第一篇：2014年寧夏教師資格中學教育學考點命題：8.2教學組織形式

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2014年寧夏教師資格中學教育學考點命題：8.2教學組織形式

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第二節(jié)

教學組織形式

教學總是以一定的組織形式進行的。教學組織形式是指為完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結(jié)構(gòu)。教學組織形式不是固定不變的東西。隨著社會政治、經(jīng)濟和科學文化的發(fā)展及其對培養(yǎng)人才要求的不斷提高，教學組織形式也在不斷發(fā)展和改進。在教學史上，先后出現(xiàn)的影響較大的教學組織形式有個別教學制、班級授課制、分組教學制和道爾頓制。

一、個別教學制

古代中國、埃及和希臘的學校大都采用個別教學形式。教師向?qū)W生傳授知識，布置、檢查和批改作業(yè)都是個別進行的，即教師對學生一個一個輪流地教，教師在教某個學生時，其余學生均按教師要求進行復習或作業(yè)。個別教學制最顯著的優(yōu)點在于教師能根據(jù)學生的特點因材施教，使教學內(nèi)容、進度適合每一個學生的接受能力。所以，在個別教學中，由于每個學生的接受能力和努力的程度不同，即使是同時上課啟蒙的學生，他們各自的學習進度也會有很大差別。但采用個別教學，一個教師所能教的學生數(shù)量是很有限的。這種個別教學形式在古代學校中的普遍推行是與古代社會生產(chǎn)力發(fā)展水平比較低的狀況相適應的。在古代的學校中，間或也有采用初級的集體教學形式的，但尚未形成一種制度，不占主要地位。

二、班級授課制

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班級授課制是一種集體教學形式，它是一定數(shù)量的學生按年齡與知識程度編成固定的班級，根據(jù)周課表和作息時間表，安排教師有計劃地向全班學生集體上課。在班級授課制中，同一個班的每個學生的學習內(nèi)容與進度必須一致，但開設(shè)的各門課程，特別是在高年級，通常由具有不同專業(yè)知識的教師分別擔任。

(一)班級授課制的產(chǎn)生與發(fā)展

班級授課制是人類社會發(fā)展到一定歷史階段的產(chǎn)物。16世紀以后，隨著資本主義的發(fā)展，生產(chǎn)力水平得到空前的提高，社會對勞動者的素質(zhì)提出了新的要求，從而導致教育范圍擴大，學生人數(shù)增多，教學內(nèi)容更新。傳統(tǒng)的以個別教學為主的教育活動已不能適應社會對人才培養(yǎng)的需求。同時，生產(chǎn)工具的革命使得占統(tǒng)治地位的生產(chǎn)方式由個體的、分散的手工方式轉(zhuǎn)變?yōu)榧w的大機器生產(chǎn)。生產(chǎn)模式的變革給教育家以啟迪：生產(chǎn)可以同時進行，教學為什么不能集體進行?于是，西歐的一些國家便開始嘗試班級授課制。17世紀初，在先進的烏克蘭兄弟會學校中興起了班級授課制的組織形式。1632年，捷克著名教育家夸美紐斯在總結(jié)前人和自己實踐經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，出版了《大教學論》。該書最早從理論上對班級授課制作了闡述，為班級授課制奠定了理論基礎(chǔ)。此后，班級授課制迅速推廣，到l9世紀中葉已成為西方學校教學的主要形式。我國最早采用班級授課制的是1862年清政府在北京設(shè)立的京師同文館。l902年，清政府頒布《欽定學堂章程》后，班級授課制在全國廣泛推行。直至現(xiàn)在，班級授課制仍是我國各類學校教學的基本組織形式。

(二)班級授課制的主要優(yōu)缺點 1.班級授課制的優(yōu)點

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第一，有利于經(jīng)濟有效地、大面積地培養(yǎng)人才。由于它按學生的年齡和知識水平編成有固定人數(shù)的教學班，班級是教學工作的基本單位，教師根據(jù)教學計劃中統(tǒng)一規(guī)定的課程內(nèi)容和教學時數(shù)，按課程表同時對全班進行集體授課，因而能使大量的學生同時在較短時間內(nèi)系統(tǒng)地掌握知識、技能。同個別教學相比，班級授課制擴大了教學規(guī)模，加快了教學速度，提高了教學效率。

第二，有利于發(fā)揮教師的主導作用。在教學中，教師按照教學大綱和教科書的規(guī)定，有目的、有計劃、有組織地進行教學，保證讓全班學生自始至終在教師的指導下學習。

第三，有利于發(fā)揮班集體的教學作用。同班學生學習內(nèi)容相同、程度相近，便于相互切磋討論，互幫互助，共同提高;同時，也有助于形成良好的班級風氣、積極的集體輿論，從而有利于培養(yǎng)學生遵守紀律、關(guān)心他人和集體的思想品德。另外，各科教師輪流上課，他們在業(yè)務、思想、風格等方面各有特點，學生可以從中受到多方面的教育。

2.班級授課制的缺點

班級授課制強調(diào)系統(tǒng)的書本知識的學習，容易產(chǎn)生理論與實際脫節(jié);強調(diào)教學過程的標準、同步、統(tǒng)一，難以完全適應學生的個別差異，不利于因材施教。

三、分組教學制

為了解決班級授課制不易照顧學生個別差異的弊病，l9世紀末20世紀初，分組教學在一些國家出現(xiàn)。所謂分組教學，就是按學生的能力或?qū)W習成績把他們分為水平不同的組進行教學。分組教學也是集體教學的一種形式，一般可分為兩類，即外部分組和內(nèi)部分組。

(一)外部分組

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外部分組是指打亂傳統(tǒng)的按年齡編班的做法，而按學生的能力或?qū)W習成績編班。外部分組主要有兩種形式：學科能力分組和跨學科能力分組。

學科能力分組是把一個年級的學生，按智力和學習成績分成好、中、差三組或分成A、B、C等若干組，對不同的組授以不同的課業(yè)，如對A組授以較高深的課業(yè)，對B組授以普通課業(yè)，對C組授以最基礎(chǔ)的課業(yè)。

跨學科能力分組是根據(jù)某一年級的學生對某門學科的學習能力和成績，分成不同的A、B、C組。由于同一學生各科的成績和學習能力不同，因此在不同學科中可能被分人不同的水平組。這種分組，一般只在較難學的學科中進行，如數(shù)學、外語、自然科學等，其余仍在原班進行教學。

(二)內(nèi)部分組

內(nèi)部分組是指在傳統(tǒng)的按年齡編班的班級內(nèi)，按學生的能力或?qū)W習成績等編組。內(nèi)部分組也有兩種：一種是不同學習內(nèi)容和不同學習目標的分組，即在經(jīng)過一定時間的學習后，對學生進行“診斷測驗”，根據(jù)結(jié)果把學生分成甲、乙、丙、丁組。甲組學生自學補充教材，乙組學生由教師上附加課，丙、丁組學生由不同的教師上基礎(chǔ)復習課。經(jīng)過一段時間的教學后，對甲、乙組學生進行附加課測驗，對丙、丁組進行復習課測驗。爾后各組又合并為原來的班級，重新學習新課。經(jīng)過一定時間后再分組。這樣不斷分組，不斷合并，直到學期結(jié)束。這種形式的教學可以使優(yōu)等生擴大知識面，能力得到充分發(fā)展。

另一種是學習目標和學習內(nèi)容相同而采取不同方法和媒體的分組，即經(jīng)過一定時間的學習后，根據(jù)不同情況，把學生分成若干小組。一部分學習借助視聽工具進行自學;一部分學生組成學習小組，其中有優(yōu)等生，也有差等生，讓優(yōu)等生輔導差等生;另外再把一些特別差的 寧夏中公教師考試網(wǎng)微博（http://weibo.com/nxjsks）

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學生編成一組，由教師專門輔導。教師還可以給各組布置不同分量的作業(yè)，加強教學的針對性。

分組教學最顯著的優(yōu)點在于它比班級授課更切合學生個人的水平和特點，便于因材施教，有利于人才培養(yǎng)。但是，它仍存在一些較嚴重的問題：一是很難科學地鑒別學生的能力和水平;二是在對待分組教學上，學生、家長和教師的意愿常常與學校的要求相矛盾;三是分組后造成的副作用很大，往往使快班學生容易產(chǎn)生驕傲，使普通班、慢班學生的學習積極性普遍降低。

四、設(shè)計教學法和道爾頓制

設(shè)計教學法主張廢除班級授課制和教科書，打破傳統(tǒng)的學科界限，在教師指導下，由學生自己決定學習目的和內(nèi)容，在自己設(shè)計、自己負責任的單元活動中獲得有關(guān)的知識和能力。這種方法是由杜威的學生克伯屈提出來的。

道爾頓制是指教師不再通過上課向?qū)W生系統(tǒng)講授教材，而只為學生分別指定自學參考書、布置作業(yè)，由學生自學和獨立作業(yè)，有疑難時才請教師輔導。學生完成一定階段的學習任務后，向教師匯報學習情況和接受考查。這種組織形式有利于調(diào)動學生學習的主動性，培養(yǎng)他們的學習能力和創(chuàng)造才能，但不利于學生掌握系統(tǒng)知識，而且對教學設(shè)施和條件要求較高。

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第二篇：中學教育學考點命題：8.2教學組織形式[范文]

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中學教育學考點命題：8.2教學組織形式

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第二節(jié) 教學組織形式

教學總是以一定的組織形式進行的。教學組織形式是指為完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結(jié)構(gòu)。教學組織形式不是固定不變的東西。隨著社會政治、經(jīng)濟和科學文化的發(fā)展及其對培養(yǎng)人才要求的不斷提高，教學組織形式也在不斷發(fā)展和改進。在教學史上，先后出現(xiàn)的影響較大的教學組織形式有個別教學制、班級授課制、分組教學制和道爾頓制。

