第一篇：聆聽祝懷新教授《英國基礎(chǔ)教育的發(fā)展與改革》的感想[范文模版]

聆聽祝懷新教授《英國基礎(chǔ)教育的發(fā)展與改革》的感想

2011年7月16日下午，聆聽了浙江大學(xué)教育學(xué)院教授、碩士生導(dǎo)師祝懷新博士所做的《英國基礎(chǔ)教育的發(fā)展與改革》講座，祝博士上世紀(jì)九十年代留學(xué)英國，親臨目睹過英國基礎(chǔ)教育的改革過程，因而他的講座內(nèi)容精彩紛呈，對于我們這些教育一線工作者來說，感受頗深，為我們今后進行課程改革提供可鑒之據(jù)。

一、英國教育改革的背景

早期進行的放任主義的課程體系，是由于學(xué)校教育過分民主，政府由于經(jīng)費問題，教育是由學(xué)校主導(dǎo)，政府不干預(yù)造成英國公民素質(zhì)下降。

因此二戰(zhàn)后，在科技的迅猛發(fā)展和世界教改潮流的沖擊下，英國中等教育課程不斷變革。50 年代和60年代初，英國中等教育在課程內(nèi)容、形式和方法等方面與社會發(fā)展不相適應(yīng)，于是一場轟轟烈烈的綜合改革運動在中等學(xué)校拉開了序幕。

進入70年代，由于英國人口增長率下降，經(jīng)濟衰退和社會變遷，人們開始反思以前的綜合改組運動。1976年，卡拉漢首相在牛津大學(xué)發(fā)表演講，引起了一場全國性的教育大辯論。最后導(dǎo)致了國家課程的設(shè)立，政府加強了對課程的外部控制。1988年教育改革法標(biāo)志著中學(xué)教育課程正式開始趨于中央集權(quán)化，此法案以法律的形式確保了70年代教育大辯論的成果，是繼1944年教育法以后英國教育史上最重要的法案。它的主要內(nèi)容包括實行國家課程；推廣技術(shù)和職業(yè)教育；推廣單元課程；推廣全國考試等，其中最具意義的逐步推行國家課程。

二、英國教育課程的成效

國家課程的實施加強了中央對課程的控制國家課程由10門學(xué)科構(gòu)成，其中包括英語、數(shù)學(xué)、自然科學(xué)這三門核心學(xué)科與藝術(shù)、地理、歷史、現(xiàn)代語言、音樂、體育、技術(shù)等七門基礎(chǔ)學(xué)科。同時，成立基礎(chǔ)課程學(xué)科工作小組，制定本學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)和各個年齡段教學(xué)應(yīng)達到的具體水平。在每個年齡段(5～7歲，7～11歲，11～14歲，14～16歲)之后進行國家統(tǒng)一考試以檢查和評估教育質(zhì)量，由“學(xué)校考試與評估委員會” 主持，達標(biāo)者可獲得普通中等教育證書。

1988年普通中等教育證書(GCSE)的實施取代了“一般水平的普通教育證書(GECO—levlel)”與“中等教育證書(GCSE)”，它是一種單一的學(xué)科考試，重點在課堂測驗、考試和對知識的應(yīng)用，不同能力水平的學(xué)生可根據(jù)自己的能力選擇不同的試卷與試題。

推廣職業(yè)課程以適應(yīng)科學(xué)社會的需要。受傳統(tǒng)教育的影響，英國的職業(yè)技術(shù)教育備受冷落，被視為專為下層社會子女開設(shè)的教育，因而一直發(fā)展緩慢，徘徊不前。這種狀況已嚴(yán)

重影響了英國普通教育的質(zhì)量，影響了勞動力的素質(zhì)，同時，與當(dāng)代科技的高速發(fā)展很不適應(yīng)。為此，80年代以來，英國政府頒布了一系列職業(yè)技術(shù)教育改革計劃，以幫助人們改革傳統(tǒng)偏見，更新觀念，發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育。在 課程方面，主要是在普通綜合中學(xué)增加職業(yè)技術(shù)教育課程。

三、英國教育改革的存在問題

從英國中等教育課程改革流變可以看出，課程改革是在一種標(biāo)榜“教育民主化”的原則之下進行的，因此，國家對課程的控制比較松，實行的是教育行政的地方分權(quán)、學(xué)校高度自主、教學(xué)科目和內(nèi)容的自由選擇，教師在教什么和怎樣教上擁有相當(dāng)大的自由度，這種過度的 “教育民主”導(dǎo)致了教育的失控，影響了教育質(zhì)量。

課程參與機會不均等仍困擾著中等教育課程改革。伴隨著“教育民主化”的浪潮，課程中的機會均等問題盡管得到了某種程度的解決，但課程機會不均等現(xiàn)象仍然存在。主要表現(xiàn)在：社會階級引起的不平等、性別引起的不平等、測試能力引起的不平等。

國家課程的負(fù)面影響。國家課程頒布之后，實施工作并不順利，它遭到英國教育傳統(tǒng)的頑強抵抗，特別是學(xué)校、教師、學(xué)生及其家長的反對呼聲很高。據(jù)英國西紐克郡的一項調(diào)查，有60%的家長要求裁減課程內(nèi)容，增加選擇性。近年來，英國教育界部分學(xué)者、地方教育官員以及許多教師對實施國家課程不斷提出質(zhì)疑和批評，問題主要集中在教師和課程效 益上。關(guān)于教師方面，他們認(rèn)為，一方面新的課程改革一定程度上抵消了教師作為主要力量影響課程的自由；另一方面，師資短缺和師資培訓(xùn)的緊張會限制國家課程的順利實施。

四、中英國教育改革之比較

英國是一個地方分權(quán)制國家，一直標(biāo)榜“自由民主”原則，它們的課程改革經(jīng)歷了一個否定之否定的過程，即課程改革的鐘擺現(xiàn)象，由自由課程到全國統(tǒng)一課程，再到相對自由的國家課程，目的是為了加強“求同”型課程。

我國是一個中央集權(quán)制國家，過去的課程統(tǒng)得過死、管得過死，現(xiàn)在要加大課程改革力度，向“求異”型發(fā)展，增加課程的靈活性和多樣性。同時，課程改革是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，它要受課程內(nèi)部與外部、宏觀與微觀等多方面因素的制約，因此，要考慮到課程和配套改革，如改革考試制度，理順中央、地方、學(xué)校三者的關(guān)系，加強師資培養(yǎng)等軟件和教學(xué)設(shè)施等硬件建設(shè)。特別是當(dāng)前，我國正在進行以素質(zhì)教育為核心的課程改革，目的仍是為了大面積提高教育質(zhì)量，實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展，實現(xiàn)教育機會均等，可以說，這是當(dāng)前乃是今后世界各國課程改革的大趨勢

