第一篇：基于核心素養(yǎng)導(dǎo)向的高中物理教學(xué)案例研究[定稿]

基于核心素養(yǎng)導(dǎo)向的高中物理教學(xué)案例研究

摘 要：根據(jù)《全民科學(xué)素質(zhì)行動(dòng)計(jì)劃綱要》，物理課程應(yīng)為學(xué)生今后生活和工作作準(zhǔn)備。從“科學(xué)知識(shí)、科學(xué)方法、科學(xué)精神與態(tài)度、科學(xué)應(yīng)用”4個(gè)方面，使學(xué)生養(yǎng)成終身發(fā)展所需的品格與關(guān)鍵能力，形成核心素養(yǎng)。筆者以“超重和失重”為例，分析了課標(biāo)的要求、不同版本對(duì)課標(biāo)的處理和學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的典型錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，在此基礎(chǔ)上，著重論述如何基于核心素養(yǎng)導(dǎo)向處理教材，最后分析超重和失重的本質(zhì)。

關(guān)鍵詞：物理核心素養(yǎng)；導(dǎo)向；教學(xué)案例

中圖分類號(hào)：G633.7 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003-6148（2016）5-0028-4

高中《物理課程標(biāo)準(zhǔn)》，以提高全體學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)、促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展作為主要目標(biāo)，《全民科學(xué)素質(zhì)行動(dòng)計(jì)劃綱要（2006―2010―2020年）》將科學(xué)素養(yǎng)概括為“了解必要的科學(xué)技術(shù)知識(shí)，掌握基本的科學(xué)方法，樹立科學(xué)思想，崇尚科學(xué)精神，并具有一定的應(yīng)用它們處理實(shí)際問題、參與公共事務(wù)的能力?！蔽锢碚n程作為一門自然科學(xué)領(lǐng)域的重要基礎(chǔ)課程，在培養(yǎng)學(xué)生方面的價(jià)值體現(xiàn)在從科學(xué)知識(shí)、科學(xué)方法、科學(xué)精神與態(tài)度、科學(xué)應(yīng)用4個(gè)方面為學(xué)生今后的生活和工作作準(zhǔn)備，使學(xué)生養(yǎng)成終身發(fā)展所需的必備品格與關(guān)鍵能力，形成學(xué)生的物理學(xué)科核心素養(yǎng)。課程標(biāo)準(zhǔn)中的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)

高中《物理課程標(biāo)準(zhǔn)》中“相互作用與運(yùn)動(dòng)規(guī)律”的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)：“……理解牛頓運(yùn)動(dòng)定律，能用牛頓運(yùn)動(dòng)定律解釋生活中的有關(guān)問題。通過實(shí)驗(yàn)認(rèn)識(shí)超重和失重現(xiàn)象。”“相互作用與運(yùn)動(dòng)規(guī)律”的課堂活動(dòng)建議：“通過各種活動(dòng)，例如乘坐電梯、到游樂場乘坐過山車等，了解和體驗(yàn)失重與超重。”

“通過實(shí)驗(yàn)認(rèn)識(shí)超重和失重現(xiàn)象”中的“認(rèn)識(shí)”介于“了解”與“理解”之間?！傲私狻钡暮x包括“再認(rèn)或回憶知識(shí)，識(shí)別、辨認(rèn)事實(shí)或證據(jù)，舉出例子，描述對(duì)象的基本特征”；“理解”的含義包括“把握內(nèi)在邏輯聯(lián)系，與已有知識(shí)建立聯(lián)系，進(jìn)行解釋、推斷、區(qū)分、擴(kuò)展，提供證據(jù)，收集、整理信息等?！倍J(rèn)識(shí)超重和失重，是通過“實(shí)驗(yàn)”或“活動(dòng)”來感受、體驗(yàn)超重是物體對(duì)支持面的壓力（或?qū)覓煳锏睦Γ┐笥谖矬w所受重力的現(xiàn)象，失重是物體對(duì)支持面的壓力（或?qū)覓煳锏睦Γ┬∮谖矬w所受重力的現(xiàn)象，超重現(xiàn)象和失重現(xiàn)象是視重相對(duì)真重而言，認(rèn)識(shí)到物體處于超重和失重狀態(tài)時(shí)，物體受到的重力并沒有發(fā)生變化。學(xué)生學(xué)習(xí)中的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)