一、個別教學制

古代中國、埃及和希臘的學校大都采用個別教學形式。教師向?qū)W生傳授知識，布置、檢查和批改作業(yè)都是個別進行的，即教師對學生一個一個輪流地教，教師在教某個學生時，其余學生均按教師要求進行復習或作業(yè)。個別教學制最顯著的優(yōu)點在于教師能根據(jù)學生的特點因材施教，使教學內(nèi)容、進度適合每一個學生的接受能力。所以，在個別教學中，由于每個學生的接受能力和努力的程度不同，即使是同時上課啟蒙的學生，他們各自的學習進度也會有很大差別。但采用個別教學，一個教師所能教的學生數(shù)量是很有限的。這種個別教學形式在古代學校中的普遍推行是與古代社會生產(chǎn)力發(fā)展水平比較低的狀況相適應的。在古代的學校中，間或也有采用初級的集體教學形式的，但尚未形成一種制度，不占主要地位。

二、班級授課制

班級授課制是一種集體教學形式，它是一定數(shù)量的學生按年齡與知識程度編成固定的班級，根據(jù)周課表和作息時間表，安排教師有計劃地向全班學生集體上課。在班級授課制中，同一個班的每個學生的學習內(nèi)容與進度必須一致，但開設(shè)的各門課程，特別是在高年級，通常由具有不同專業(yè)知識的教師分別擔任。

(一)班級授課制的產(chǎn)生與發(fā)展

班級授課制是人類社會發(fā)展到一定歷史階段的產(chǎn)物。16世紀以后，隨著資本主義的發(fā)展，生產(chǎn)力水平得到空前的提高，社會對勞動者的素質(zhì)提出了新的要求，從而導致教育范圍擴大，學生人數(shù)增多，教學內(nèi)容更新。傳統(tǒng)的以個別教學為主的教育活動已不能適應社會對人才培養(yǎng)的需求。同時，生產(chǎn)工具的革命使得占統(tǒng)治地位的生產(chǎn)方式由個體的、分散的手工方式轉(zhuǎn)變?yōu)榧w的大機器生產(chǎn)。生產(chǎn)模式的變革給教育家以啟迪：生產(chǎn)可以同時進行，教學為什么不能集體進行？于是，西歐的一些國家便開始嘗試班級授課制。17世紀初，在先進的烏克蘭兄弟會學校中興起了班級授課制的組織形式。1632年，捷克著名教育家夸美紐斯在總結(jié)前人和自己實踐經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，出版了《大教學論》。該書最早從理論上對班級授課制作了闡述，為班級授課制奠定了理論基礎(chǔ)。此后，班級授課制迅速推廣，到l9世紀中葉已成為西方學校教學的主要形式。我國最早采用班級授課制的是1862年清政府在北京設(shè)立的京師同文館。l902年，清政府頒布《欽定學堂章程》后，班級授課制在全國廣泛推行。直至現(xiàn)在，班級授課制仍是我國各類學校教學的基本組織形式。

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(二)班級授課制的主要優(yōu)缺點 1.班級授課制的優(yōu)點

第一，有利于經(jīng)濟有效地、大面積地培養(yǎng)人才。由于它按學生的年齡和知識水平編成有固定人數(shù)的教學班，班級是教學工作的基本單位，教師根據(jù)教學計劃中統(tǒng)一規(guī)定的課程內(nèi)容和教學時數(shù)，按課程表同時對全班進行集體授課，因而能使大量的學生同時在較短時間內(nèi)系統(tǒng)地掌握知識、技能。同個別教學相比，班級授課制擴大了教學規(guī)模，加快了教學速度，提高了教學效率。

第二，有利于發(fā)揮教師的主導作用。在教學中，教師按照教學大綱和教科書的規(guī)定，有目的、有計劃、有組織地進行教學，保證讓全班學生自始至終在教師的指導下學習。

第三，有利于發(fā)揮班集體的教學作用。同班學生學習內(nèi)容相同、程度相近，便于相互切磋討論，互幫互助，共同提高；同時，也有助于形成良好的班級風氣、積極的集體輿論，從而有利于培養(yǎng)學生遵守紀律、關(guān)心他人和集體的思想品德。另外，各科教師輪流上課，他們在業(yè)務、思想、風格等方面各有特點，學生可以從中受到多方面的教育。

2.班級授課制的缺點

班級授課制強調(diào)系統(tǒng)的書本知識的學習，容易產(chǎn)生理論與實際脫節(jié)；強調(diào)教學過程的標準、同步、統(tǒng)一，難以完全適應學生的個別差異，不利于因材施教。

三、分組教學制

為了解決班級授課制不易照顧學生個別差異的弊病，l9世紀末20世紀初，分組教學在一些國家出現(xiàn)。所謂分組教學，就是按學生的能力或?qū)W習成績把他們分為水平不同的組進行教學。分組教學也是集體教學的一種形式，一般可分為兩類，即外部分組和內(nèi)部分組。

(一)外部分組

外部分組是指打亂傳統(tǒng)的按年齡編班的做法，而按學生的能力或?qū)W習成績編班。外部分組主要有兩種形式：學科能力分組和跨學科能力分組。

學科能力分組是把一個年級的學生，按智力和學習成績分成好、中、差三組或分成A、B、C等若干組，對不同的組授以不同的課業(yè)，如對A組授以較高深的課業(yè)，對B組授以普通課業(yè)，對C組授以最基礎(chǔ)的課業(yè)。

跨學科能力分組是根據(jù)某一年級的學生對某門學科的學習能力和成績，分成不同的A、B、C組。由于同一學生各科的成績和學習能力不同，因此在不同學科中可能被分人不同的水平組。這種分組，一般只在較難學的學科中進行，如數(shù)學、外語、自然科學等，其余仍在原班進行教學。

(二)內(nèi)部分組

內(nèi)部分組是指在傳統(tǒng)的按年齡編班的班級內(nèi)，按學生的能力或?qū)W習成績等編組。內(nèi)部分組也有兩種：一種是不同學習內(nèi)容和不同學習目標的分組，即在經(jīng)過一定時間的學習后，對學生進行“診斷測驗”，根據(jù)結(jié)果把學生分成甲、乙、丙、丁組。甲組學生自學補充教材，乙組學生由教師上附加課，丙、丁組學生由不同的教師上基礎(chǔ)復習課。經(jīng)過一段時間的教學后，對甲、乙組學生進行附加課測驗，對丙、丁組進行復習課測驗。爾后各組又合并為原來的班級，重新學習新課。經(jīng)過一定時間后再分組。這樣不斷分組，不斷合并，直到學期結(jié)束。這種形式的教學可以使優(yōu)等生擴大知識面，能力得到充分發(fā)展。

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另一種是學習目標和學習內(nèi)容相同而采取不同方法和媒體的分組，即經(jīng)過一定時間的學習后，根據(jù)不同情況，把學生分成若干小組。一部分學習借助視聽工具進行自學；一部分學生組成學習小組，其中有優(yōu)等生，也有差等生，讓優(yōu)等生輔導差等生；另外再把一些特別差的學生編成一組，由教師專門輔導。教師還可以給各組布置不同分量的作業(yè)，加強教學的針對性。

分組教學最顯著的優(yōu)點在于它比班級授課更切合學生個人的水平和特點，便于因材施教，有利于人才培養(yǎng)。但是，它仍存在一些較嚴重的問題：一是很難科學地鑒別學生的能力和水平；二是在對待分組教學上，學生、家長和教師的意愿常常與學校的要求相矛盾；三是分組后造成的副作用很大，往往使快班學生容易產(chǎn)生驕傲，使普通班、慢班學生的學習積極性普遍降低。

四、設(shè)計教學法和道爾頓制

設(shè)計教學法主張廢除班級授課制和教科書，打破傳統(tǒng)的學科界限，在教師指導下，由學生自己決定學習目的和內(nèi)容，在自己設(shè)計、自己負責任的單元活動中獲得有關(guān)的知識和能力。這種方法是由杜威的學生克伯屈提出來的。

道爾頓制是指教師不再通過上課向?qū)W生系統(tǒng)講授教材，而只為學生分別指定自學參考書、布置作業(yè)，由學生自學和獨立作業(yè)，有疑難時才請教師輔導。學生完成一定階段的學習任務后，向教師匯報學習情況和接受考查。這種組織形式有利于調(diào)動學生學習的主動性，培養(yǎng)他們的學習能力和創(chuàng)造才能，但不利于學生掌握系統(tǒng)知識，而且對教學設(shè)施和條件要求較高。

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第三篇：2014年寧夏教師資格考試中學教育學考點命題：6.3課程設(shè)計

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2014年寧夏教師資格考試中學教育學考點命題：

6.3課程設(shè)計

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第三節(jié)

課程設(shè)計

一、什么是課程設(shè)計(一)概念

在不同的國家，對課程設(shè)計有不同的解釋。最狹義的理解是指制定某個學程的具體過程，而最廣義的理解幾乎涉及所有形式的課程變化。比較折衷的定義是“課程設(shè)計是指那些經(jīng)過精心計劃的活動，通過這些活動，設(shè)計出各種學科或教育活動方式，并將它們提供給教育機構(gòu)中的人們，以此作為進行教育的方案”?？偟膩碚f，課程設(shè)計是一個有目的、有計劃、有結(jié)構(gòu)地產(chǎn)生教學計劃、教學大綱以及教科書等的系列化活動。其中，教學計劃、教學大綱、教科書也是課程文件的三個層次(課程文件是根據(jù)課程設(shè)計的原理與方法而制定出的指導教學的各種規(guī)定)。

(二)意義

從課程設(shè)計活動中可以產(chǎn)生全新的課程方案，從而導致對師生的雙邊活動具有深遠意義的課程改革;可以對目前的課程進行一些修改或重新組織，其中并不增加新的東西，而只是以更清晰的方式將課程中的各種要素聯(lián)系起來。

二、課程文件的三個層次

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(一)教學計劃 1.教學計劃的概念

教學計劃是指導和規(guī)定課程與教學活動的依據(jù)，是學校課程與教學活動的依據(jù)，也是制定分科標準、編寫教科書和設(shè)計其他教材的依據(jù)。教學計劃是否合情合理并具備較強的科學性，直接影響課程設(shè)計和教育教學的質(zhì)量。