第二篇：葉瀾與“新基礎(chǔ)教育”實驗改革

葉瀾與“新基礎(chǔ)教育”實驗改革

學(xué)院：教育科學(xué)學(xué)院 專業(yè)：教育學(xué) 年級：2011級

葉瀾與“新基礎(chǔ)教育”實驗改革

“新基礎(chǔ)教育”實驗改革研究是由華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所首任所長葉瀾教授于20世紀(jì)90年代初發(fā)起并主持的一項中國本土化、理論與實踐交互生成、整體綜合式的大型課題。其主要任務(wù)是要形成21世紀(jì)新的基礎(chǔ)教育觀念和創(chuàng)建面向2l世紀(jì)中國基礎(chǔ)教育的新型學(xué)校。

一、葉瀾教授簡介

葉瀾教授，祖籍福建南安，1941年12月生于上海，1962年畢業(yè)于華東師范大學(xué)教育系本科，留校工作至今?，F(xiàn)為華東師范大學(xué)終身教授、博士生導(dǎo)師。葉瀾教授主要研究領(lǐng)域有教育學(xué)原理、教育研究方法論及當(dāng)代中國基礎(chǔ)教育、教師教育改革等。主要學(xué)術(shù)兼職有國務(wù)院學(xué)位委員會教育學(xué)學(xué)科評義組召集人、全國教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組成員兼教育學(xué)原理學(xué)科組組長、中國教育學(xué)會副會長、上海市哲學(xué)社會科學(xué)聯(lián)合會副主席。曾任華東師范大學(xué)教育系主任、教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院院長、華東師范大學(xué)副校長、基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所所長等職。已出版的專著有《教育概論》《教育研究方法論初探》《“新基礎(chǔ)教育”論——關(guān)于當(dāng)代中國學(xué)校變革的探究與認(rèn)識》等；撰寫并主編的叢書與研究報告有“教育學(xué)科元研究”叢書、“世紀(jì)之交中國基礎(chǔ)教育改革”系列叢書、“新基礎(chǔ)教育”探索性研究系列叢書、“新基礎(chǔ)教育”發(fā)展性研究系列叢書、《中國教育學(xué)科發(fā)展報告》等；在《中國社會科學(xué)》《教育研究》等學(xué)術(shù)期刊上發(fā)表論文80余篇：承擔(dān)多項全國哲學(xué)社會科學(xué)重點課題并多次獲得國家級、省部級獎；是“新基礎(chǔ)教育”的先行者。

二、“新基礎(chǔ)教育”提出背景 20 世紀(jì)80年代末，葉瀾在上海進行深入的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)教育實踐中存在無視人的現(xiàn)象，不少教師的心目中依然有書無人、有知識無人、有群體無人。1994年，葉瀾再一次深入實際，開始了“新基礎(chǔ)教育”的研究?！靶禄A(chǔ)教育”研究通過對中國社會轉(zhuǎn)型期所發(fā)生的深刻變化，以及社會中人的生存方式的改變進行研究，在對時代精神深入把握的基礎(chǔ)上，提出了新的教育理想?！靶禄A(chǔ)教育”研究正是要為中國創(chuàng)建符合時代精神的新型基礎(chǔ)教育而研究，在該課題研究中始終貫穿著對中國社會當(dāng)代發(fā)展變化的研究，以及這些變化對學(xué)校教育變革的影響與需求的研究?！靶禄A(chǔ)教育”深入研究了中國基礎(chǔ)教育學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革的內(nèi)涵，使我們明確了中國學(xué)校變革的基本走向，以及為實現(xiàn)學(xué)校變革進行努力的方向。

三、“新基礎(chǔ)教育”研究歷程 “新基礎(chǔ)教育”實驗改革大致可以劃分為三個內(nèi)在相連的發(fā)展階段，它們分別是探索性研究階段、發(fā)展性研究階段和成型性研究階段。

1.探索性研究階段(1994年9月一1999年9月)1994年開始“新基礎(chǔ)教育”研究時，尚沒有申請任何課題。直到1997年，“新基礎(chǔ)教育”研究被批準(zhǔn)為全國教育科學(xué)“九五”規(guī)劃教育部課題，課題名稱為“面向21世紀(jì)新基礎(chǔ)教育研究”。這五年間，葉瀾教授先是在1994年第10期的《教育研究》上發(fā)表了《時代精神與新教育理想的構(gòu)建——關(guān)于我國基礎(chǔ)教育改革的跨世紀(jì)思考》一文。文章著重從認(rèn)知能力、道德面貌和精神力量三方面對新教育理想的核心——新人形象進行了描述。目前看來，這篇文章可謂“新基礎(chǔ)教育”的奠基之作。后來，在《教育研究》1997年第9期上，葉瀾教授又發(fā)表了《讓課堂煥發(fā)出生命活力二論中小學(xué)教學(xué)改革的深化》一文。這是一篇從生命視角探討課堂教學(xué)改革的文章，在基礎(chǔ)教育界產(chǎn)生了廣泛的影響。通過這兩篇文章，葉瀾教授和她引領(lǐng)的“新基礎(chǔ)教育”研究與實踐，站在了世紀(jì)之交中國基礎(chǔ)教育改革的前臺。

2.發(fā)展性研究階段(1999年9月一2004年5月)1999年9月開始“新基礎(chǔ)教育”發(fā)展性研究時，也沒有立項，由幾所學(xué)校自愿合作開展起來的。2001年，這項研究被批準(zhǔn)為全國教育科學(xué)“十五”規(guī)劃國家重點課題，課題名稱為“新基礎(chǔ)教育理論及推廣性、發(fā)展性研究”。當(dāng)時已有多所學(xué)校進入試驗中。這5年是“新基礎(chǔ)教育”內(nèi)涵日漸清晰、目標(biāo)日漸明朗和確定的階段。一個顯著的標(biāo)志是，《教育發(fā)展研究》2003年第3期上發(fā)表了《“新基礎(chǔ)教育”的內(nèi)涵與追求——葉瀾教授訪談錄》一文。另一個標(biāo)志是，在《教育研究》2004年第2期上，葉瀾教授明確表達了“為‘生命·實踐教育學(xué)派’的創(chuàng)建而努力” 這一自覺意識。葉瀾教授先是在《教育研究》2002年第5期上發(fā)表了《重建課堂教學(xué)價值觀》一文，同年，又在《教育研究》第5期上發(fā)表了《重建課堂教學(xué)過程觀——“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革的理論與實踐探究之二》一文。在這兩篇文章中，葉瀾教授認(rèn)為教學(xué)過程的基本任務(wù)是使學(xué)生學(xué)會實現(xiàn)個人的經(jīng)驗世界與社會共有的“精神文化世界”的溝通和富有創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)換，教學(xué)過程中師生的內(nèi)在關(guān)系是教學(xué)過程創(chuàng)造主體之間的交往(對話、合作、溝通)關(guān)系。2004年5月，“新基礎(chǔ)教育”課題組在上海舉行了結(jié)題評審和大型現(xiàn)場研討活動。有關(guān)“發(fā)展性研究”的成果集中反映在葉瀾主編的一套“新基礎(chǔ)教育”發(fā)展性研究叢書中。