學(xué)生學(xué)習(xí)超重和失重時(shí)，存在兩個(gè)最常見的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，一是認(rèn)為超重是重力增加、失重是重力減少；二是認(rèn)為加速度方向向下，一定失重。因此，超重和失重概念始終是物理課堂學(xué)習(xí)中的一大難點(diǎn)。造成這一困難的原因有3個(gè)方面：一是受“超”和“失”兩個(gè)字的前概念誤導(dǎo)，使學(xué)生認(rèn)為超重和失重就是物理重量的增加和減少；二是課本中安排的實(shí)驗(yàn)太少，學(xué)生缺少對(duì)超重和失重現(xiàn)象，特別是對(duì)完全失重現(xiàn)象的體驗(yàn)和感性認(rèn)識(shí)，學(xué)生從形象思維過渡到抽象思維的坡度太大；三是課本編排的內(nèi)容有誤導(dǎo)學(xué)生之嫌疑和教師對(duì)教材教學(xué)研究的力度不夠。不同版本對(duì)課標(biāo)的處理

粵教版將“超重和失重”作為一級(jí)主題，下設(shè)“超重和失重、超重和失重的解釋、完全失重現(xiàn)象”。素材有：用“人站在體重計(jì)上蹲下或站起的過程中，體重計(jì)的讀數(shù)有何變化”編制的“觀察與思考”欄目和“電梯靜止或做勻速運(yùn)動(dòng)、電梯向上做勻加速運(yùn)動(dòng)、電梯向下做加速運(yùn)動(dòng)”配合解釋超重和失重的3幅插圖。課本在編排新課內(nèi)容時(shí)，采用先后對(duì)比和對(duì)稱編排超重和失重，沒有編排超重和失重實(shí)驗(yàn)。體驗(yàn)掛在彈簧秤下的被測物體完全失重的“實(shí)驗(yàn)與探究”欄目編排在新課的后面。課本雖揭示了教學(xué)內(nèi)容所隱含的社會(huì)文化價(jià)值，但所描述的情景與實(shí)際并不完全相符，如：電梯可能超重，應(yīng)在啟動(dòng)前發(fā)出報(bào)警，若啟動(dòng)后再發(fā)出報(bào)警，已起不到安全的作用了。

人教版將“超重和失重”作為“用牛頓運(yùn)動(dòng)定律解決問題

（二）”中的一個(gè)二級(jí)主題，在用例題來描述超重情境的基礎(chǔ)上，定義什么是超重現(xiàn)象；素材有“人隨電梯加速上升時(shí)，電梯啟動(dòng)”“制動(dòng)時(shí)，體重計(jì)的讀數(shù)怎樣變化？”和“人站在體重計(jì)上下蹲、起立，也能看到超重和失重現(xiàn)象”兩幅插圖，課本重點(diǎn)是編排超重現(xiàn)象。這樣編排形式類似于習(xí)題課后的拓展課，與課標(biāo)“通過實(shí)驗(yàn)”的要求不適切，沒有凸顯“通過實(shí)驗(yàn)認(rèn)識(shí)超重和失重現(xiàn)象”的要求。

滬科教版將“超重與失重”作為一級(jí)主題，下設(shè)“與航天員的對(duì)話”“什么是超重和失重”兩個(gè)二級(jí)主題。編排了用手掌托一疊較重的書突然豎直上升或下降體驗(yàn)超重和失重實(shí)驗(yàn)和觀察測力計(jì)示數(shù)變化的實(shí)驗(yàn)探究。對(duì)超重和失重采用并列、對(duì)稱方式編排，從加速度的方向切入，同步對(duì)比，若加速度方向向上，分析超重現(xiàn)象；若加速度方向向下，分析失重現(xiàn)象。這樣編排雖便于課后閱讀，但不利于學(xué)生的核心素養(yǎng)培養(yǎng)，特別是不利于培養(yǎng)學(xué)生自主探究失重現(xiàn)象。

筆者認(rèn)為，粵教版和滬科教版較好地凸顯了通過實(shí)驗(yàn)認(rèn)識(shí)超重和失重現(xiàn)象的要求，在處理超重與失重內(nèi)容上，人教版較好地凸顯了教師引導(dǎo)與學(xué)生自主學(xué)習(xí)的要求。但3個(gè)版本在處理超重和失重產(chǎn)生的條件上，均將加速度方向向下作為失重的原因、加速度方向向上作為超重的原因，這違背了力是產(chǎn)生加速度的原因，這與牛頓運(yùn)動(dòng)定律的相關(guān)內(nèi)容不適切，容易引起學(xué)生誤解?；诤诵乃仞B(yǎng)導(dǎo)向來處理教材

實(shí)施物理核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)要求教師深入研究物理學(xué)發(fā)展的過程，清楚其中所蘊(yùn)含的科學(xué)思想和方法，創(chuàng)設(shè)鮮活、真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，帶領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)略物理學(xué)的價(jià)值，體驗(yàn)物理學(xué)研究過程的科學(xué)精神，促進(jìn)他們科學(xué)素養(yǎng)的提升。