2.教學計劃的構(gòu)成

教學計劃主要由指導思想、培養(yǎng)目標、課程設(shè)置及其說明、課時安排、課程開設(shè)順序和時間分配、考試考查制度和實施要求幾部分所構(gòu)成。

在指導思想上，我國中小學的教學計劃必須遵循教育要面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來的戰(zhàn)略思想，堅持以素質(zhì)教育作為教育的發(fā)展方向，對學生進行德育、智育、體育、美育、勞動技術(shù)教育，以全面提高基礎(chǔ)教育的質(zhì)量。

在培養(yǎng)目標上，各級各類學校的培養(yǎng)目標是既同又異的。所謂“同”，是指無論哪一級學校，它的培養(yǎng)目標都必須同教育的總目的相吻合，不能偏離全面發(fā)展的教育目的。所謂“異”，是各級各類學校必須根據(jù)自身在整個教育結(jié)構(gòu)中所處的位置，為培養(yǎng)不同層次、不同類別、不同規(guī)格的人才確定不同的目標。因此，各級各類學校的培養(yǎng)目標必須同中有異，重點突出，特點鮮明。

關(guān)于義務教育階段的培養(yǎng)目標，在1992年修訂的《義務教育全日制小學、初級中學課程計劃(試行)》中明確規(guī)定初中階段的目標是：①具有愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛社會主義思想感情，初步了解辯證唯物主義、歷史唯物主義的基本觀點，初步具有為人民服務的集體主義思想，具有守信、勤奮、自立、合作、樂觀、進取等良好的品德和個性品質(zhì)，寧夏中公教師考試網(wǎng)微博（http://weibo.com/nxjsks）

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遵紀守法，養(yǎng)成文明禮貌的行為習慣，具有分辨是非和自我的能力。②初步掌握鍛煉身體的基礎(chǔ)知識和正確方法，養(yǎng)成講究衛(wèi)生的習慣，具有健康的體魄。具有初步的審美能力，形成健康的興趣和愛好。③學會生活處理和參加力所能及的家務勞動，初步掌握一些生產(chǎn)勞動的基礎(chǔ)知識和基本技能，了解一些擇業(yè)的常識，具有正確的勞動態(tài)度和良好的勞動習慣。我國普通高中的培養(yǎng)目標是：①初步樹立正確的政治方向，初步形成正確的人生觀、價值觀、世界觀;熱愛祖國，有理想，有事業(yè)心和社會責任感，具有求新創(chuàng)新、艱苦奮斗、團結(jié)協(xié)作的精神和公平競爭、效率、效益、遵紀守法的觀念;形成良好的生產(chǎn)道德情操和自我教育的能力。②掌握較寬廣的文化、科學、技術(shù)的基礎(chǔ)知識和基本技能，具有自覺的學習態(tài)度和獨立學習能力，掌握一些基本的科學方法，形成必備的觀察、分析和解決問題的能力。③具有健康的體魄和身心保健的知識與能力，健康的審美觀念和相應的審美能力，良好的意志品質(zhì)和一定的應變能力，初步形成健康的個性。④具有正確的勞動觀點、職業(yè)觀念和初步的擇業(yè)能力，掌握一定的勞動技能和現(xiàn)代生活技能。

在課程設(shè)置上，作為教育計劃的核心，它具體勾畫出實現(xiàn)培養(yǎng)目標的“藍圖”，是把教育目標與教學實踐結(jié)合起來的橋梁。普通中小學課程設(shè)置應根據(jù)各地區(qū)、各學校以及學生的實際情況，在國家宏觀指導下，靈活作出安排，不能強求一律，形成“大一統(tǒng)”的課程發(fā)展模式。各地區(qū)可以在達到國家要求的前提下，開設(shè)一些有利于本地區(qū)經(jīng)濟、文化發(fā)展，有利于本地區(qū)兒童、青少年身心素質(zhì)全面提高的課程。也就是說，要把國家課程、地方課程和學校課程有機地統(tǒng)一起來，形成各具特色的課程體系。

教學計劃在基本內(nèi)容上，主要包括教學科目的設(shè)置、學科順序、課時分配及學年編制和學周安排。

開設(shè)哪些科目是教學計劃的中心問題。中小學的教學科目設(shè)置，基本是以科學的分類為 寧夏中公教師考試網(wǎng)微博（http://weibo.com/nxjsks）

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依據(jù)，并選擇其中最一般的、對青少年一代最必需的科學知識構(gòu)成學科。各門學科既有自己的獨立系統(tǒng)，又有彼此間存在的必要聯(lián)系。我國中小學課程中，科目的設(shè)置大致包括六類：①語文、數(shù)學等基礎(chǔ)性科目;②思想品德教育科目;③社會基礎(chǔ)知識科目;④自然科學基礎(chǔ)知識科目;⑤體育、保健、藝術(shù)審美科目;⑥勞動技術(shù)教育科目。另外，還有外語、計算機等工具性科目。

教學計劃中設(shè)置的各門學科不能同時齊頭并進，也不宜單科獨進，一定要按年限、學科內(nèi)容、各門學科之間的銜接、學生的發(fā)展水平，由易到難，由簡到繁，合理安排，使先學的學科為后學的學科奠定基礎(chǔ)，同時要注意學科之間的互相溝通，滿足學生多方面發(fā)展的需要。

課時分配包括各學科的總時數(shù)，每1學科各學年(或?qū)W期)的授課時數(shù)和周學時等。應根據(jù)學科的性質(zhì)、作用以及教材的分量和難易程度，恰當?shù)胤峙涓鲗W科的授課時數(shù)。

學年編制和學周安排主要是對學年階段的劃分、各個學期的教學周數(shù)、學生參加生產(chǎn)勞動的時間、假期和節(jié)日的規(guī)定等，這是學校工作正常進行的保證。我國學校一般均為秋季招生與始業(yè)，一學年分為兩個學期，學期之間有寒假或暑假。

(二)教學大綱

1.教學大綱的概念

教學大綱又稱學科課程標準，是課程計劃中每門學科以綱要的形式編定的、有關(guān)學科教育內(nèi)容的指導性文件。它規(guī)定了學科的教學目的與任務，知識的范圍、深度和結(jié)構(gòu)，教學進度以及有關(guān)教學法的基本要求。學科課程標準是課程計劃的分學科展開，它體現(xiàn)出了國家對每門學科教學的統(tǒng)一要求，是教師進行教學的直接依據(jù)，也是衡量各科教學質(zhì)量的重要標準，寧夏中公教師考試網(wǎng)微博（http://weibo.com/nxjsks）

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它有利于保證教學的計劃性和質(zhì)量。

2.教學大綱的構(gòu)成

教學大綱一般由以下幾部分構(gòu)成：①說明部分，扼要說明本學科開設(shè)的意義，規(guī)定教學的目的、任務、指導思想，提出教材選編的原則以及教學法的建議等;②本文部分，它系統(tǒng)地安排一門學科全部教材的主要課題、要目或章、節(jié)，規(guī)定每個課題教學的要點和時數(shù)，并編有練習、實習、實驗、參觀等實際作業(yè)的要求以及其他教學活動的時數(shù)。

詳盡的教學大綱還列出教師的參考用書、學生的課外讀物以及教學儀器、直觀教具等方面的提示。教學大綱是國家對某一門學科的教學所提出的統(tǒng)一要求和具體規(guī)格。有了統(tǒng)一的教學大綱就能統(tǒng)一學校各門課程，加強教學的計劃性，保證教學的質(zhì)量。教學大綱是編寫教科書的直接依據(jù)，也是教師進行教學工作的基本依據(jù)。它有助于教師明確所教課程的目的、要求，掌握課程內(nèi)容的廣度和深度，規(guī)劃學科內(nèi)容的編排順序并確定教學的進度和方法。因此，教師必須認真鉆研和熟練掌握教學大綱，并嚴格執(zhí)行教學大綱的要求。為了保證各科之間的密切聯(lián)系和學習的前后銜接，教師還應適當研究相關(guān)學科的教學大綱。

(三)教科書 1.教材與教科書

教材是教師和學生據(jù)以進行教學活動的材料，包括教科書、講義、講授提綱、參考書、活動指導書以及各種視聽材料。其中教科書和講義是教材的主體部分，故人們常把教科書與講義簡稱為教材。教科書又稱課本，它是依據(jù)教學大綱(或課程標準)編制的、系統(tǒng)反映學科內(nèi)容的教學用書。教科書是教學大綱的具體化。教學計劃中規(guī)定的各門學科，一般均有相應的教科書。

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教科書不同于一般書籍，通常按學年或?qū)W期分冊。教科書是教學大章節(jié)，它主要由目錄、課文、習題、實驗、圖表、注釋、附錄等部分構(gòu)成。課文是教科書的主體部分。

隨著科學技術(shù)的發(fā)展和教學手段的現(xiàn)代化，教學內(nèi)容的載體也多樣化了。除教科書以外，還有各類指導書和補充讀物，工具書、掛圖、圖表和其他教學輔助用具，教學程序軟件包，幻燈片、電影片、音像磁盤等。

教科書的編制要求妥善處理思想性與科學性、觀點與材料、理論與實際、知識和技能的廣度與深度、基礎(chǔ)知識與當代科學新成就的關(guān)系。2.教科書的編排

教科書的編排形式要有利于學生的學習，符合衛(wèi)生學、教育學、心理學和美學的要求。教科書的內(nèi)容闡述要層次分明，文字表述要簡練、精確、生動、流暢，篇幅要詳略得當。標題和結(jié)論要用不同的字體或符號標出，使之鮮明、醒目。封面、圖表、插圖等，要力求清晰、美觀。字體大小要適宜，裝訂要堅固，規(guī)格大小、厚薄要合適，便于攜帶。

3.教科書的作用

①教科書是學生在學校獲得系統(tǒng)知識、進行學習的主要材料。它可以幫助學生掌握教師講授的內(nèi)容，同時也便于學生預習、復習和做作業(yè)。教科書是學生進一步擴大知識領(lǐng)域的基礎(chǔ)。所以，要教會學生如何有效地使用教科書，發(fā)揮教科書最大的作用。

