行合一”、“自由之思想，獨立之精神”等等。缺乏親身體驗的純粹文字教育、自省和獨立思考模式訓(xùn)練的缺乏都被其抨擊，而這些卻我們當下的教育廣泛的運用。我們現(xiàn)在的教育領(lǐng)導(dǎo)者及從業(yè)者們，愧于中外先賢，愧于這個時代，更愧于孩子們！

杜威也是知行合一的優(yōu)秀哲學家，著述頗豐。本書對完整的思維行為進行了深刻分析，簡約而又深刻的闡釋了邏輯過程。該書中的思維，實際上指推理，包括歸納、判斷、意義等。書中重點強調(diào)了3個關(guān)鍵詞：意義、聯(lián)想、觀察。簡單而言，一個優(yōu)秀的思維者，必須能夠切身觀察，恰當聯(lián)想，并付諸于有意義的實踐，必須習慣系統(tǒng)思考，主動探索真實。作者強調(diào)思維可以訓(xùn)練，一是調(diào)控聯(lián)想能力；二是調(diào)控推理條件，這些微言大義給了我極為深刻的觸動。杜威所強調(diào)的思維訓(xùn)練對學術(shù)研究有有良好的指導(dǎo)作用，而且與其學生胡適所倡導(dǎo)的“大膽假設(shè)，小心求證”研究方法有共通之處。

總而言之，本書讓從一個外國學者那里更為著實了解了“知行合一”、“自由之思想，獨立之精神”及“大膽假設(shè)，小心求證”等我們耳熟能詳?shù)南日芩枷耄?/p>

第四篇：道德課堂讀書心得

《師德修養(yǎng)》讀書心得

鄭州市中原區(qū)須水鎮(zhèn)中心小學 呂君麗

“學高為師，身正為范。”是著名教育家陶行知先生的名言。從中可見師德是教育之本源。通過暑期讀書學習《師德修養(yǎng)》這本書，我明白了在教育教學實踐中構(gòu)建道德課堂，學生在學習中體驗到愉快和幸福，得到學業(yè)與身心全面發(fā)展，讓課堂生活充滿生命活力是很有必要的。

有人說過：“如果說教師的人格力量是一種無窮的榜樣力量，那么教師的愛心是成功的原動力?！笨梢哉f，教師的愛心能使學生更健康的成長。愛學生就要公平地對待學生，愛學生就要尊重學生的人格和創(chuàng)造精神。將學生放在平等的地位，信任他們，尊重他們，視學生為自己的朋友和共同探求的伙伴，在傳授知識的同時教會他們?nèi)绾巫鋈?。陶行知先生說得好，“捧著一顆心來，不帶半根草去”，這正是教師無私奉獻愛心的典范，也是我們現(xiàn)在師德應(yīng)作為榜樣的。

道德課堂提出了“關(guān)注學生個性與潛能的發(fā)展”，既要關(guān)注學生學習的結(jié)果，以認知規(guī)律為指導(dǎo)，也要關(guān)注其學習的過程。下面是我對道德課堂的理解：

一、備課為課堂教學的首要環(huán)節(jié)，教師首先必須學會“備學生”。分析學生現(xiàn)有的知識和能力現(xiàn)狀，了解每一節(jié)課學生必須具有的預(yù)備性知識和工具性知識、學習過程中可能出現(xiàn)的思維障礙、教學應(yīng)該采取的應(yīng)變策略等等。教學設(shè)計應(yīng)充分利用學生已學過的或自然獲得的知識技能，循序漸進。

二、應(yīng)以學生為主體，“以學定教，以學定法，教無定法”充分展現(xiàn)基礎(chǔ)知識的形成、發(fā)生、發(fā)展過程，只有如此，才能培養(yǎng)創(chuàng)造性素質(zhì)。以學生為主體的開放式教學模式在與傳統(tǒng)灌輸式教學法的長期爭論中，越來越顯示出它在培養(yǎng)學生能力上的優(yōu)越性，但迄今為止，我們的課堂教學評價體系仍在頑固地堅持教師的任務(wù)“傳道、授業(yè)、解惑”，是否完成預(yù)定知識的講授，仍然是衡量與評價優(yōu)劣課的唯一標準。當前教學過程的“師勤生懶”現(xiàn)象，嚴重喪失學生學習的主體地位。

三、教師應(yīng)從心理上認同自己的角色轉(zhuǎn)變——從知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習共同體的參加者和引導(dǎo)者，最大可能地實踐學生的“主體性”、“開放性”的教學原則。