（1）指導(dǎo)學(xué)生合作完成“電梯里的超重和失重現(xiàn)象”微視頻素材的拍攝，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問題情境。很多老師用網(wǎng)上下載的電梯中彈簧秤示數(shù)變化的視頻來導(dǎo)入新課，而筆者是提前布置學(xué)生去錄制視頻?？此埔粋€(gè)小活動(dòng)，但包含了拍攝的前期準(zhǔn)備工作，如：構(gòu)思怎樣凸顯實(shí)驗(yàn)效果？后期制作也讓學(xué)生合成一個(gè)連貫的視頻。通過該活動(dòng)，培養(yǎng)了學(xué)生精益求精、存誠務(wù)實(shí)的科學(xué)態(tài)度和嚴(yán)謹(jǐn)、合作的科學(xué)精神。

（2）精心設(shè)計(jì)效果明顯且能讓學(xué)生深刻感受或體驗(yàn)超重和失重的小實(shí)驗(yàn)，體驗(yàn)并感悟物理過程。由于超重和失重系統(tǒng)相對(duì)地面在豎直方向是加速運(yùn)動(dòng)或減速運(yùn)動(dòng)，這樣給實(shí)驗(yàn)觀察造成很多不便，因此解決問題的關(guān)鍵是創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。有以下幾種方案可供參考：第一種是定量觀測，將“動(dòng)”轉(zhuǎn)換為“靜”，觀察工具的“眼睛”相對(duì)系統(tǒng)靜止（如：在電梯里做實(shí)驗(yàn)）；第二種是定量觀測，將“動(dòng)”轉(zhuǎn)換為“靜”，讓系統(tǒng)在豎直方向做勻變速運(yùn)動(dòng)，而將顯示“讀數(shù)”的裝置固定不動(dòng)（如：借用定滑輪、動(dòng)滑輪與測力計(jì)組合轉(zhuǎn)換），方便觀察超重和失重現(xiàn)象；第三種是定性觀測，設(shè)計(jì)一些能很好地定性觀察“示數(shù)”的工具（如：通過比較觀察測量工具形變、液壓計(jì)壓強(qiáng)變化、杠桿平衡情況等），凸顯超重和失重現(xiàn)象；第四種方案是設(shè)計(jì)效果明顯且便于學(xué)生直接體驗(yàn)超重和失重的實(shí)驗(yàn)。

實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)應(yīng)利用學(xué)生身邊的器材及日常生活中的物理現(xiàn)象，建構(gòu)教學(xué)素材，這樣可拉近物理與生活的距離，讓學(xué)生深切地感受到科學(xué)的真實(shí)性及增加對(duì)科學(xué)的親切感，增加學(xué)生對(duì)科學(xué)的感悟和體驗(yàn)機(jī)會(huì)，激發(fā)探究興趣，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)、積極地探索知識(shí)。

①引入新課的微型小實(shí)驗(yàn)力求做到短、平、快，現(xiàn)象新、奇、特，直接指向新課。這類實(shí)驗(yàn)的特點(diǎn)是取材易、時(shí)間短、效果好，創(chuàng)設(shè)超重和失重情景體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生興趣。

【案例1――手托一疊捆綁的書】手托一疊捆綁的書，突然向下運(yùn)動(dòng)，先后感受剛開始向下運(yùn)動(dòng)瞬間書對(duì)手的壓力，再感受突然停止向下運(yùn)動(dòng)瞬間書對(duì)手的壓力。

【案例2――天平還會(huì)平衡嗎？】用較大的螺帽在量筒里的水中下降來演示失重現(xiàn)象，實(shí)驗(yàn)裝置如圖1所示。實(shí)驗(yàn)前首先依次提出問題串：a.燒斷懸線時(shí)，天平還會(huì)不會(huì)平衡？b.若不平衡，哪側(cè)會(huì)往上翹？

②課中學(xué)生實(shí)驗(yàn)力求操作簡便、效果明顯，凸顯物理問題的本質(zhì)。

【案例3――觀察彈簧秤示數(shù)變化】在彈簧秤下端掛一鉤碼，仔細(xì)觀察彈簧秤靜止時(shí)、緩緩上升時(shí)、緩緩下降時(shí)、突然上升時(shí)、突然下降時(shí)彈簧秤示數(shù)的變化。在學(xué)生體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，再用超重和失重現(xiàn)象演示器分別演示超重、失重和完全失重現(xiàn)象。為了便于觀察，要此在系統(tǒng)上，正對(duì)盤式彈簧秤，加裝QQ攝像頭，這樣有利于學(xué)生觀察盤式彈簧秤指針的偏轉(zhuǎn)情況。