②教科書也是教師進行教學的主要依據(jù)。它為教師的備課、上課、布置作業(yè)、學生學習成績的檢查評定提供了基本材料。熟練地掌握教科書的內(nèi)容是完成教學任務的重要條件。

③教科書有助于教師根據(jù)教學計劃對本學科的要求，分析本學科的教學目標、內(nèi)容范圍和教學任務。

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④教科書有助于教師根據(jù)本學科在整個學校課程中的地位，研究本學科與其他學科的關(guān)系，理論與實際相聯(lián)系的基本途徑和最佳方式，確定本學科的主要教學活動、課外活動、實驗活動或其他社會實踐活動，對各教學階段的課堂教學和課外活動做出統(tǒng)籌安排。

4.教科書編寫應遵循的原則

教科書的編寫應遵循以下原則：①按照不同學科的特點，體現(xiàn)科學性與思想性;②強調(diào)內(nèi)容的基礎(chǔ)性，在加強基礎(chǔ)知識和基本技能的同時，注意貼近社會生活，并適當滲透先進的科學思想，為學生今后學習新知識奠定基礎(chǔ);③在保證科學性的前提下，教材還要考慮到我國社會發(fā)展現(xiàn)實水平和教育現(xiàn)狀，必須注意到基本教材對大多數(shù)學生和大多數(shù)學校的適用性;④合理體現(xiàn)各科知識的邏輯順序和受教育者學習的心理順序;⑤兼顧同一年級的各門學科內(nèi)容之間的關(guān)系和同一學科各年級教材之間的銜接。

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第四篇：江西教師資格證小學教育學考點命題7.2教學組織形式

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江西教師資格證小學教育學考點命題:7.2教學組織形式

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本章節(jié)知識點包括：教學組織形式的發(fā)展、班級授課制是我國現(xiàn)行的教學組織形式、教學工作的基本環(huán)節(jié)。

【教學組織形式的發(fā)展】

教學總是以一定的組織形式進行。教學組織形式是指為完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結(jié)構(gòu)。教學組織形式不是固定不變的，而是隨著社會政治經(jīng)濟和科學文化的發(fā)展及其對培養(yǎng)人才要求的不斷提高，教學組織形式也不斷地發(fā)展和改進。在教學史上，先后出現(xiàn)的影響較大的教學組織形式有個別教學制、班級授課制、分組教學制、設(shè)計教學法和道爾頓制。

(一)個別教學制

在古代，中國、埃及和希臘的學校大都采用個別教學形式。那時，學校的學生雜然地集中于一室，教師輪流傳喚每位學生，分別地向每位學生傳授知識，布置檢查和批改作業(yè)都是個別進行的，即教師對學生一個一個輪流地教;教師在教某個學生時，其余學生均按教師要求進行復習或作業(yè)。在個別教學中，每位學生所學的內(nèi)容和進度可以有所不同，教師對每位學生教的方法和要求也有所區(qū)別，而每位學生學習的成效亦各不一樣，甚至差距極大。

因此，個別教學制最顯著的優(yōu)點在于：教師能根據(jù)每位學生的特點包括天賦、接受能力和努力程度而因材施教，加強教學的針對性，充分地發(fā)展每個學生的潛能、特長和個性，使教學內(nèi)容、進度適合于每一個學生的接受能力。所以，在個別教學中，由于每個學生的接受能力和努力的程度不同，即使是同時上學啟蒙的學生，他們各自的學習進度也會有很大差別。但是，采用個別教學，一個教師所能教的學生數(shù)量是很有限的，不利于學生之問的交流、合作和個人的社會化，不利于教師對學生身心發(fā)展規(guī)律的深入認識，不利于教學經(jīng)驗的總結(jié)以及教師自身專業(yè)化的發(fā)展。這種個別教學形式在古代學校中普遍推行是與古代社會生產(chǎn)力發(fā)展水平比較低的狀況相適應的。在古代的學校中，間或也有采用初級的集體教學形式的，但尚未形成一種制度，不占主要地位。

(二)班級授課制

班級授課制是一種集體教學形式，它把一定數(shù)量的學生按年齡與知識程度編成固定的班級，根據(jù)周課表和作息時問表，安排教師有計劃地向全班學生集體上課。它的優(yōu)點在于效率高，一個教師同時能教幾十個學生，比較適合學生身心發(fā)展的年齡特點和發(fā)揮學生之間的相互影響作用，有助于提高教學質(zhì)量。在班級授課制中，同一個班的每個學生的學習內(nèi)容與進度必須一致，但開設(shè)的各門課程，特別是在高年級，通常由具有不同專業(yè)知識的教師分別擔任。

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(三)分組教學制

分組教學制就是按學生的能力或?qū)W習成績把他們分為水平不同的組進行教學。分組教學也是集體教學的一種形式，它的主要類型有：能力分組、作業(yè)分組、學科分組等。分組教學的優(yōu)點在于它比班級授課更切合學生個人的水平和特點，便于因材施教，有利于人才的培養(yǎng)，同時也存在一定的副作用。

(四)設(shè)計教學法和道爾頓制 1.設(shè)計教學法

設(shè)計教學法就是主張廢除班級授課制和教科書，打破傳統(tǒng)的學科界限，在教師指導下，由學生自己決定學習目的和內(nèi)容，在自己設(shè)計、自己負責任的單元活動中獲得有關(guān)的知識和能力。這種方法是由杜威的學生克伯屈于1918年提出來的，是一種基于學生自主學習的方法。為了解決自然、生活和學習中的具體問題，學生得估計情況，訂出行動計劃，確定掌握資料的措施，然后著手去實現(xiàn)計劃，并對結(jié)果做出檢驗。設(shè)計教學“與其當做教學方法，不如說這是一種教材的組織。要進行設(shè)計教學，先要有設(shè)計課程——就是以自發(fā)活動為中心而混合組織各科教材的課程”①這種教學雖然注重認識的整體性、綜合性、實用性，但忽視了認識的分析性、條理性和科學的邏輯體系。

2.道爾頓制

道爾頓制是指教師不再課上向?qū)W生系統(tǒng)講授教材，而只為學生分別指定自學參考書、布置作業(yè)，由學生自學和獨立作業(yè)，有疑難時才請教師輔導，學生完成一定階段的學習任務后，向教師匯報學習情況和接受考查。由于每個學生的能力和志趣不同，他們各自的學習任務和內(nèi)容就不同，甚至彼此不相干;學習任務按月布置，完成后再接受新的學習任務。

道爾頓制最顯著的特點在于重視學生自學和獨立作業(yè)，在良好的條件下，有利于調(diào)動學生學習的主動性，培養(yǎng)他們的學習能力和創(chuàng)造才能。但是，大多數(shù)青少年學生尚不具備獨立學習與作業(yè)的能力，如果沒有教師的系統(tǒng)講解，他們往往在摸索中自白浪費了時間而無多大收獲，不僅學不到系統(tǒng)的知識，也不利于系統(tǒng)知識的掌握;況且，道爾頓制要求有較好的教學設(shè)施與條件，如：要有較多的作業(yè)室、實驗室和圖書、儀器，這些條件都是一般學校不具備的。雖然，道爾頓制存在的時間不長，但它注重學生自學與獨立作業(yè)的意向，對后來的一些教學形式和教學改革卻有很大影響。

【班級授課制是我國現(xiàn)行的教學組織形式】

班級授課制，通常稱為課堂教學，是把學生按年齡和程度編成有固定人數(shù)的教學班，由教師根據(jù)教學計劃中統(tǒng)一規(guī)定的課程內(nèi)容和教學時數(shù)，按照學校的課程表進行分科教學的一種組織形式，它是我國目前學校教學的基本組織形式，也是國際上最通用的教學組織形式。因為它具有其他教學形式無法取代的優(yōu)點，在提高教學質(zhì)量與效率上仍能起主要的作用。

(一)班級授課制的產(chǎn)生與發(fā)展

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班級授課制是人類社會發(fā)展到一定歷史階段的產(chǎn)物。16世紀以后，隨著資本主義的發(fā)展，生產(chǎn)力水平得到空前的提高，社會對勞動者的素質(zhì)提出了新的要求，從而導致教育范圍擴大，學生人數(shù)增多，教學內(nèi)容更新，傳統(tǒng)的以個別教學為主的教育活動已不能適應社會對人才培養(yǎng)的需求。另一方面，由于生產(chǎn)工具的革命，使得占統(tǒng)治地位的生產(chǎn)方式由個體的、分散的手工方式轉(zhuǎn)變?yōu)榧w的大機器生產(chǎn)。生產(chǎn)模式的變革給教育家以啟迪：生產(chǎn)可以同時進行，教學為什么不能集體進行?于是，西歐的一些國家便開始嘗試班級授課制，17世紀初，在烏克蘭兄弟會學校中興起了班級授課制的組織形式。

1632年，捷克著名教育家夸美紐斯在總結(jié)前人和自己實踐經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，出版了《大教學論》。該書最早從理論上對班級授課制做了闡述，為班級授課制奠定了理論基礎(chǔ)。此后，班級授課制迅速推廣，到19世紀中葉已成為西方學校教學的主要形式。我國最早采用班級授課制的是1862年清政府在北京設(shè)立的京師同文館。1902年，清政府頒布《欽定學堂章程》后，班級授課制在全國廣泛推行。直至現(xiàn)在，班級授課制仍是我國各級各類學校教學的基本組織形式。

(二)班級授課制的基本特征

班級授課制屬于集體教學范疇，與個別教學相比，它有如下基本特征：

第一，以班為單位集體授課，學生人數(shù)固定。班級是進行教學的基本單位，同一個教學班學生的年齡和知識程度大致相同，每班的人數(shù)比較固定，通常是30～50人。第二，課程設(shè)置和教學內(nèi)容統(tǒng)一。將教學內(nèi)容按照學科和學年進行劃分，以確定各年級要掌握的內(nèi)容;然后在此基礎(chǔ)上，將具體的教學內(nèi)容以及實現(xiàn)這種教學內(nèi)容的教學手段、教學方法分成更小的部分。各部分內(nèi)容分量不大，彼此間相互銜接，又具有一定的完整性。