3．成型性研究階段(2004年6月一2009年6月)這5年是“新基礎(chǔ)教育”研究開始對理論、實踐進行總體反思和提煉的階段，很明確地將研究重心由“課堂”轉(zhuǎn)向了“基礎(chǔ)教育改革與學(xué)校整體性轉(zhuǎn)型性變革”上來。這期間，葉瀾教授領(lǐng)銜承擔(dān)了教育部2004年教育部哲學(xué)社會科學(xué)研究重大攻關(guān)項目《基礎(chǔ)教育改革與中國教育學(xué)理論重建研究》，發(fā)表了《中國教育學(xué)發(fā)展世紀(jì)問題的審視》、《21世紀(jì)社會發(fā)展與中國基礎(chǔ)教育改革》、《百年反觀：為了教育學(xué)的未來》、《推進素質(zhì)教育：轉(zhuǎn)換思路才能打開新局面》、《轉(zhuǎn)換思路進一步開創(chuàng)素質(zhì)教育新局面》、《我與“新基礎(chǔ)教育”》、《當(dāng)代中國教育變革的主體及其相互關(guān)系》、《試論當(dāng)代中國學(xué)校文化建設(shè)》、《學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革中的評價改革——基于“新基礎(chǔ)教育”成型性研究中期評估的探究》等一系列文章。尤其值得關(guān)注的是，2006年9月，葉瀾教授的《“新基礎(chǔ)教育”論——關(guān)于當(dāng)代中國學(xué)校變革的探究與認(rèn)識》一書問世。這是葉瀾教授積十多年“新基礎(chǔ)教育”理論與實踐交互研究撰寫而成的一部關(guān)于當(dāng)代中國基礎(chǔ)教育改革的全景式力作。2009年5月，“新基礎(chǔ)教育”成型性研究成果發(fā)布暨現(xiàn)場研討會”在華東師范大學(xué)老校區(qū)召開。會議上推出了“新基礎(chǔ)教育”成型性研究叢書。

四、“新基礎(chǔ)教育”的主要論點

作為教育學(xué)學(xué)者和教育改革的先行者，葉瀾教授以“民族——世界”為橫坐標(biāo)系，以“生命——時代”為縱坐標(biāo)系，在學(xué)校教育與管理的多個領(lǐng)域，進行了諸多創(chuàng)造性的探索：

探索一：在學(xué)校中“人”的發(fā)展與管理上，確立了“生命關(guān)懷”的價值取向。探索二：把教學(xué)管理與班級管理確立為學(xué)校改革與發(fā)展中不可分割的兩翼，并在其中灌注了“生命關(guān)懷”。

探索三：致力于現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)與制度創(chuàng)新，使制度成為理論轉(zhuǎn)化為實踐的樞紐。

探索四：重建學(xué)校文化，實現(xiàn)以“生命·實踐”為底蘊的學(xué)校文化轉(zhuǎn)型。1.“新基礎(chǔ)教育”宗旨

就是要從生命和基礎(chǔ)教育的整體性出發(fā)，喚醒教育活動的每一個生命，讓每一個生命真正“活”起來。

2.“新基礎(chǔ)教育”三個轉(zhuǎn)換

（1）是以生命觀為核心的教育觀念轉(zhuǎn)換；

（2）改變學(xué)校日常的教學(xué)生活與班級生活，實現(xiàn)實踐層面上的轉(zhuǎn)換；（3）轉(zhuǎn)變師生在學(xué)校的生存方式，實現(xiàn)師生生命在生存意義上的轉(zhuǎn)換。3.“新基礎(chǔ)教育”四個“還給”

（1）把課堂還給學(xué)生，讓課堂煥發(fā)出生命的活力；（2）把班級還給學(xué)生，讓班級充滿成長氣息；（3）把創(chuàng)造還給教師，讓教育充滿智慧的挑戰(zhàn)；

（4）把精神發(fā)展的主動權(quán)還給師生，讓學(xué)校充滿勃勃生機。4.“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)七條（1）保證學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時間和空間（自主學(xué)習(xí)的時間不得少于三分之一，學(xué)習(xí)空間的結(jié)構(gòu)要體現(xiàn)開放性、多樣性與靈活性）；（2）關(guān)注每一個學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)；（3）實現(xiàn)師生之間的民主與平等；（4）培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑問難；（5）促進師生之間的有效互動；

（6）實現(xiàn)學(xué)生的“書本世界”與“生活世界”的溝通；（7）注意教學(xué)行為的反思與重建。

五、“新基礎(chǔ)教育”的影響

葉瀾在探索“新基礎(chǔ)教育”過程中，通過與中小學(xué)師生對話，構(gòu)建了豐富的教育思想。在世紀(jì)之交，引領(lǐng)著我國基礎(chǔ)教育研究與實踐的潮流，并直接催生了我國第一個本上化的教育學(xué)派——“生命·實踐教育學(xué)派”。

“新基礎(chǔ)教育”從“九五”的探索性研究到“十五”的推廣性、發(fā)展性研究，從課堂、班級層面提升到學(xué)校層面，理論邏輯不斷推進，研究實踐不斷擴展，通過全面反思傳統(tǒng)學(xué)校教育，提出“新基礎(chǔ)教育”的理論和實踐構(gòu)想，具有創(chuàng)新價值。鮮明生動且富有詩意地概括了“新基礎(chǔ)教育”的價值追求，強調(diào)研究的過程和過程中的互動與建構(gòu)，這是對傳統(tǒng)的、規(guī)范的、“學(xué)院派”的研究方法的一種發(fā)展和創(chuàng)新。