（3）引入真重和視重概念，并參照真重解讀超重和失重的涵義，領(lǐng)會(huì)超重和失重現(xiàn)象。以物理核心概念統(tǒng)領(lǐng)物理教學(xué)，可以幫助學(xué)生從紛雜的事實(shí)、概念、規(guī)律、定理、公式中跳出來，站在一個(gè)更高的位置上培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。物理核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)要求課程內(nèi)容應(yīng)該圍繞物理學(xué)核心概念進(jìn)行，教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)該從講授事實(shí)轉(zhuǎn)移到使用事實(shí)，學(xué)習(xí)重點(diǎn)也應(yīng)該從記憶事實(shí)轉(zhuǎn)移到理解可遷移的核心概念和對(duì)更為根本的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行深層理解，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的思維能力。

有經(jīng)驗(yàn)的教師總是能根據(jù)不同的概念，采用不同的教學(xué)模式組織教學(xué)，物理概念教學(xué)有“子概念―概念、理論―生成、實(shí)驗(yàn)―探究、類比―遷移、甄別―歸納、目標(biāo)―診斷”6種模式。生成是在學(xué)生已有的基礎(chǔ)上的生成，課本中沒有引入真重（實(shí)重）和視重的概念。由于超重和失重是建立在真重和視重等“子概念”的基礎(chǔ)上，因此，學(xué)生對(duì)超重和失重概念，一直有“難于接受、理解、把握”的評(píng)價(jià)。物理概念之間是相互關(guān)聯(lián)的，它們組成了一定的概念體系。從概念體系的建構(gòu)特點(diǎn)看，一個(gè)概念往往會(huì)成為另一個(gè)概念建構(gòu)的基礎(chǔ)，抓住概念之間的這種建構(gòu)關(guān)系，可以有效地組織教學(xué)。教學(xué)中應(yīng)牢牢抓住真重和視重等“子概念”，然后在真重和視重“子概念”的基礎(chǔ)上生成超重和失重“新概念”，才能達(dá)到掌握概念的目的。超重和失重是本節(jié)內(nèi)容的核心概念，超重和失重是針對(duì)真重而言的，超重和失重現(xiàn)象與真重存在因果關(guān)系。因此，補(bǔ)充真重和視重兩個(gè)“子概念”，尋找超重和失重的參照，完善課本中的知識(shí)結(jié)構(gòu)，才能更好地消除學(xué)生對(duì)超重和失重的一些錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。

（4）注意實(shí)現(xiàn)從教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)超重到學(xué)生自主學(xué)失重的轉(zhuǎn)變。教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)過程除了要凸顯超重和失重與真重的因果關(guān)系外，還要凸顯超重與失重知識(shí)信息的生成關(guān)系和發(fā)展關(guān)系。由于失重后面涉及到完全失重，因此，超重和失重是教與學(xué)的重點(diǎn)，按“真重和視重、超重現(xiàn)象、失重現(xiàn)象和完全失重現(xiàn)象”3個(gè)主題來設(shè)計(jì)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，既符合學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，又符合學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律。

①關(guān)于超重的教學(xué)。研究超重既涉及到隔離法、分析法等科學(xué)方法，還涉及到牛頓第二定律和牛頓第三定律等科學(xué)知識(shí)，既是牛頓運(yùn)動(dòng)定律應(yīng)用的范例，也是學(xué)習(xí)失重的范例。學(xué)習(xí)、分析物理問題，離不開問題情境的創(chuàng)設(shè)，因此，在分析論證階段，務(wù)必給出學(xué)生兩幅電梯中超重情境圖，使學(xué)生對(duì)要解決的問題獲得更直觀的認(rèn)識(shí)。學(xué)生為了解決問題會(huì)很自然地運(yùn)用隔離法、確定研究對(duì)象，畫研究對(duì)象的受力分析圖，再依據(jù)牛頓運(yùn)動(dòng)定律列方程、求解。

②關(guān)于失重的教學(xué)?？茖W(xué)方法方面的核心素養(yǎng)表現(xiàn)為了解并掌握研究世界的基本思想和方法?？茖W(xué)應(yīng)用方面的核心素養(yǎng)表現(xiàn)為有應(yīng)用所學(xué)知識(shí)、方法解決現(xiàn)實(shí)問題的意識(shí)和能力。超重和失重現(xiàn)象在知識(shí)結(jié)構(gòu)上是并列的，教學(xué)中應(yīng)借助“失重”這個(gè)知識(shí)載體，引導(dǎo)學(xué)生將研究“超重”所應(yīng)用的方法遷移到“失重”上來，從而實(shí)現(xiàn)從教師“教”超重到學(xué)生自己“學(xué)”失重的轉(zhuǎn)變，既達(dá)到了“教是為了不教”的目的，又培養(yǎng)了學(xué)生科學(xué)方法、科學(xué)應(yīng)用方面的素養(yǎng)。