第三，教學進度與學習年限統(tǒng)一。每門學科的總課時數(shù)、學年課時數(shù)、周課時數(shù)，一般根據(jù)固定的課程計劃來確定。各班的課時表規(guī)定每日的課時安排，每節(jié)課的時間一般是統(tǒng)一固定的。

第四，分科教學。根據(jù)學校的任務，學生年齡特征和發(fā)展水平，選擇必須掌握的某門科學的基礎(chǔ)知識組成教學科目，分別對學生進行教學，確保學生獲得連貫的、系統(tǒng)的知識。

班級授課制的優(yōu)缺點

總體來說，班級授課制適應了現(xiàn)代社會大規(guī)模培養(yǎng)人才的需要，體現(xiàn)了教學活動的基本規(guī)律，是一種富有生命力的經(jīng)濟實用的教學組織形式。

班級授課制的主要優(yōu)點有：

第一，有嚴格的制度保證教學的正常開展和達到一定質(zhì)量。它在自身發(fā)展過程中形成了一整套嚴格制度：如按年齡、知識編班分級制度;學年、學期和學周制度;招生、考試和畢業(yè)制度;作息制度;課堂紀律與常規(guī)等，使教學制度化、規(guī)范化和科學化，保證教學活動正常運轉(zhuǎn)并獲得一定質(zhì)量。

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第二，有利于大面積培養(yǎng)人才。由于以班級作為單位來培養(yǎng)人才，一個教師能同時教幾十個學生，擴大了單位教師的教學能量，擴大了教育對象，加快了教學進度，是使學生在較短的時間內(nèi)有系統(tǒng)、有重點地學習人類知識體系的一種經(jīng)濟、有效的形式，大大提高了教學效率，有利于大面積地培養(yǎng)人才。

第三，有利于系統(tǒng)知識的傳授。班級授課制能以周課表方式科學地安排各科教學，使之有條不紊地交錯進行，確保學生循序漸進地學習和掌握各學科的系統(tǒng)科學知識，完成預定的教學計劃。

第四，能夠充分發(fā)揮教師的主導作用。各國的教學實踐都反復證明，迄今為止最能充分發(fā)揮教師在教學中的主導作用的教學組織形式仍然是班級授課制。它保證了每個學生的活動都自始至終在教師的指導下進行，學生的學習活動得到了很好的組織。而且，班級授課制主要也是在對充分發(fā)揮教師的主導作用，最大限度地提高教師工作效率和使各科教師協(xié)調(diào)一致對學生進行教育、教學等問題的探索中而形成起來的，并不斷得到改進、發(fā)展和完善。

不過，班級授課制也有它的缺點：

第一，教學活動多由教師做主，學生學習的主動性和獨立性受到一定程度的限制。學生動手機會較少，教學的實踐性不強，不利于培養(yǎng)學生的實際操作能力。

第二，強調(diào)系統(tǒng)的書本知識的學習，容易產(chǎn)生理論與實際脫節(jié)，而且學生主要接受現(xiàn)成的知識成果，其探索性、創(chuàng)造性不易發(fā)揮。

第三，班級授課制的時間、內(nèi)容和進程都固定化、形式化，不能夠容納和適應更多的教學內(nèi)容和方法。

第四，強調(diào)教學過程的標準、同步、統(tǒng)一，難以照顧學生的個別差異和對學生進行個別指導，不利于充分發(fā)展學生的潛能、培養(yǎng)學生的特長，也不利于因材施教。

第五，班級授課制以“課”為活動單元，而“課”又有時間限制，因而往往將某些完整的教學內(nèi)容和教學活動人為地分割，以適應“課”的要求。

第六，班級授課制缺乏真正的集體性。教師雖然向許多學生同樣施教，而每個學生各以自己獨特的方式去掌握，每個學生分別對教師負責，獨自完成自己的學習任務，學生與學生之間沒有分工合作，無必然的依存關(guān)系。

(三)班級授課的類型和結(jié)構(gòu) 1.課的類型

課的類型即課的分類。通?？梢园颜n分成兩大類。一種是根據(jù)教學的任務可分為：傳授新知識課(新授課)、鞏固新知識課(鞏固課)、培養(yǎng)技能技巧課(技能課)、檢查知識課(檢查課)。但在實際的教學中，有時一節(jié)課只完成一個任務，有時一節(jié)課則需完成多項任務，所以根據(jù)一節(jié)課所完成任務的類型數(shù)，又可分為單一課和綜合課(或稱混合課)。另一種是根據(jù)使用的主要教學方法來分的，可分為：講授課、演示課(演示實驗或放映幻燈、錄像)，練習

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課、實驗課、復習課。當一節(jié)課主要是采用一種方法進行教學活動時，用方法命名課的類型對教學有指導意義，可以通過充分發(fā)揮某一方法的作用來為完成教學任務服務。

上述兩種分類也是有聯(lián)系的，具體表現(xiàn)在兩類課型有相對應之處。如新授課多屬講授課、鞏固課多屬復習課、技能課多屬練習課或?qū)嶒炚n等。

2.課的結(jié)構(gòu)

課的結(jié)構(gòu)是指課的基本組成部分及各組成部分進行的順序和時間分配。受學科特點、教材內(nèi)容、教學方法和教學對象等因素制約，不同類型的課有不同的結(jié)構(gòu)。例如，綜合課通常包括以下6個環(huán)節(jié)：①課前組織;②提出上課目的;③講解新教材;④鞏固、復習講課內(nèi)容;⑤課堂總結(jié);⑥布置課外作業(yè)。單一課則需要根據(jù)具體的教學任務確定上課的環(huán)節(jié)。一般說來，每一種單一課的前后也都有上述環(huán)節(jié)，只是中間幾個主要環(huán)節(jié)有所不同而已。了解課的結(jié)構(gòu)有助于掌握每一種課的性能與操作過程，以便發(fā)揮各種課在教學中的作用。但任何一種課的結(jié)構(gòu)在實際運用中，都會根據(jù)情況有所變化。總之，任課教師要根據(jù)教學內(nèi)容和學生特點，在講課時可以靈活掌握，創(chuàng)造性地運用，切不可生搬硬套，公式化、簡單化。

一般來說，構(gòu)成課的基本組成部分有：組織教學;檢查復習;講授新教材;鞏固新教材;布置課外作業(yè)等。

(1)組織教學

通常在上課開始時，需要有組織教學的工作，目的在于使學生作好上課前的各種準備。如了解學生出勤情況，學習用品準備情況，是不是已從下課時的興奮狀態(tài)安靜下來，期待新課的學習，以集中學生的注意力，保證教學能夠順利進行。為做到這一點，許多教師常在上課前兩三分鐘進入教室，幫助學生做好上課的心理準備。組織教學并不只限于在上課開始時進行，還應該貫穿在全部教學過程中，直到課的結(jié)束。

(2)檢查復習

目的在于復習已學過的教材，對已學過的知識進行鞏固和加深，了解學生接受情況，加強新舊知識的聯(lián)系，培養(yǎng)學生對學業(yè)的責任感和按時完成作業(yè)的習慣。檢查復習的內(nèi)容，可以是上一次課學習的內(nèi)容，也可以是以前學過并與即將學習的新知識有關(guān)的內(nèi)容。檢查復習的方式，有口頭回答、黑板演算、檢查課外作業(yè)等。

(3)講授新教材

目的在于使學生掌握新知識，這是教學過程中最基本的部分。教師講授新教材時，要注意教學方法的選擇與使用。

(4)鞏固新教材

目的在于使學生對所學教材當堂理解，當堂消化，當堂及時鞏固，也包括讓學生初步運用新知識進行課堂練習，為課外作業(yè)作好準備。鞏固新教材的工作，可以采取提問、重點復述、練習等方法進行。

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(5)布置課外作業(yè)

目的在于使學生進一步鞏固所學知識，并培養(yǎng)獨立學習和工作的能力。教師在向?qū)W生布置課外作業(yè)時，應說明具體要求，對難度較大的作業(yè)，可以適當提示完成作業(yè)的方法。教師對學生的課外作業(yè)，應當進行認真地檢查、批改和評定。

(四)班級授課的特殊形式：復式教學

復式教學是把兩個年級以上的兒童編在一個教室里，由一位教師在同一堂課內(nèi)分別對不同年級的學生進行教學的組織形式。它的主要特點是：直接教學和學生自學或做作業(yè)交替進行。復式教學便于兒童就近入學，可以最大限度地節(jié)約師資、教室和教學設(shè)備等，充分利用教育資源。在我國農(nóng)村，特別是在人口稀少的偏僻山區(qū)，人口少、師資缺乏、交通又不方便的地區(qū)，復式教學是大有可為的。

復式教學是班級教學的特殊形式，它保留了班級教學的一切本質(zhì)特征。區(qū)別在于：當教師給一個年級上課時，其他年級的學生根據(jù)教師的安排進行預習、練習、復習或做其他作業(yè)。一般把前者叫做直接教學，后者則稱為自動作業(yè)。復式教學的特點可概括為“三多、兩少”：在同一課堂里年級多，教學內(nèi)容多，自動作業(yè)時間多;而直接教學時間少，同一年級學生人數(shù)少。

在進行復式教學時，應注意以下幾點：

第一，要正確處理直接教學與自動作業(yè)的關(guān)系。要保證復式教學的效果，教師必須處理好一個年級的直接教學和自動作業(yè)的搭配;處理好復式班里各個年級之間的直接教學和自動作業(yè)的穿插。即把“動”和“靜”安排合理，使直接教學成為自動作業(yè)的基礎(chǔ)，自動作業(yè)是直接教學的準備和繼續(xù)。

第二，要正確處理教學內(nèi)容和教學時間的關(guān)系。在復式教學中，教學的班級增多了，教材的內(nèi)容增多了，而直接教學的時間減少了。因此要妥善處理“多”和“少”的矛盾，必須注意突出重點，以新授課的年級或講授難度較大的年級為重點，自動作業(yè)要更加少而精，要精心設(shè)計練習，在“巧”字上下工夫，使自動作業(yè)和直接教學密切配合。