該研究最大價值在于探討轉(zhuǎn)型社會中教育的轉(zhuǎn)型問題，認(rèn)為中國基礎(chǔ)教育需要一個質(zhì)的變化，社會正在經(jīng)歷由傳統(tǒng)向現(xiàn)代的深刻變革，“新基礎(chǔ)教育”正是為實現(xiàn)或促進這種變革而尋找一種可操作的轉(zhuǎn)變途徑和方法的理論嘗試和實踐探索，走出一條中國教育創(chuàng)新的可行之路。

參考文獻

1.葉瀾.“新基礎(chǔ)教育”探索性研究報告集[C].上海：上海三聯(lián)書店，1999.2.葉瀾.“新基礎(chǔ)教育”發(fā)展性研究報告集[C].北京：中國輕工業(yè)出版社，2004.3.葉瀾.成形性研究報告集[C].桂林市：廣西師范大學(xué)出版社，2009.4.張榮偉.新中國教育實驗改革[M].天津教育出版社,2010.04.5.張榮偉.“三新鼎立”：歷史譜系與本真意義[J],2006.6.李家成.追求真實的生命成長——對“新基礎(chǔ)教育”價值取向的體悟[J].教育發(fā)展研究.2003(03).

第三篇：“新基礎(chǔ)教育”與教師的成長與發(fā)展

2001年8月，廣州市先烈東小學(xué)非常幸運地成為全國哲學(xué)、社會科學(xué)“十五”國家級重點課題“‘新基礎(chǔ)教育’理論與推廣性、發(fā)展性研究”的試驗學(xué)校。“新基礎(chǔ)教育”理論提出的“三觀十性”，以及“把課堂教學(xué)還給學(xué)生，讓課堂充滿生命活力”、“把班級還給學(xué)生，讓班級充滿成長氣息”、“把創(chuàng)造還給老師，讓教育充滿智慧的挑戰(zhàn)”、“把發(fā)展的主動還給師生，讓學(xué)校充滿勃勃生機”的“四還”目標(biāo)等為教師們打開了一個全新的世界。

這一課題由中國教育學(xué)會副會長、華東師大教授、著名教育學(xué)家葉瀾主持。她認(rèn)為教育活動是動態(tài)生成的過程：在教學(xué)過程中，教師不僅要把學(xué)生看作“對象”、“主體”，還要看作是教學(xué)“資源”的重要構(gòu)成和生成者；教師在教學(xué)過程中，要把精力放在研究學(xué)生、傾聽學(xué)生發(fā)展學(xué)生上，而不是把學(xué)生在課堂中的活動、回答看作是一種對教師的配合，而是看作對教學(xué)過程的積極參與和教學(xué)過程創(chuàng)生的不可缺少的重要組成部分?！皼]有教師生命質(zhì)量的的提升，就很難有高的教育質(zhì)量；沒有教師精神的解放，就很難有學(xué)生精神的解放；沒有教師的主動發(fā)展，就很難有學(xué)生的主動發(fā)展；沒有教師的教育創(chuàng)造，就很難有學(xué)生的創(chuàng)造精神”，這是葉瀾教授在“新基礎(chǔ)教育”中對教師提出的要求。

教師在教學(xué)過程中的角色不僅是知識的“呈現(xiàn)者”、對話的“提問者”、學(xué)習(xí)的“指導(dǎo)者”、學(xué)業(yè)的“評價者”、紀(jì)律的“管理者”，更重要的是課堂教學(xué)過程中呈現(xiàn)信息的“重組者”；沒有教師這個“重組者”角色起到的重要作用，就不可能有高質(zhì)量的、有效的師生互動，學(xué)生將有可能變成散沙一團，教學(xué)也會失去它的意義。所以，“新基礎(chǔ)教育”不是不關(guān)注教師作用的發(fā)揮，而是要求教師在新的水平上發(fā)揮教學(xué)過程“重組者”、動態(tài)生成“推進者”的重要角色。

教師是如何成為教學(xué)過程“重組者”和動態(tài)生成“推進者”，從而實現(xiàn)教師的成長和發(fā)展呢？經(jīng)過兩年的探索，我們從教師身上看到如下可喜的變化：

一、更加全面地關(guān)注學(xué)生的發(fā)展

從實驗教師上課過程的表現(xiàn)看，教師對學(xué)生的關(guān)注主要表現(xiàn)在以下幾方面：

——關(guān)注學(xué)生的生活經(jīng)驗。學(xué)生的生活經(jīng)驗是課程的主要組成部分，也是課程生成和發(fā)展的基礎(chǔ)。如在數(shù)學(xué)課中，“數(shù)學(xué)問題生活化”和“研究性學(xué)習(xí)”被有機地結(jié)合起來。在上課過程中，教師將學(xué)生置于現(xiàn)實生活問題的情景之中，使教學(xué)活動步入“創(chuàng)造一種學(xué)生容易接受的氣氛”的佳境。在這樣的課堂中占主要地位的不再是單純的知識和技能，而是教師組織指導(dǎo)下的學(xué)生活動。

——關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。葉瀾教授在闡述新教育觀念下的學(xué)生觀時，認(rèn)為新學(xué)生觀就是注重學(xué)生發(fā)展的潛在性、主動性和差異性的學(xué)生觀。這是教師在教育中努力探索的最大可能調(diào)動學(xué)生積極性、讓學(xué)生逐漸成為自己發(fā)展的主人這一教育行為產(chǎn)生的觀念性前提。作為教師要運用學(xué)生學(xué)習(xí)方式的多樣性、差異性和選擇性：在接受式的學(xué)習(xí)方式中，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動主要是聆聽、練習(xí)、回答問題和記筆記，整個思路是跟著教師轉(zhuǎn)，活動比較整齊劃一且呈現(xiàn)集體化的特征；而在主動發(fā)展的學(xué)習(xí)方式中，學(xué)生是在探究中學(xué)習(xí)，其個性特點表現(xiàn)較為突出，教師對學(xué)生的關(guān)注變得更為復(fù)雜和細(xì)微了。