③培養(yǎng)不迷信課本的意識(shí)。結(jié)合如圖2所示的裝置，提出問題：系統(tǒng)的加速度方向向下，小球一定處于失重狀態(tài)嗎？引發(fā)學(xué)生根據(jù)T=mg-ma思考，逐漸弄清02g

5種情況下視重與真重的關(guān)系，從而不僅真正從意義上弄清了超重和失重現(xiàn)象的內(nèi)涵，還培養(yǎng)了學(xué)生勇于懷疑的科學(xué)精神和理性分析的科學(xué)態(tài)度。

（5）引導(dǎo)學(xué)生在超重和失重的學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)對(duì)比思維和對(duì)稱思維。通過教師的引導(dǎo)把學(xué)生自我探究、自我發(fā)展、自我完善的潛在力量轉(zhuǎn)化為自我生成的現(xiàn)實(shí)力量，教學(xué)是否成功主要看教師是否有效地實(shí)現(xiàn)了這種轉(zhuǎn)化。超重教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生以實(shí)驗(yàn)探究、比較法、隔離法、分析法為主線，將超重與真重、牛頓第二定律與牛頓第三定律串聯(lián)起來，將陌生的問題轉(zhuǎn)化為熟知的問題，使學(xué)生逐步體會(huì)其中嚴(yán)密的邏輯關(guān)系，從而使學(xué)生的思維得到訓(xùn)練和發(fā)展。超重和失重相對(duì)真重具有一定的對(duì)稱性，研究失重現(xiàn)象的方法和依據(jù)與研究超重現(xiàn)象是完全一樣的，因此，對(duì)于失重務(wù)必讓學(xué)生帶著問題自主學(xué)習(xí)，在自主學(xué)習(xí)失重的基礎(chǔ)上，再感受、體驗(yàn)、生成、同化、內(nèi)化，發(fā)展學(xué)生的思維，提高學(xué)生的能力，實(shí)現(xiàn)生成的教學(xué)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的提升。

關(guān)于超重和失重的本質(zhì)的思考

超重和失重現(xiàn)象是牛頓第二定律的重要內(nèi)容，也是電視等傳媒上出現(xiàn)頻率比較高的科技術(shù)語，但在1983年版高中物理（上冊(cè)）和1990年版的高級(jí)中學(xué)高一物理（必修）課本中均未出現(xiàn)超重和失重的概念。上世紀(jì)90年代，供高中重點(diǎn)學(xué)校使用的《高級(jí)中學(xué)試驗(yàn)課本?物理第一冊(cè)》才將“超重和失重”作為動(dòng)力學(xué)的基本問題，首次編入了高中物理課本中。1982年出版的漆安慎教授主編的大學(xué)物理專業(yè)課本《力學(xué)基礎(chǔ)》也沒有編排超重和失重的內(nèi)容。之前超重和失重為什么沒編入課本，筆者認(rèn)為可能是由以下原因造成的：一是當(dāng)時(shí)我國航天發(fā)射數(shù)次較少，超重與失重出現(xiàn)在新聞傳媒上的次數(shù)并不多；二是引起超重和失重的原因或條件，還沒有找到更好的方法來表述。

比較5個(gè)版本，只有山東科技版編排了“只要加速度方向豎直向上，就必然產(chǎn)生超重現(xiàn)象”和“產(chǎn)生失重現(xiàn)象的條件是物體加速度的方向必定是向下的”的判據(jù)。但其他4個(gè)版本總有讓人誤解為加速度方向向上是超重的條件，加速度方向向下是失重的條件，這樣的誤解源自于課本的編排――“加速度方向向上超重，加速度方向向下失重”。究其致錯(cuò)原因：第一、其本身就存在錯(cuò)誤，如：加速度豎直向下，也可能超重；第二、這個(gè)判據(jù)會(huì)讓人誤解加速度是產(chǎn)生力的原因。首都師范大學(xué)胡揚(yáng)洋博士認(rèn)為“該判據(jù)沒有體現(xiàn)物理本質(zhì)，只反映了物理過程中表面的、暫時(shí)的、偶然的、不穩(wěn)定的聯(lián)系，缺少物理內(nèi)涵，超重和失重的本質(zhì)是源于慣性力場與引力場的等效性。”

參考文獻(xiàn)：

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第二篇：高中物理教學(xué)如何培養(yǎng)核心素養(yǎng)

高中物理教學(xué)如何培養(yǎng)核心素養(yǎng)