第三，要正確處理教師和助手的關(guān)系。在復式教學中使用助手，既可減輕教師不能分心的困難，增加直接教學的時間，又可培養(yǎng)學生的獨立工作能力和為集體服務的優(yōu)良品質(zhì)。當然必須明確教師是主導者，助手只能起輔助作用。教師應做好助手的選拔和培養(yǎng)工作。

(五)班級授課的輔助形式：現(xiàn)場教學和個別教學 1.現(xiàn)場教學

現(xiàn)場教學是根據(jù)一定的教學任務，組織學生到工廠、農(nóng)村、社會生活現(xiàn)場和其他場所，通過觀察、調(diào)查或?qū)嶋H操作進行教學的組織形式。學生可以以班為單位，也可以以小組為單位。講課可以由教師講，也可以得到現(xiàn)場工作人員的配合與指導。它不僅是課堂教學的必要補充，而且是課堂教學的繼續(xù)和發(fā)展，是與課堂教學相聯(lián)系的一種教學組織形式。

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現(xiàn)場教學依據(jù)其目的和任務可分為兩大類：一是根據(jù)學習某學科知識的需要，組織學生到有關(guān)現(xiàn)場進行教學;二是學生為了從事某種實踐活動，需要到現(xiàn)場學習有關(guān)知識和技能，如勞動技術(shù)教育、汽車修理等。

現(xiàn)場教學的意義在于：首先，它有利于學生獲得直接經(jīng)驗，深刻理解理論知識。其次，它可以增強教學的趣味性，使教學更為生動、豐富。再次，它可以讓學生在輕松、愉陜的環(huán)境下掌握知識、技能，豐富學生的情感世界。最后，它可以增強學生的動手操作能力，提高學生解決實際問題的能力。

組織現(xiàn)場教學應注意如下問題：

第一，要明確教學目的。不僅是教師，包括學生和參與教學的現(xiàn)場有關(guān)人員事先必須明確，本次現(xiàn)場教學要解決什么問題，完成什么任務。

第二，要做好充分準備。進行現(xiàn)場教學前，教師要認真考慮現(xiàn)場教學所要解決的矛盾，引導學生做好必要的知識儲備;同時，還要動員組織學生，使他們了解現(xiàn)場教學的目的、要求、注意事項，做好心理、物質(zhì)上的準備。

第三，要重視現(xiàn)場指導。教師不是讓學生走馬觀花，而是要引導學生從不同角度充分感知感性材料，并有針對性地與理論知識相結(jié)合，深化學生的理性認識，還要鼓勵學生動手操作，發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。

第四，要及時總結(jié)?，F(xiàn)場教學不是為了讓學生放松和娛樂，而是一種專門教學活動，所以要及時進行總結(jié)。這不僅可以為教師積累組織現(xiàn)場教學的經(jīng)驗，而且可以使學生在現(xiàn)場感受到的知識進一步系統(tǒng)化，使學生在交流經(jīng)驗的過程中共享他們的體驗和收獲，使他們學會現(xiàn)場學習。

2.個別教學

個別教學是與班級授課相對應的一種教學組織形式。一般是通過個別指導，指導不同作業(yè)等方式進行的。我們現(xiàn)在的個別教學，是在課堂教學的基礎(chǔ)上進行的，用以補充課堂教學的不足，便于既可以按教學大綱完成一定的教學要求，又可以加強對少數(shù)有才能學生的培養(yǎng)，對后進生的輔導。

個別教學依據(jù)其內(nèi)容的不同大體可分為兩類：一是針對在教材預習和復習中發(fā)現(xiàn)的問題而進行教學;二是針對與學科內(nèi)容相關(guān)的學習中發(fā)現(xiàn)的疑難問題而進行教學。前者的目的是讓學生打下堅實的基礎(chǔ)，后者的目的在于拓寬學生的視野，發(fā)展學生的思維。個別教學在教學活動中具有重要意義。首先，教學從學生的需要與問題出發(fā)，有的放矢，能具體解決他們的疑難，保證學習順利進行;其次，便于因材施教、區(qū)別對待，給成績優(yōu)異者以特殊指導，給落伍者以補課，促進全面提高;最后，可以發(fā)現(xiàn)課堂教學存在的問題，及時進行補救和改進。

在進行個別教學時，應注意以下幾個問題。首先，要著重解決學生的疑難和知識的系統(tǒng)

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化、深化問題，不可在輔導時又把課堂教學內(nèi)容重述一遍或越俎代庖，代替學生完成作業(yè)。其次，不僅要對學生的知識、技能予以幫助，而且要對他們在學習方法和思維方法上存在的問題給予指導，幫助他們學會正確的學習和思考方法。再次，要平等對待學生。個別教學可以有針對性，如針對學習能力差或者有特長的同學，但對學生提出的問題都應該一視同仁，盡量予以回答，不要有所偏向。

【教學工作的基本環(huán)節(jié)】(一)備課 1.備課的意義

上好一堂課首先要備好課，這是先決條件，也是提高教學質(zhì)量的根本保證。因為教學主要是通過教師向?qū)W生傳授知識來完成教學任務，如果教師對自己所擔任的學科沒有深入鉆研、熟練掌握，是不可能順利完成任務的。

2.備課的要求(1)做好三方面的工作 ①鉆研教材

教師要認真鉆研教材，包括鉆研教學大綱、教科書和閱讀有關(guān)的參考書。教學大綱是教師備課的指導文件。鉆研教學大綱，就是要弄清本學科的教學目的;了解本學科的教材體系和基本內(nèi)容;明確本學科在能力培養(yǎng)、思想教育和教學法上的基本要求。

教科書是教師備課和上課的主要依據(jù)。教師掌握教材有一個深化的過程，一般要經(jīng)過懂、透、化三個階段：懂，就是對教材的基本思想、基本概念，每句話、每個字都要弄清楚，弄懂;透，即要透徹了解教材的結(jié)構(gòu)、重點與難點、掌握知識的邏輯，知道應補充哪些資料，怎樣才能教好;化，就是教師對教材、教法以及師生的雙邊活動中可能產(chǎn)生的問題都能作全面而深思熟慮地思考、籌劃與掌握，并運用自如，熟能生巧，能有個性或刨造性地編寫教案。

教師備課，必須先通讀全書，熟練地掌握教科書的全部內(nèi)容，了解全書知識的結(jié)構(gòu)體系，分清重點章節(jié)和各章節(jié)基本知識的重點、難點、關(guān)鍵，將基礎(chǔ)知識、基本技能進行初步排隊。然后，在準備上每一節(jié)課時，再確定每段教材內(nèi)容在整個學科知識體系中的地位、能力培養(yǎng)和思想教育要求，對每一課時要講的內(nèi)容、實驗和習題要按教學要求進行具體安排。

閱讀參考資料也很重要。除了目前專供教師用的一些教學參考資料外，還應該包括教學大綱推薦和自己平時積累的參考資料，隨時將閱讀所得增補到自己教學筆記中，以便上課時參考使用。

②了解學生

包括了解學生原有的知識技能的質(zhì)量，他們的興趣、需要與思想狀況，他們的方法和習慣等，在此基礎(chǔ)上，還應對學生學習新知識會有哪些困難，可能產(chǎn)生哪些問題，要采取哪些

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預防措施，對于這些問題教師都應有預見，才能使教學卓有成效。

此外，還應結(jié)合平時對學生發(fā)展情況的了解，研究當前所講知識內(nèi)容在學生學習時，可能產(chǎn)生的消極或積極態(tài)度、可能遇到的問題，確定如何針對學生和教學特點，啟發(fā)學生，在教學的哪一階段，由哪些學生進行答問活動等。然后把這些研究、分析的結(jié)果，納入課時計劃。

③設(shè)計教法

要解決如何把已掌握的教材傳授給學生的問題。它包括：如何組織教材，如何確定課的類型，如何安排每一節(jié)課的活動，如何運用各種方法開展教學活動。此外，也要考慮學生的學法，包括預習、課堂學習活動與課外作業(yè)。

(2)寫好三種計劃 ①學年教學進度計劃

這是對一學期的教學工作所作的總的準備和制訂的總計劃，它應在學期開始前編制出來，其內(nèi)容包括：學生情況的簡要分析，學期教學的總要求，根據(jù)教學大綱、教科書列出一學期教學內(nèi)容的章節(jié)或課題，每一課題的教學時數(shù)，需要用的教具，參觀、實驗等重要的聯(lián)系實際活動的安排，提出教學改革的設(shè)想等。在中小學校，學期或?qū)W年教學進度計劃通常是由學科教研室(組)集體備課商定的，但每個任課教師仍需根據(jù)班級學生的實際，制定學期或?qū)W年教學進度計劃表。

②單元計劃

一個課題教學開始前，教師必須對這個課題的教學做全面的考慮和準備，并制定出課題計劃。它的內(nèi)容包括：課題名稱、課題教學目的、課時劃分、每一課時的教學任務與內(nèi)容、課的類型與主要方法、本課題的必要教具。它可以由教研室(組)集體備課商定，也可以由任課教師自行制定。

③課時計劃

課時計劃，即教案，往往在寫課題計劃時一同編寫。寫課時計劃，一般按以下步驟進行：進一步研究教材，確定教學重點和要注意解決的難點;確定本課時的教學目的;考慮進行的步驟，確定課的結(jié)構(gòu)，分配教學進程中各個步驟的時間;考慮教學方法的運用、教具的準備和使用方法及板書設(shè)計;最后寫出課時計劃。

教師一定要寫好并熟悉教案。教案是在課題備課基礎(chǔ)上，對每一節(jié)課進行的深入細致的準備，一個完整的教案的內(nèi)容包括：班級、學科名稱、授課時間、教學內(nèi)容、教學目的、課的類型、主要教學方法、教具、教學進程等。其中，教學進程是教案的基本部分，包括一堂課教學內(nèi)容的詳細安排，教學方法的具體運用和時間的分配。