——關(guān)注不同智力類型的學(xué)生。在傳統(tǒng)的應(yīng)試教育環(huán)境下，學(xué)校和教師更為關(guān)注的是學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且一般來說是用學(xué)業(yè)成績這把尺子去衡量和評價學(xué)生；“新基礎(chǔ)教育”則更多的是使用發(fā)展性評價，關(guān)注學(xué)生狀態(tài)的變化。它吸收了美國哈佛大學(xué)加德納教授的多元智能理論，構(gòu)建了多元的課程智力結(jié)構(gòu)和多元的課程評價體系。近幾年，我校大力開展兒童智能開發(fā)實驗，開設(shè)了音樂、體育、藝術(shù)、科技、奧林匹克等多類實驗小組近42個，學(xué)生參加省市區(qū)多類比賽取得了上百項榮譽，學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)過程中體驗到多元智能開發(fā)給自己發(fā)展帶來的益處，表現(xiàn)得更加自信了。同時，多元智能實驗反過來激發(fā)了學(xué)生對學(xué)習(xí)的積極性、主動性，學(xué)校學(xué)生的學(xué)業(yè)成績普遍有了較大提高。這是一個非常生動有趣的現(xiàn)象，多元評價的推行，改變了那種“清一色”的學(xué)生智力觀，一大批不同類型的學(xué)生脫穎而出?！P(guān)注學(xué)生所在班級的狀態(tài)?！靶禄A(chǔ)教育”非常重視學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)生在學(xué)校生活的質(zhì)量。教師要使學(xué)生有一個良好的學(xué)習(xí)氣氛、學(xué)習(xí)心境和人際關(guān)系，就必須努力搞好班級的建設(shè)。在班級建設(shè)中，學(xué)校更多研究的是如何“把班級還給學(xué)生”，具體做法包括：增設(shè)班級崗位，使班級的每個同學(xué)在班中都有自己的崗，都成為班級的主人；建立班級崗位輪換制，使不同的學(xué)生感受不同崗位的不同職責(zé)及做好本職工作的重要性，增強同學(xué)們的承受變化、挫折能力和自信心，從而鍛煉學(xué)生在未來社會中生存發(fā)展所必備的品質(zhì)和心理素質(zhì)；豐富班內(nèi)評價，把評價的權(quán)利還給每個學(xué)生，逐步引導(dǎo)學(xué)生建立多元評價方法，學(xué)會規(guī)范評價及動態(tài)評價，而且要求學(xué)生在評價別人時如何正確地評價自己；建立班級心理健康教育網(wǎng)絡(luò)，由學(xué)校心理健康研究室牽頭，由各班班主任參與，全面研究班級學(xué)生心理健康狀況；加強班級文化建設(shè)，學(xué)生們對班級更加熱愛了，他們在班級里找到了自己的位置，能力也得到了多方面的發(fā)展。這正如葉瀾教授所說：“群體的個性不是靠教師塑造，而是由他們自己用心和行動創(chuàng)造形成的。”

二、教師的教學(xué)方式發(fā)生了較大的變化

“新基礎(chǔ)教育”認(rèn)為：教學(xué)過程的基本任務(wù)是使學(xué)生學(xué)會實現(xiàn)個人的經(jīng)驗世界與社會共有的“精神文化世界”的溝通和富有個性化和創(chuàng)造性的占有；充分發(fā)揮人類創(chuàng)造的文化對學(xué)生“主動、健康發(fā)展”的教育價值。教學(xué)過程中師生的內(nèi)在關(guān)系是教學(xué)過程創(chuàng)造性之間的交往（對話、合作、溝通）關(guān)系，這種關(guān)系是在教學(xué)過程的動態(tài)生成中得以展開和實現(xiàn)的，“多向互動，動態(tài)生成”是教學(xué)過程的內(nèi)在展開邏輯。在新基礎(chǔ)教育條件下，教師在教學(xué)過程中應(yīng)與學(xué)生積極互助，共同發(fā)展，注重學(xué)生的獨立性和自主性；教師要的是要創(chuàng)設(shè)豐富的教學(xué)情境，信任學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，營造一個輕松、寬容的課堂氣氛。

三、教師逐步向?qū)I(yè)化發(fā)展

當(dāng)教師僅僅是個“知識傳授者”時，教師的職業(yè)是可以被同等學(xué)歷的人所代替的；而只有當(dāng)教師成為“學(xué)生發(fā)展的促進者”時，教師的職業(yè)才具有了不可替代性。葉瀾教授指出，教師的專業(yè)教學(xué)主要包括以下幾個方面：首先，教師應(yīng)該具有與時代精神相通的教育觀念，并以此作為自己專業(yè)行為的基本支點。教育觀念是指教師在對教育工作本質(zhì)理解基礎(chǔ)上形成的關(guān)于教育的觀念和理性信念。從“新基礎(chǔ)教育”的角度看，主要是在認(rèn)識基礎(chǔ)教育的未來性、生命性和社會性的基礎(chǔ)上，形成新的教育觀、學(xué)生觀和教育活動觀。其次，教師的專業(yè)教養(yǎng)在知識結(jié)構(gòu)上不再局限于“學(xué)科知識+教育學(xué)知識”的傳統(tǒng)模式，而是強調(diào)多層復(fù)合的結(jié)構(gòu)特征。再次，當(dāng)今社會賦予教師更多的責(zé)任和權(quán)利，提出更高的要求和期望；教師要具備三種基本的能力，即理解他人及與他人交往的能力、管理能力和教育研究能力。

具有教育智慧，是未來教師專業(yè)教養(yǎng)達到成熟水平的況態(tài)。教師的教育智慧集中表現(xiàn)在教育、教學(xué)實踐中，即具有敏銳感受、準(zhǔn)確判斷生成和變動過程中可能出現(xiàn)的新情況和新問題的能力；具有根據(jù)對象實行和面臨的情境，及時作出決策及選擇，并調(diào)節(jié)教育行為的魄力；具有使學(xué)生積極投入學(xué)校生活，熱愛學(xué)習(xí)和創(chuàng)造，愿意與他人進行心靈對話的魅力。教師的教育智慧使他的工作進入到科學(xué)和藝術(shù)結(jié)合的境界，充分展現(xiàn)出其獨特的個性；教育對于他而言，不僅是一種工作，也是一種享受。

“新基礎(chǔ)教育”為教師職業(yè)的專業(yè)化提供了條件和機會，教師的工作將變得更加豐富，教師自身將變得更加自主、自信、自尊和自豪。

第四篇：基礎(chǔ)教育新課程改革的理論創(chuàng)新與發(fā)展

基礎(chǔ)教育新課程改革的理論創(chuàng)新與發(fā)展

教育系

初等教育

田杰

20081205034 【摘要】基礎(chǔ)教育新課程改革是一場全面的變革；我國的基礎(chǔ)教育課程改革總是與當(dāng)時的特定的社會背景緊密聯(lián)系在一起的，社會的發(fā)展必然影響并制約著課程改革的走向。同時，課程改革也是課程內(nèi)在發(fā)展的必然要求。以學(xué)生發(fā)展為本是尋找課程改革的平衡器，這是課程典范重構(gòu)的兩個方面。而課程理念的創(chuàng)新又包括創(chuàng)新的學(xué)校觀、創(chuàng)新的課程觀、創(chuàng)新的教材觀和創(chuàng)新的教學(xué)觀。