物理學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵

物理學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在接受物理教育過程中逐步形成的適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，是學(xué)生通過物理學(xué)習(xí)內(nèi)化的帶有物理學(xué)科特性的品質(zhì)，是學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的關(guān)鍵部分。物理學(xué)科核心素養(yǎng)主要包括以下內(nèi)容：

物理觀念。物理觀念是從物理學(xué)視角形成的關(guān)于物質(zhì)、運(yùn)動(dòng)、相互作用、能量等的基本認(rèn)識(shí)，是物理概念和規(guī)律在頭腦中的提煉和升華。物理觀念包括物質(zhì)觀念、運(yùn)動(dòng)觀念、相互作用觀念、能量觀念及其應(yīng)用等要素。通過高中階段的學(xué)習(xí)，學(xué)生應(yīng)初步形成物理觀念，能用其解釋自然現(xiàn)象、解決實(shí)際問題、描述自然界的圖景。

科學(xué)思維?？茖W(xué)思維是從物理學(xué)視角認(rèn)識(shí)客觀事物的本質(zhì)屬性、內(nèi)在規(guī)律及相互關(guān)系的方式；是基于經(jīng)驗(yàn)事實(shí)建構(gòu)理想模型的抽象概括過程；是分析綜合、推理論證等科學(xué)思維方法的內(nèi)化；是基于事實(shí)證據(jù)和科學(xué)推理對(duì)不同觀點(diǎn)和結(jié)論提出質(zhì)疑、批判，進(jìn)而提出創(chuàng)造性見解的能力與品質(zhì)?？茖W(xué)思維主要包括模型建構(gòu)、科學(xué)推理、科學(xué)論證、質(zhì)疑創(chuàng)新等要素。通過高中階段的學(xué)習(xí)，學(xué)生應(yīng)具有建構(gòu)理想模型的意識(shí)和能力；能從定性和定量兩個(gè)方面進(jìn)行科學(xué)推理，找出規(guī)律，形成結(jié)論，并能解釋自然現(xiàn)象和解決實(shí)際問題；具有使用科學(xué)證據(jù)的意識(shí)和評(píng)估科學(xué)證據(jù)的能力，能運(yùn)用證據(jù)對(duì)研究的問題進(jìn)行描述、解釋和預(yù)測；具有批判性思維，能基于證據(jù)大膽質(zhì)疑，從不同角度思考問題，追求科技創(chuàng)新。實(shí)驗(yàn)探究。實(shí)驗(yàn)探究是指提出物理問題，形成猜想和假設(shè)，通過實(shí)驗(yàn)獲取和處理信息，基于證據(jù)得出結(jié)論并作出解釋，以及對(duì)實(shí)驗(yàn)探究過程和結(jié)果進(jìn)行交流、評(píng)估、反思的能力。實(shí)驗(yàn)探究主要包括問題、證據(jù)、解釋、交流等要素。通過高中階段的學(xué)習(xí)，學(xué)生應(yīng)具有實(shí)驗(yàn)探究意識(shí)，能在學(xué)習(xí)和日常生活中發(fā)現(xiàn)問題、提出合理猜測與假設(shè)；具有設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)探究方案和獲取證據(jù)的能力，能正確實(shí)施實(shí)驗(yàn)探究方案，使用各種科技手段和方法收集信息；具有分析論證的能力，會(huì)使用各種方法和手段分析和處理信息，描述和解釋實(shí)驗(yàn)探究結(jié)果和變化趨勢；具有合作與交流的意愿與能力，能準(zhǔn)確表述、評(píng)估和反思實(shí)驗(yàn)探究過程與結(jié)果。

科學(xué)態(tài)度與責(zé)任?？茖W(xué)態(tài)度與責(zé)任指在認(rèn)識(shí)科學(xué)本質(zhì)，理解科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)、環(huán)境（英文簡稱STSE）的關(guān)系基礎(chǔ)上逐漸形成的對(duì)科學(xué)和技術(shù)的正確態(tài)度以及責(zé)任感。科學(xué)態(tài)度與責(zé)任主要包括科學(xué)本質(zhì)、科學(xué)態(tài)度、科學(xué)倫理、STSE等要素。通過高中階段的學(xué)習(xí)，學(xué)生應(yīng)正確認(rèn)識(shí)科學(xué)的本質(zhì)；具有學(xué)習(xí)和研究物理的好奇心與求知欲，能主動(dòng)與他人合作，尊重他人，能基于證據(jù)和邏輯發(fā)表自己的見解，實(shí)事求是，不迷信權(quán)威；在進(jìn)行物理研究和物理成果應(yīng)用時(shí)，能遵循普遍接受的道德規(guī)范；理解科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)、環(huán)境的關(guān)系，熱愛自然，珍惜生命，具有保護(hù)環(huán)境、節(jié)約資源、促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展的責(zé)任感。從傳統(tǒng)物理教學(xué)到基于核心素養(yǎng)的物理教學(xué)的轉(zhuǎn)變