任何教師上課前都應該寫課時計劃。課時計劃是教室上課的依據(jù)，直接關(guān)系到課的質(zhì)量在課題備課基礎(chǔ)上，是對每節(jié)課進行地深入細致的準備。課時計劃可以有詳有略。一般來說，專業(yè)教師輔導

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新教師要寫得詳細些，有經(jīng)驗的教師，對教材教法比較熟悉，可以寫得簡略些。課時計劃標志著課前的準備，也是上課時的備忘錄。太略，容易使問題考慮有疏漏，太詳，不便于課上迅速掃視一時需要的內(nèi)容。

(二)上課

1.上課是教學的中心環(huán)節(jié)

上課是教學工作的中心環(huán)節(jié)，是引導學生掌握知識、提高思想、發(fā)展能力的關(guān)鍵，要提高教學質(zhì)量，就必須上好課。

2.一堂好課的標準

教師進行教學，平時的業(yè)務準備、思想準備和精心備課，最后總要

落實到教好課上。為了上好課，取得良好的教學效果，教師上課應符合的要求包括：目標明確、內(nèi)容正確、方法得當、表達清晰、組織嚴密。這也是一堂好課的基本特征。①明確的教學目的既要包括德、智、體、美各方面，又要從教材內(nèi)容和學生實際出發(fā)，使教學目的全面、正確、切實、可行。教師要明白這堂課應使學生掌握些什么知識和技能，要養(yǎng)成什么行為方式和品格，要有怎樣的態(tài)度，要學會什么方法等。教學活動是否達到了教學目標，是我們衡量一堂課好壞的首要標準。

②正確的教學內(nèi)容

教學內(nèi)容正確是指教師教授的知識必須是科學的、確鑿的、符合邏輯的，教師教學技能或行為要符合規(guī)范，并且應該要求學生做出的反應同樣是正確的，如果不正確，教師就要及時加以糾正。要保證教材的科學性和思想性，正確處理教材，把握教材的重點、難點。

③恰當?shù)慕虒W方法

教學方法得當是指教師根據(jù)教學任務、內(nèi)容和學生的特點選擇較佳的方法進行教學。教師要善于選擇方法，創(chuàng)造性地加以運用，力求使教學取得較好效果。在備課時確定的教學方法，如在課上遇到問題，需及時調(diào)整，不要為方法而方法。例如，備課時準備采用討論法，如發(fā)現(xiàn)學生因缺乏某些背景知識而難以展開討論，教師應及時給予指點或講解。教學目的的全面性，教學內(nèi)容和學生認識的復雜性，決定了應用方法的多樣性，方法得當就能使學生舉一反三。從這個意義上說，教學有法，但無定法。教師要善于選擇方法，創(chuàng)造性地加以運用，力求使教學取得較好效果。

④富有表現(xiàn)力的語言和整潔的板書

教師要表達清晰，堅持用普通話，聲音要響亮。言語要流暢、生動、明白易懂，表達的速度要適合學生可接受程度，板書要規(guī)范、準確、清楚。教師上課時表述清晰，語言生動形象，講課內(nèi)容具有內(nèi)在的邏輯力，這是引起學生積極參與教學活動的重要因素。

⑤嚴密組織的教學過程

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教學過程組織嚴密是指課的進程次序分明、有條不紊，課的進行緊湊，不同任務變換時過渡自然，課堂秩序良好。一堂好課要靠教師精心設(shè)計，掌握好教學的進度，妥善、合理安排整個課時，前后銜接，使得教學的各個環(huán)節(jié)有條不紊地進行。對此，教師要科學地分配時間，一環(huán)扣一環(huán)。但是，每個環(huán)節(jié)的過渡應以學生對教學的要求為前提，教師需根據(jù)學生的反饋信息隨時進行調(diào)控。

(三)課外作業(yè)的布置和批改

作業(yè)是結(jié)合教學內(nèi)容，要求學生獨立完成的各種類型練習。無論是課內(nèi)作業(yè)還是課外作業(yè)，其作用在于加深和加強學生對教材的理解和鞏固，進一步掌握相關(guān)的技能、技巧。學生作業(yè)的布置與批改，是教學工作的一個有機組成部分。通過作業(yè)的檢查批改，教師可以及時發(fā)現(xiàn)學生知識或技能缺陷，加以糾正，并做出評價和對學生的進一步學習提出建議。教師要注意培養(yǎng)學生獨立學習能力和學習習慣。

學生作業(yè)，就完成的時問地點看，有課內(nèi)作業(yè)和課外作業(yè)之分，教師要加強課內(nèi)作業(yè)的指導和課外作業(yè)的檢查。就作業(yè)的內(nèi)容和形式來看，可分為三類：口頭作業(yè)，如朗讀、復述、答問等;書面作業(yè)，如書面練習、書面答問等。

1.課外作業(yè)形式

課外作業(yè)的主要形式包括：閱讀教科書和參考書;各種口頭作業(yè)和口頭答問;各種書面作業(yè);各種實際作業(yè)。

2.布置課外作業(yè)的要求

教師布置作業(yè)時，應遵守下列要求。

第一，作業(yè)的內(nèi)容要符合教學大綱和教科書的要求，并要有啟發(fā)性、典型性和代表性，要有助于學生鞏固與加深理解所學的基礎(chǔ)知識，形成相應的技能、技巧，培養(yǎng)學生的能力。

第二，作業(yè)分量要適當，難易要適度。應根據(jù)本學科教學大綱的要求來確定作業(yè)的分量，作業(yè)的難度一般應以大多數(shù)學生經(jīng)過努力能夠完成，以中等水平為準，同時考慮優(yōu)生和差生的情況。此外，學校還應通過班主任來調(diào)節(jié)學生各科作業(yè)的總量，防止學生負擔過重。凡能在課內(nèi)完成的作業(yè)，就不應當布置到課外去做。

第三，布置作業(yè)要向?qū)W生提出明確的要求，并規(guī)定完成的時間。對作業(yè)中的疑難的點，教師可進行必要的指導;對比較復雜的作業(yè)，教師也可以適當?shù)靥崾?，但這種提示應是啟發(fā)性的，不能代替學生的獨立思考。教師還要注意爭取家長的配合，為學生完成作業(yè)提供必要的條件。

3.及時批改作業(yè)

教師應經(jīng)常檢查和批改學生的作業(yè)，檢查的目的是了解學生對所學知識理解鞏固的程度和實際運用知識的能力，以便發(fā)現(xiàn)教和學兩個方面存在的問題，及時改進教學。批改作業(yè)的方法可以多樣，全批全改、重點批改、當面批改、學生互相批改等，并對批改的結(jié)果及時分

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析評講。

作業(yè)批改后要注意講評，講評應包括：對作業(yè)總的優(yōu)缺點，尤其是傾向性問題、典型問題的分析;對作業(yè)的典型錯誤以及產(chǎn)生的原因，對有關(guān)作業(yè)規(guī)格的鑒定，提出恰當?shù)囊庖?等等。

(四)課外輔導

輔導是幫助和指導學生學習的活動。課外輔導是在課堂教學規(guī)定時間以外，教師對學生的輔導。

各課教學均按課時進行。課后，教學活動并未結(jié)束，只是變更了活動形式，即學生轉(zhuǎn)入獨立作業(yè)或自學有關(guān)內(nèi)容，教師則相應地進行各種課后教導工作，以使學生領(lǐng)悟、消化、運用和鞏固掌握課堂上學到的新知識、新技能，發(fā)展智能和自學能力，為過渡到下一節(jié)新課做好準備;若忽視課后輔導，即使課上得較好，學生當堂基本理解了，也有可能回生和荒廢。課外輔導是對課的補充和延伸，它的內(nèi)容有：給學生解答疑難問題;給學習有困難的學生或缺課的學生補習;指導學習方法;對尖子學生作提高性指導;為有學科興趣的學生提供課外研究的幫助;開展課外輔助教學活動，如參觀、看教學影片或錄像;指導學生的實踐性和社會服務性活動;等等。輔導的方式主要有集體和個別輔導兩種。

課外輔導是課堂教學的繼續(xù)，可以彌補課堂上的不足，也是因材施教的重要途徑，是教學工作的重要環(huán)節(jié)之一。課外輔導是上課必要的補充。對輔導工作總的要求，除補課外，一般是啟發(fā)學生自己找到解決疑難的門徑，不應代替學生的獨立鉆研，也不應該把輔導作為課堂教學的延長，加重學生負擔。對學習差的學生的輔導，除以教師為主進行幫助外，也可以適當吸收學習好的學生對他們進行幫助，達到互相促進并形成良好互助品質(zhì)的目的，但不要占用學習好的學生過多的時間。課后輔導的范圍廣而靈活，如督促學生形成好的學習習慣，了解學生獨立作業(yè)和自學的情況與條件;給學生補課;組織優(yōu)生幫助差生的活動;組織學習經(jīng)驗交流會;選出優(yōu)秀作業(yè)傳閱;給學生辦講座;組織學生參觀;等等。教師的課后輔導工作，既能彌補學生課堂學習的不足之處，加強學習與生活的聯(lián)系，擴大學生的知識視野，又能為教師的課前備課提供充分的反饋信息以利于教師不斷地改進自己的教學。

提高課外輔導的質(zhì)量，教師要注意：①從實際出發(fā)，具體分析，做到因材施教;②輔導要目的明確，采用啟發(fā)式，充分調(diào)動學生的主動積極性，使學生成為學習的主人;③教師要注意態(tài)度，師生平等相處，共同討論，使學生有問題可問;④加強思想教育和學習方法的指導，提高輔導效果。

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第五篇：遼寧教師資格中學教育學考點命題：9.2德育的過程

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遼寧教師資格中學教育學考點命題：9.2德育的過程

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第二節(jié) 德育的過程

一、德育過程概述(一)德育過程的概念

德育過程是熬育者和受教育者雙方借助于德育內(nèi)容和方法，進行施教傳道和受教修養(yǎng)的統(tǒng)一活動過程，是促使受教育者道德認識、道德情感、道德意志和道德行為發(fā)展的過程，是個體社會化與社會規(guī)范個體化的統(tǒng)一過程。