【關(guān)鍵詞】新課程；改革；理論；創(chuàng)新；發(fā)展

【正文】 我國的課程改革先后進行了8次中小學(xué)課程改革，第一次是在1950年和1951年，第二次是在1952年，第三次是在1956年，第四次是在1963年，第五次是在1978年，第六次是在1986年，第七次是在1992年，第八次是在2000年。

八次課程改革可以說我國建國后醞釀時間最長，投入資源最多，專家學(xué)者和一線中小學(xué)教師進入決策主體、波及范圍最大，歷時時間最長的一次改革。這次改革過程中清理了我國長期以來課程教材體系存在的嚴(yán)重不足。

1、課程設(shè)置上學(xué)科中心傾向嚴(yán)重。我國的課程和教材目前基本上還沿用一百多年前確立的學(xué)科體系，并按照這一體系來組織課程和編寫教材。這樣做的一個弊端，是導(dǎo)致兒童對現(xiàn)實世界認(rèn)識的割裂。缺乏綜合分析和解決實際問題的能力。

2、教材內(nèi)容繁難雜舊，缺乏時代感。這是在選擇教學(xué)內(nèi)容時過分強調(diào)學(xué)科中心的另一個結(jié)果。全國有很多地方，初中階段輟學(xué)率居高不下，其中一個重要原因就是很多學(xué)生學(xué)習(xí)跟不上，失去了繼續(xù)學(xué)習(xí)的動力和基礎(chǔ)?；A(chǔ)教育，尤其是義務(wù)教育史培養(yǎng)國民基本素質(zhì)的基礎(chǔ)工程，必須要面向大多數(shù)學(xué)生，使他們在課堂上聽得懂，學(xué)得進去，并能切實掌握。

3、忽視對學(xué)生態(tài)度、情感和價值觀的培養(yǎng)。在價值變革的引領(lǐng)下，我國的基礎(chǔ)教育課程改革在課程設(shè)置、課程內(nèi)容以及課程培養(yǎng)目標(biāo)方面都進行了一些列的新的體制改革，我國基礎(chǔ)教育新課程改革則在課程典范、課程理念、課程體制、課程文化等方面都有所創(chuàng)新與發(fā)展。

一、課程典范的重構(gòu)

1、基礎(chǔ)教育新課程改革，是一場全面的改革?；A(chǔ)教育新課程改革，涉及培養(yǎng)目標(biāo)的變化、課程結(jié)構(gòu)的改革、課程實施與教學(xué)改革、教材改革、評價體系的改革等等，是一場由課程改革所牽動的整個基礎(chǔ)教育的全面改革。它不只是課程內(nèi)容的調(diào)整，而是一場人才培養(yǎng)模式的變革。具體說來，有這樣幾點：一是新課程規(guī)定了未來國民素質(zhì)的目標(biāo)要求，體現(xiàn)了培養(yǎng)高素質(zhì)人才、為新世紀(jì)的發(fā)展積極準(zhǔn)備的素質(zhì)教育觀念。二是確立了知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三位一體的課程目標(biāo)，體現(xiàn)了育人為本，促進學(xué)生知識、能力、情感態(tài)度和諧發(fā)展的素質(zhì)教育觀念。三是突破學(xué)科中心，基于“四基”選擇課程知識，體現(xiàn)了面向全體，切實關(guān)心每一個學(xué)生，為學(xué)生終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)的素質(zhì)教育理念。四是建立學(xué)生在課程中的主體地位，設(shè)置綜合實踐活動課程，關(guān)注學(xué)生的生活經(jīng)驗，拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)空間，引導(dǎo)學(xué)生進行探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)。這改變了傳統(tǒng)學(xué)校只重視“學(xué)業(yè)智力”，而對其他諸如“社會智力”、“實際生活智力”、“自我認(rèn)識智力”等“生存智力”均有所忽視的現(xiàn)象，強調(diào)對學(xué)生進行多元智力教育的素質(zhì)教育觀念。五是推崇“檔案袋評價”“真實評價”等質(zhì)性評價手段，體現(xiàn)了多方面評價學(xué)生的素質(zhì)教育觀念。六是調(diào)整現(xiàn)行課程政策，實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，合理設(shè)置課程門類和課時比例，課程結(jié)構(gòu)從整齊劃一走向多樣化，從分科走向綜合，體現(xiàn)了給基礎(chǔ)教育注入生命活力需要提供良好政策空間的素質(zhì)教育觀念。

2、尋找課程改革的平衡器：以學(xué)生發(fā)展為本?；A(chǔ)教育課程改革如果堅持“學(xué)科本位”，忽視兒童身心特點和社會需求、以及各個學(xué)科相互配合的整體效應(yīng)，這樣就不利于學(xué)生的全面發(fā)展?；A(chǔ)教育新課程改革就深刻分析了以往存在的弊端和問題，鮮明地提出：改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)以學(xué)生發(fā)展為本，把學(xué)生身心全面發(fā)展和個性、潛能開發(fā)作為核心。

二、課程理念的創(chuàng)新基礎(chǔ)教育新課程改革離不開課程理念的創(chuàng)新。如果沒有課程理念的創(chuàng)新，課程改革就只能局限于技術(shù)層面而缺乏文化創(chuàng)新的動力。正是這些理念的創(chuàng)新，推動了課程研究，為基礎(chǔ)教育新課程改革注入了一股新鮮的血液，喚起了課程改革的生機和活力。

1、創(chuàng)新的學(xué)校觀。學(xué)校是學(xué)習(xí)型組織，是培養(yǎng)人的機構(gòu)，而不是官僚機構(gòu)，不是公司，不是監(jiān)獄，不是附屬品。隨著新課程改革的展開，過去的官僚本位、國家本位等僵化的管理體制正在被打破，學(xué)校正在成為教育改革的中心。

2、創(chuàng)新的課程觀。傳統(tǒng)教育中，課程知識多是文本的，這種文本的課程知識主要有這樣幾個特點：組織上的線性和順序性；單向性，課程知識早已安排好，教師只是按部就班地按照統(tǒng)一進程進行講授；課程知識是圍繞一個主題或側(cè)面來進行論述和描寫的。而新的課程觀則強調(diào)課程知識要盡量體現(xiàn)超文本的特點。課程不只是“文本課程”更是“體驗課程”。