第一，從物理教學(xué)到物理教育。物理教學(xué)通常是以知識(shí)為線索展開的，這就容易導(dǎo)致教師把教學(xué)重點(diǎn)放在知識(shí)的講授上，而忽視物理課程的育人功能。為了防止這種傾向，設(shè)計(jì)和開展教學(xué)時(shí)必須以物理核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，將物理觀念、科學(xué)思維、實(shí)驗(yàn)探究、科學(xué)態(tài)度與責(zé)任等要求，自始至終貫穿在教學(xué)活動(dòng)之中，使物理教學(xué)過程成為學(xué)生核心素養(yǎng)的形成過程。

例如，關(guān)于牛頓第三定律的教學(xué)，傳統(tǒng)的以知識(shí)為本位的教學(xué)流程為：教師列舉實(shí)例，說明物體間的作用是相互的；演示兩個(gè)彈簧秤對(duì)拉實(shí)驗(yàn)，講解相互作用力的大小、方向關(guān)系；總結(jié)得出牛頓第三定律。這樣單靠教師的講授教學(xué)，缺少學(xué)習(xí)者的主動(dòng)參與和建構(gòu)，學(xué)生對(duì)知識(shí)難以深入理解、切實(shí)掌握。這種一步到位的教法有悖于科學(xué)的本質(zhì)，長此以往，將使學(xué)生對(duì)科學(xué)形成錯(cuò)誤認(rèn)知，認(rèn)為科學(xué)發(fā)現(xiàn)總是一帆風(fēng)順的，甚至?xí)云湃?，有礙科學(xué)思維的培養(yǎng)。以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的牛頓第三定律的教學(xué)流程應(yīng)為：

首先，解決物體作用的相互性問題。實(shí)驗(yàn)觀察：1.兩個(gè)同學(xué)拔河；2.玩具車在桌面上行駛；3.螺旋槳在空中旋轉(zhuǎn)；4.放在玩具車上的蹄形磁鐵與導(dǎo)線間的作用。分析歸納：無論是不同種類的物體（固體、液體、氣體等），還是不同性質(zhì)的力（重力、彈力、摩擦力、電磁力等），兩個(gè)物體之間的作用總是相互的。

其次，解決相互作用力的關(guān)系問題?？煞譃橐韵虏襟E。一是猜想假設(shè)：學(xué)生提出，一對(duì)相互作用力的方向相反，大小可能相同。二是實(shí)驗(yàn)探究：學(xué)生設(shè)計(jì)方案，交流后決定用兩只彈簧秤對(duì)拉進(jìn)行研究。多數(shù)學(xué)生是將彈簧秤水平放置的，也有學(xué)生做了彈簧秤豎直或斜向擺放的實(shí)驗(yàn)，結(jié)果兩個(gè)力的大小都是相等的。教師肯定他們的做法，問學(xué)生：“至此可以得出結(jié)論了嗎？”學(xué)生提出上述實(shí)驗(yàn)都是物體處于平衡狀態(tài)下做的，他們?cè)噲D做非平衡狀態(tài)（如加速運(yùn)動(dòng)）時(shí)的實(shí)驗(yàn)，但讀數(shù)困難。教師采用傳感器演示，發(fā)現(xiàn)相互作用關(guān)系與運(yùn)動(dòng)狀態(tài)無關(guān)。三是歸納結(jié)論：學(xué)生嘗試總結(jié)規(guī)律，并進(jìn)行交流。

以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的教學(xué)，能夠培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探究意識(shí)，學(xué)生能在真實(shí)情境中提出物理問題，形成猜想與假設(shè)，利用科學(xué)方法獲取和處理信息，形成結(jié)論。

第二，從重學(xué)術(shù)形態(tài)到學(xué)術(shù)、教育形態(tài)并重。中學(xué)物理教學(xué)具有作為科學(xué)的物理和作為教育的物理的兩重性。相應(yīng)地，物理知識(shí)也有兩種形態(tài)：一種是外顯的學(xué)術(shù)形態(tài)，另一種是內(nèi)隱的教育形態(tài)。前者揭示的是知識(shí)的表層意義，即對(duì)物理世界的描述或解釋；后者折射的是知識(shí)的深層意義，即蘊(yùn)含在知識(shí)背后的思維方式和價(jià)值取向。例如，關(guān)于法拉第發(fā)現(xiàn)電磁感應(yīng)現(xiàn)象的教學(xué)中，電磁感應(yīng)的現(xiàn)象、條件、規(guī)律為學(xué)術(shù)形態(tài)；猜想假設(shè)、實(shí)驗(yàn)探究的科學(xué)方法，電磁互變、世界多樣統(tǒng)一的科學(xué)觀念，鍥而不舍、十年磨一劍的科學(xué)精神為教育形態(tài)。教學(xué)中在重視學(xué)術(shù)形態(tài)的同時(shí)，應(yīng)重視教育形態(tài)，形成學(xué)生對(duì)科學(xué)的正確態(tài)度及責(zé)任心，使其具有學(xué)習(xí)物理和探索自然的內(nèi)在動(dòng)力，嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真、實(shí)事求是、持之以恒的探索精神，獨(dú)立思考、敢于質(zhì)疑、善于反思的創(chuàng)新精神。