作為一線的教師，想想自己的課堂，課堂上教師教什么，學生就學什么。課堂上教師不停地講，學生被動的聽，有時生怕學生學不會，不時的重復(fù)的知識點，滿堂灌的教學模式。這樣的課堂，學生命活力缺失；少的是積極、愉快、興奮、發(fā)現(xiàn)、成功的體驗；多的是枯燥、乏味、疲憊、厭煩、挫折的感受。因而也就談不上學習的積極性和主動性，更不能做到學業(yè)和身心全面發(fā)展。

教師是現(xiàn)代社會主義精神文明的建設(shè)者和傳承者，表里如一是對我們最高的要求和行為準則?！皩W高為師，身正為范?！辈皇呛唵蔚恼f教，而是一種精神體現(xiàn)，一種知識內(nèi)涵和文化品位的體現(xiàn)！風箏要想飛得高，必須由底下的線牽引著，假如沒有了這根束縛它的線，風箏只能掉在地上。我們?nèi)绻悄侵伙L箏，那師德就是在我們腳下牽引著我們前進的那根線。如果線斷了，即使我們再努力，也不會飛的久，更不會飛得高。

在現(xiàn)在的教學過程中，教給學生科學的思考方法將比簡單的傳授知識更重要，方法可以使學生受用終身，也可以使學生在某種程度上超過教師。教師要讓學生在獲得知識的過程中同時獲得向善向上的情感體驗和心靈感悟，促進學生的思維發(fā)展和精神成長，這也是最大的課堂道德。教育不能再像以往那樣，只會知乎者也，再也不是灌輸，不是表演，是以學生發(fā)展為本，讓學生學會學習，學會創(chuàng)造，學會共同生活，學會審美，形成可持續(xù)發(fā)展的教育。

第五篇：讀懂課堂讀書心得

華東師范大學鐘啟泉教授寫了《讀懂課堂》一書，豐富了我的寒假生活?！白x懂課堂”是教師成長的標志。鐘老師在導(dǎo)言中概括地闡述了這一中心思想，其中蘊含著對中國教育和教師向上發(fā)展的無限期待。

本書共分五卷，從課堂革命的挑戰(zhàn)到課堂研究的理論視角，系統(tǒng)地論述了如何“懂”課堂，并著重于優(yōu)秀教學傳統(tǒng)的繼承和新形勢下課堂教學的創(chuàng)新。整本書很有啟發(fā)性。第二部分，傾聽孩子們的聲音，這一點尤為重要，彌補了我在日常教學工作中的不足。

文章首先提到，人類的嬰兒期相對于其他動物來說比較長，但同時也造成了人類嬰兒期的可塑性相當強。然而，自中世紀以來，兒童教育逐漸從開放的社會和自然的交流發(fā)展到封閉的被動學習中。原本被認為是合作伙伴的教師也逐漸被分開。

“學生”是孩子在學校的地位，他們有責任、義務(wù)和權(quán)利去學習。然而，在現(xiàn)代學校制度的規(guī)范下，只有學習的責任和義務(wù)得到體現(xiàn)，而學生生動活潑地學習發(fā)展的權(quán)利被抹殺掉了。“學校和老師的責任不是提供好的課程，而是給每個學生學習的權(quán)利和挑戰(zhàn)高標準學習的機會?！弊籼賹W在《學校的挑戰(zhàn):創(chuàng)建一個學習共同體》中如是說。

實現(xiàn)兒童的學習權(quán)利，必須面對“發(fā)展優(yōu)先”與“教育優(yōu)先”的雙重對立。事實上，無論是發(fā)展優(yōu)先還是教育優(yōu)先都不能完全回答和解決這個問題。首先，應(yīng)該認識到學生是教育和發(fā)展的主體，這意味著教育本身并不能直接促進兒童的發(fā)展，兒童的主觀發(fā)展仍然發(fā)揮著重要的作用。

為了保障兒童的學習權(quán)利，有必要培養(yǎng)他們的創(chuàng)新能力和實踐能力。無論是語言、邏輯優(yōu)秀，還是音樂、體育優(yōu)秀，學生的智力沒有高低之分，它們是等價的，不能說體育好，藝術(shù)類成績好而其他成績差的學生不好。素質(zhì)教育和應(yīng)試教育是兩種不同的教育價值取向。

啟發(fā)和引導(dǎo)每一個孩子，兒童的語言發(fā)揮著不可或缺的作用。兒童語言是兒童潛在的內(nèi)心世界的表達。這樣，我們就可以很好地傾聽孩子的聲音，站在孩子的角度去感受他們的情緒和情感表達，從而對孩子的問題進行仔細的分析和正確的指導(dǎo)。