3、創(chuàng)新的教材觀?；A(chǔ)教育新課程改革堅持“教材是范例”的觀點，認(rèn)為教材要由控制和規(guī)范逐步轉(zhuǎn)向為人的全面發(fā)展服務(wù)，成為學(xué)生學(xué)會認(rèn)知、學(xué)會做事、學(xué)會共同生活、學(xué)會生存的范例，成為不斷獲取知識、提升精神、完善自我的范例。

4、創(chuàng)新的教學(xué)觀。傳統(tǒng)的教學(xué)觀把教學(xué)視為是知識傳遞的過程，教學(xué)被窄化為知識積累和技能訓(xùn)練。新的教學(xué)觀則認(rèn)為課堂教學(xué)不只是課程傳遞和執(zhí)行的過程，而更是課程創(chuàng)生與開發(fā)的過程，是教師與學(xué)生交往、互動的過程。在這個過程中，師生雙方相互交流，在對話中不斷建構(gòu)知識。

5、創(chuàng)新的教師觀。新的教師觀認(rèn)為，教師應(yīng)由傳統(tǒng)意義上的“傳道、授業(yè)、解惑”者向批判者、反思者、建構(gòu)者等轉(zhuǎn)變。首先，教師要由課程的忠實執(zhí)行者變?yōu)檎n程的開發(fā)者（尤其是校本課程的開發(fā)）和課程知識的建構(gòu)者是“用教材教”而不是“教教材”。

6、創(chuàng)新的學(xué)生觀。新的學(xué)生觀認(rèn)為，學(xué)生是有著完整生命表現(xiàn)形態(tài)的發(fā)展中的人，具有生命的整體性和發(fā)展的能動性。因此，我們應(yīng)該尊重學(xué)生，樹立為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的意識。這就要求教師要尊重學(xué)生的人格，尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)方面的思考，尊重學(xué)生主動學(xué)習(xí)的精神，把精神生命發(fā)展的主動權(quán)交給學(xué)生。

三、課程體制的發(fā)展與上述理念層面的創(chuàng)新相伴隨的往往是體制層面的發(fā)展，因為真正意義上的改革必然是二者的同步變革。在課程管理方面，需要繼續(xù)研究課程體制的統(tǒng)一性、靈活性以及有效性等問題，科學(xué)地落實國家、地方、學(xué)校三級管理模式，以有效提高課程為當(dāng)?shù)厣鐣?jīng)濟發(fā)展服務(wù)的適應(yīng)性。

四、課程文化的再生基礎(chǔ)教育新課程改革是一項持續(xù)不斷的系統(tǒng)工程，注重時間上的全程性與空間上的無限性，營建了一種生活、對話、探究與合作的課程文化模式，實現(xiàn)了課程文化的再生。雖然新課程改革的理論創(chuàng)新與發(fā)展還是一個漫長的過程，這其中也還有許多“艱難險阻”需要大家克服，但只要大家共同來呵護這棵小樹，用愛來澆灌，用心來關(guān)愛，用汗水來培植，這個創(chuàng)新與發(fā)展的春天就一定會來臨。

第五篇：基礎(chǔ)教育課程改革與教師專業(yè)發(fā)展

第六章基礎(chǔ)教育課程改革與教師專業(yè)發(fā)展

教學(xué)目的：了解和掌握基礎(chǔ)教育課程改革對教師的挑戰(zhàn)，教師在新課程中的角色；以及應(yīng)對基礎(chǔ)教育課程改革的教師專業(yè)發(fā)展的方向與途徑。

教學(xué)重點：新課程中教師的角色；教師專業(yè)發(fā)展的方向與途徑。教學(xué)難點：基礎(chǔ)教育課程改革對教師的挑戰(zhàn)。課時安排：2課時

一、當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革對教師的挑戰(zhàn)

（一）教師的處境與臺階 1.教師的危機感：

2．教師的壓力與動力：個人成長的臺階

教師成長獲得榮譽性臺階的需要：成為學(xué)校的名師（骨干教師），國家級、省、市、縣各級教學(xué)名師或骨干教師（學(xué)科帶頭人）

教師成長獲得業(yè)務(wù)性臺階的需要 ：新教師、適應(yīng)型教師、經(jīng)驗型教師、科研型教師、專家型教師。

（二）新課程新環(huán)境——對教學(xué)的調(diào)查

1.調(diào)查樣本反映的現(xiàn)實

■調(diào)查范圍：北京、遼寧、江蘇、廣東、黑龍江、江西、廣西、河北、山西、寧夏等10個省（市、區(qū)）

■樣本數(shù)量：不同層次學(xué)校的學(xué)生樣本14036名、教師樣本1650名、校長樣本158名 ■調(diào)查結(jié)果

（1）教師情況：離開教學(xué)參考書，80%教師寫不好教案，上不好課；離開課堂同步練習(xí)，至少85%教師出不好練習(xí)題；離開標(biāo)準(zhǔn)化試題集，至少有90%的教師命不好考試題。

（2）學(xué)生情況：

學(xué)生每天可自由支配的時間：大約58.3%的學(xué)生每天能夠自由支配的時間不到0.5小時；22.1%的學(xué)生表示幾乎沒有時間做自己的事情；只有15.5%的學(xué)生每天能夠自由支配的時間

多于1小時。

學(xué)生最喜歡的課堂教學(xué)方式：86.7%的學(xué)生表示喜歡動手實踐、討論交流、自學(xué)等主動學(xué)習(xí)的方式，只有12%的學(xué)生喜歡老師講授。

關(guān)于作業(yè)類型的調(diào)查：學(xué)生的作業(yè)以練習(xí)記憶為主，實踐性、探索性的作業(yè)占的比例極少。

2.新舊課程環(huán)境的比較 3.新舊教材觀的比較

舊教材觀

教材是學(xué)科知識的載體，必須是事實性知識，對師生和教學(xué)具有絕對的權(quán)威

新教材觀

教材是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展的范例，是主客觀的統(tǒng)一，是學(xué)生發(fā)展的文化中介，是師生對話的話題 以課程標(biāo)準(zhǔn)間接指導(dǎo)、柔性控制 教學(xué)指導(dǎo)書提供參照

用大綱直接指導(dǎo)、硬性控制

教學(xué)參考書提供具體指導(dǎo)

二、基礎(chǔ)教育課程改革中教師角色的變化

（一）從師生關(guān)系看：知識的傳遞者——學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者

1.積極的旁觀、平等中的首席，而不是居高臨下的包辦者

幫助學(xué)生自我反思，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)；幫助學(xué)生搜尋并利用學(xué)習(xí)資源；幫助學(xué)生設(shè)計有效的學(xué)習(xí)活動，形成有效的學(xué)習(xí)方式；幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的意義；營造并維持積極的學(xué)習(xí)氛圍；幫助學(xué)生評價學(xué)習(xí)結(jié)果和過程；幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的潛能和性向。

2.尊重、贊賞、傾聽

特別要尊重：智力發(fā)育遲緩的、學(xué)業(yè)成績不良的、被孤立的、有過錯的、有嚴(yán)重缺點與缺陷的、與自己意見不一致的。

贊賞每一位學(xué)生：贊賞學(xué)生的獨特性；贊賞學(xué)生的任何成績；贊賞學(xué)生作出的努力和所表現(xiàn)的善意；贊賞學(xué)生對自己的質(zhì)疑與超越。

傾聽：學(xué)生的需要、欲望、情感、思想??