(二)德育過程與品德形成過程的關(guān)系

德育過程與品德形成過程既相互聯(lián)系又相互區(qū)別。從聯(lián)系來說，德育只有遵循人的品德形成、發(fā)展規(guī)律，才能有效地促進人的品德形成、發(fā)展，而人品德的形成、發(fā)展也離不開德育因素的影響。從受教育者角度看，德育過程是受教育者個體品德形成、發(fā)展的過程，只不過是在教育者有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)的影響下，受教育者形成教育者所期望的品德的過程，是培養(yǎng)和發(fā)展受教育者品德的過程。教育者根據(jù)社會發(fā)展提出要求，依據(jù)學生特點，以適當?shù)姆绞秸{(diào)動受教育者的主觀能動性，從而將相應的社會規(guī)范轉(zhuǎn)化為學生的品德，不斷提高學生的道德水平。品德形成過程是受教育者思想道德結(jié)構(gòu)不斷建構(gòu)完善的過程。品德形成過程屬于人的發(fā)展過程，影響這一過程實現(xiàn)的包括生理的、社會的、主觀的和實踐的等多種因素。

二、德育過程的結(jié)構(gòu)和矛盾(一)德育過程的結(jié)構(gòu)

德育過程的結(jié)構(gòu)是指德育教育過程中不同質(zhì)的各種要素的組合方式。構(gòu)成德育過程的各要素之間有質(zhì)的區(qū)別，它們在德育過程中的地位、作用各不相同，彼此以一定方式相互聯(lián)系、相互作用，構(gòu)成有組織的系統(tǒng)。德育過程通常由教育者、受教育者、德育內(nèi)容和德育方法四個相互制約的要素構(gòu)成。

教育者是德育過程的組織者、領(lǐng)導者，是一定社會德育要求和思想道德的體現(xiàn)者，在德育過程中起主導作用。教育者包括直接的和間接的個體教育者和群體教育者。

受教育者包括受教育者個體和群體，他們都是德育的對象。在德育過程中，受教育者既是德育的客體，又是德育的主體。當他作為德育對象時，他是德育的客體;當他接受德育影響、進行自我品德教育和對其他德育對象產(chǎn)生影響時，他成為德育主體。

德育內(nèi)容是用以形成受教育者品德的社會思想政治準則和法紀道德規(guī)范，是受教育者學習、修養(yǎng)和內(nèi)在化的客體。學校德育基本內(nèi)容是根據(jù)學校德育目標和學生品德形成、發(fā)展規(guī)律確定的，它具有一定的范圍和層次。

德育方法是教育者施教傳道和受教育者受教修養(yǎng)相互作用的活動方式的總和。教育者借助一定的德育方法將德育內(nèi)容作用于受教育者，受教育者借助于一定的德育方法來學習、修養(yǎng)、內(nèi)化德育內(nèi)容，從而將其轉(zhuǎn)化為自己的品德。

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德育過程中的各要素，通過教育者施教傳道和受教育者受教修養(yǎng)的活動而發(fā)生一定的聯(lián)系和相互作用，促使受教育者的品德發(fā)生預期的變化，這是一個矛盾運動過程。由于這一矛盾的不斷產(chǎn)生和解決，才不斷將社會思想政治準則和法紀道德規(guī)范轉(zhuǎn)化為受教育者個體的品德，從而實現(xiàn)德育內(nèi)容，達到德育目標。這是一定社會思想道德的個體化過程和受教育者在思想道德方面社會化的過程，是社會思想道德繼承和創(chuàng)新相統(tǒng)一的過程。

(二)德育過程的矛盾

德育過程的矛盾是指德育過程中各要素和各部分之間、各要素和各部分內(nèi)部各方面之間的對立統(tǒng)一關(guān)系，包括教育者與受教育者的矛盾，教育者與德育內(nèi)容、方法的矛盾，受教育者與德育內(nèi)容、方法的矛盾，受教育者自身思想品德內(nèi)部諸要素之間的矛盾等。德育過程的基本矛盾是社會通過教師向?qū)W生提出的道德要求與學生已有品德水平之間的矛盾。這是德育過程中最一般、最普遍的矛盾，也是決定德育過程本質(zhì)的特殊矛盾。這個矛盾需要通過向?qū)W生傳授一定的社會思想和道德規(guī)范，引導他們進行道德實踐，把他們從原有的品德水平提高到教師所要求的新的品德水平上來解決。

三、德育過程的規(guī)律

(一)學生的知、情、意、行諸因素統(tǒng)一發(fā)展的規(guī)律 1.知、情、意、行是構(gòu)成思想品德的四個基本要素

德育過程是培養(yǎng)學生品德的過程。學生品德是由思想、政治、法紀、道德方面的認識、情感、意志、行為等因素構(gòu)成的。這幾個因素簡稱為知、情、意、行。構(gòu)成品德的知、情、意、行這幾個因素是相對獨立的，又是相互聯(lián)系的。

知，即道德認識，是人們對道德規(guī)范及其意義的理解和掌握，是對是非、善惡、美丑的認識、判斷和評價，以及在此基礎(chǔ)上形成的道德識辨能力，也是人們確定對客觀事物的主觀態(tài)度和行為準則的內(nèi)在依據(jù)。

情，即道德情感，是人們對社會思想道德和人們行為的愛憎、好惡等情緒態(tài)度，是進行道德判斷時引發(fā)的一種內(nèi)心體驗。它伴隨品德認識而產(chǎn)生發(fā)展，并對品德認識和品德行為起著激勵和調(diào)節(jié)作用。判斷積極或消極情緒體驗好壞的標準，是看它跟何種品德認識相聯(lián)系，以及它在“長善救失”中的地位和作用。

意，即道德意志，是人們?yōu)閷崿F(xiàn)道德行為所作的自覺努力，是人們通過理智權(quán)衡，解決思想道德生活中的內(nèi)心矛盾與支配行為的力量。它常常表現(xiàn)為用正確動機戰(zhàn)勝錯誤動機、用理智戰(zhàn)勝欲望、用果斷戰(zhàn)勝猶豫、用堅持戰(zhàn)勝動搖，排除來自主客觀的各種于擾和障礙，按照既定的目標把品德行為堅持到底。

行，即道德行為，是人們在行動上對他人、社會和自然所做出的行為反應，是人的內(nèi)在的道德認識、情感的外部行為和外部表現(xiàn)，是衡量人們品德的重要標志。道德行為包括一般的行為和經(jīng)歷多次練習所形成的道德行為習慣。道德行為受道德認識、情感和意志的支配、調(diào)節(jié)，同時又影響道德認識、情感和意志。

2.知、情、意、行之間的關(guān)系及其發(fā)展

德育過程的一般順序可以概括為提高道德認識、陶冶道德情感、鍛煉道德意志和培養(yǎng)道德行為習慣。有的班主任根據(jù)自己的經(jīng)驗將德育工作總結(jié)概括為曉之以理、動之以情、持之以恒、導之以行四句話，這是符合德育過程規(guī)律的。知、情、意、行四個基本要素是相互

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作用的。道德認識，是人們確定對客觀事物的主觀態(tài)度和行為準則的內(nèi)在依據(jù);道德情感伴隨道德認識產(chǎn)生發(fā)展并對道德認識和道德行為起著激勵和調(diào)節(jié)作用;道德意志是解決思想道德生活中的內(nèi)心矛盾與支配行為的力量;道德行為受道德認識、情感和意志的支配、調(diào)節(jié)，同時又影響道德認識、情感和意志。其中，道德認知是基礎(chǔ)、道德行為是關(guān)鍵。在德育具體實施過程中，具有多種開端，即不一定遵守知、情、意、行的一般教育培養(yǎng)順序，而是可以根據(jù)學生品德發(fā)展的具體情況，或從導之以行開始，或從動之以情開始，或從鍛煉品德意志開始，最后達到使學生品德在知、情、意、行等方面的和諧發(fā)展。

(二)學生在活動和交往中形成思想品德的規(guī)律

學生的思想品德是在社會交往活動中形成的，沒有社會交往，就沒有社會道德。學生的思想品德是在積極的活動和交往過程中逐步形成、發(fā)展和表現(xiàn)出來的。形成一定品德的目的，也是為了更好地適應和參與社會新生活的創(chuàng)造。因此，教育者應把組織活動和交往看作德育過程的基礎(chǔ)。活動和交往的性質(zhì)、內(nèi)容、方式不同，對人的品德影響的性質(zhì)和作用不同。

德育過程中的活動和交往的主要特點：④具有引導性、目的性和組織性;②不脫離學生學習這一主導活動和作為主要交往對象的教師和同學;③具有科學性和有效性，它們是按照學生品德形成、發(fā)展規(guī)律和教育學、心理學原理組織的，因而能更加有效地影響學生品德的形成。

(三)學生思想內(nèi)部矛盾轉(zhuǎn)化的規(guī)律

德育過程既是社會道德內(nèi)化為個體的思想品德的過程，又是個體品德外化為社會道德行為的過程。要實現(xiàn)這“兩化”，必然伴隨著一系列的思想矛盾和斗爭。

要實現(xiàn)矛盾向教育者期望的方向轉(zhuǎn)化，外因是條件，內(nèi)因是根據(jù)，外因是通過內(nèi)因而起作用的。教育者要給受教育者創(chuàng)造良好的外因，又要了解受教育者的心理矛盾，促使其積極接受外界的教育影響，有效地形成新的道德品質(zhì)。

德育過程也是教育和自我教育的統(tǒng)一過程。教育者要注意提高受教育者自我教育的能力。

(四)學生思想品德形成的長期性和反復性的規(guī)律

一個人的良好思想品德的提高和不良品德的克服，都要經(jīng)歷一個反復的培養(yǎng)教育或矯正訓練的過程，是一個無止境地認識世界、認識自我的過程。特別是道德行為習慣的培養(yǎng)，是一個需要長期反復培養(yǎng)、實踐的過程，是逐步提高的過程。

在德育過程中，教育者既要對受教育者的思想品德形成與變化，堅持長期抓、反復抓，又要注意受教育者思想品德形成過程中的反復性，注意抓反復。

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