（二）從課程運作看：課程的執(zhí)行者——課程的建構(gòu)者

1.作為課程建構(gòu)者的教師：

教師是課程的實施者、評價者、設(shè)計者；

教師的課程能力：課程整合能力、課程設(shè)計能力、課程開發(fā)能力

2.明確課程的三維目標(biāo)：知識與能力，過程與方法，情感、態(tài)度與價值觀 3.課程基本理念

課程目的：提高全體學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng) 課程結(jié)構(gòu)：注重共同基礎(chǔ)，體現(xiàn)選擇性

課程內(nèi)容：體現(xiàn)課程的時代性、基礎(chǔ)性和選擇性 課程實施：注重自主學(xué)習(xí)，提倡教學(xué)方式多樣化

課程評價：更新評價觀念，促進學(xué)生發(fā)展 4.對教材功能和性質(zhì)的認(rèn)識

教材應(yīng)當(dāng)成為：學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的指導(dǎo)；發(fā)展學(xué)生能力的工具；開拓學(xué)生視野的窗口；學(xué)生聯(lián)系生活和社會的橋梁；教和學(xué)的一種重要資源，但不是惟一的資源；教師再創(chuàng)造的基石，而不應(yīng)是束縛教師的枷鎖。

（三）從工作方式看：教師是教學(xué)的合作者、研究者、設(shè)計者

當(dāng)教師被新技術(shù)從繁重的教學(xué)工作中解放出來后，可以有更多的時間和精力從事教育科研，教師的角色應(yīng)由“教書匠”向“研究型”教師轉(zhuǎn)換。

由于學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，在學(xué)生自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)中教師成為教學(xué)的合作者。由于教育環(huán)境發(fā)生了顯著的變化，使課程和教學(xué)范例不可避免地發(fā)生改變，教師應(yīng)以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)進行課程開發(fā)，要突破教材的束縛，使教材由主導(dǎo)地位轉(zhuǎn)變?yōu)檩o助地位，這就需要教師學(xué)習(xí)和熟悉信息技術(shù)，通過網(wǎng)絡(luò)采集最新的信息補充到教學(xué)中，成為課程的設(shè)計者。

（四）從職業(yè)發(fā)展看：教師是學(xué)習(xí)者、自主發(fā)展者、專業(yè)工作者

1.教師是學(xué)習(xí)者和自主發(fā)展者

（1）教師作為學(xué)生唯一知識源的地位已經(jīng)動搖。

上課是與學(xué)生相互理解、相互啟發(fā)、教學(xué)相長，是生命活動、專業(yè)成長和自我實現(xiàn)；教學(xué)是一種學(xué)習(xí)的職業(yè)。

（2）現(xiàn)代學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變要求教師進行研究性學(xué)習(xí)。

學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變要求教師在教學(xué)時更應(yīng)把工作重心導(dǎo)向智慧能力和理性心靈的發(fā)展，使學(xué)生終身受益；教師的學(xué)習(xí)應(yīng)是一種認(rèn)識、探究、體驗、交往的學(xué)習(xí)過程。

2.教師是專業(yè)人員：教師承載著教育的根本意義和價值

（1）專業(yè)人員。合格的教師不僅要有知識和學(xué)問，還要有與教師職業(yè)相應(yīng)的品格和技能、有對教育規(guī)律和兒童成長規(guī)律的深刻認(rèn)識、有不斷思考和改進教育工作的意識和能力。

（2）專業(yè)特性：教育學(xué)科是教師共同的專業(yè)。

三、應(yīng)對基礎(chǔ)教育課程改革的教師專業(yè)發(fā)展

（一）教師的三個層次

一流的教師教思想，至于“道”； 二流的教師教方法，止于“藝”； 三流的教師教知識，止于“技”。

（二）教師人生的三種境界

第一種: 謀生型：工作=掙錢第二種: 事業(yè)型：謀生＋事業(yè)

第三種: 快樂型：謀生＋事業(yè)＋快樂(痛，并快樂著)

（三）教師教學(xué)的三個層次、三重境界

“懂”：以正確傳授并且教會學(xué)生正確掌握的層次為“懂”。（我知道了?。巴浮保阂允炀氄莆杖跁炌ㄅe一反三引導(dǎo)學(xué)生心智發(fā)展的層次為“透”。（我理解了！）“化”：以沉浸其中熱愛其中出神入化地與學(xué)生一起創(chuàng)造的層次為“化”。（我運用了！）

（四）教師專業(yè)發(fā)展的“四個等式”： 教師的專業(yè)發(fā)展=學(xué)習(xí)+研究+實踐

教師的專業(yè)發(fā)展=智慧+勤奮+培訓(xùn)+機遇 教師的專業(yè)發(fā)展=經(jīng)驗+反思 教師的專業(yè)發(fā)展=我+我們

（五）教師專業(yè)發(fā)展的途徑

1、師范教育：學(xué)歷教育

2、新教師的入職輔導(dǎo)：專業(yè)發(fā)展的“降壓閥”和“轉(zhuǎn)換鈕”

3、在職培訓(xùn)：專業(yè)發(fā)展的“加速器”和“永動機”

校本研修、遠程培訓(xùn)、巡回流動培訓(xùn)、基地培訓(xùn)、教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校等

4、自我教育：理性閱讀、課題研究、教育博客、教師職業(yè)生涯規(guī)劃、聽課評課、教學(xué)反思等。

思考與練習(xí)

1.簡述新舊教材觀的區(qū)別。2.簡述新舊課程環(huán)境的區(qū)別。

3.基礎(chǔ)教育課程改革中教師的角色是如何轉(zhuǎn)換的？ 4.簡述應(yīng)對基礎(chǔ)教育課程改革，教師專業(yè)發(fā)展的途徑。