第三，從重結(jié)論應(yīng)用到重科學(xué)思維過程?？茖W(xué)思維是物理核心素養(yǎng)，中學(xué)物理教學(xué)的任務(wù)之一是培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維能力。傳統(tǒng)教學(xué)重視結(jié)論應(yīng)用，輕視思維過程。例如，法拉第電磁感應(yīng)定律的教學(xué)，很多教師只關(guān)注定律應(yīng)用，因?yàn)檫@樣學(xué)生可以得高分，而將電磁感應(yīng)發(fā)現(xiàn)過程中的思維方法丟掉不講，失去了提升學(xué)生核心素養(yǎng)的機(jī)會(huì)。如何提高學(xué)生的思維能力？創(chuàng)設(shè)問題情境能喚起認(rèn)知思維，激發(fā)內(nèi)驅(qū)力，使學(xué)生進(jìn)入探索者角色，參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)之中。以學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)引入相關(guān)的物理問題，可以喚起學(xué)生已有知識(shí)與將要學(xué)習(xí)的知識(shí)間的聯(lián)系，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。例如，講到“時(shí)間”與“時(shí)刻”的區(qū)別、“路程”與“位移”的區(qū)別時(shí)，從上課、下課以及乘坐不同交通工具到同一地點(diǎn)這些非常生活化的例子出發(fā)，逐漸展開對(duì)這些問題的討論；以生產(chǎn)中的實(shí)例來分析物理問題，盡量避免用抽象的分析來闡述問題，這樣既便于學(xué)生學(xué)習(xí)、理解，同時(shí)也有利于培養(yǎng)理論聯(lián)系實(shí)際的意識(shí)和能力。在教學(xué)中注意選取與所學(xué)內(nèi)容密切相關(guān)的、典型的、學(xué)生感興趣的素材，用生動(dòng)活潑的語言展示物理概念和規(guī)律及其中的科學(xué)思想和方法，展示應(yīng)用物理知識(shí)的情境，使學(xué)生對(duì)所學(xué)的內(nèi)容有興趣、有親切感。例如，以百米運(yùn)動(dòng)員的賽跑為例得出“速度”的概念；分析飛機(jī)起跑的過程，體會(huì)“加速度”的概念；簡單介紹與人們的生活密切相關(guān)的“全球衛(wèi)星定位系統(tǒng)”等。

第三篇：雙減下規(guī)劃課題核心素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計(jì)研究

雙減下規(guī)劃課題核心素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計(jì)研究

一、“核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)研究”

中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)頒發(fā)已經(jīng)5年多了，具體如何在課堂教學(xué)中實(shí)施，還沒有一個(gè)比較服眾的進(jìn)步標(biāo)準(zhǔn)；高中新課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施已經(jīng)接近3年，“學(xué)科核心目標(biāo)已經(jīng)經(jīng)過一輪，其中大概念”教學(xué)多是在理論的研究方面，還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有進(jìn)入課堂實(shí)施階段。

新修訂的義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)即將頒布，在教材單元整體教學(xué)基礎(chǔ)上發(fā)展起來的大單元教學(xué)已經(jīng)進(jìn)入實(shí)質(zhì)性的課堂實(shí)踐階段，需要進(jìn)一步研究深化。

基礎(chǔ)教育層面的核心素養(yǎng)實(shí)施有許多的角度切入，深度學(xué)習(xí)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、單元整體教學(xué)、大單元教學(xué)等，究竟哪一個(gè)角度、哪一種方式更能夠適應(yīng)“雙減”政策的要求，夠不夠事半功倍地提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，需要高等院校的研究機(jī)構(gòu)帶領(lǐng)大家一同進(jìn)行行動(dòng)研究，在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)、完善基本的原則、標(biāo)準(zhǔn)和流程。?

二、核心素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計(jì)課題落地需要九大呼喚

核心素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計(jì)呼喚大主題：大主題是知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)科思想方法的聚合器，具有“綱舉目張“的價(jià)值，往往反映學(xué)科本質(zhì)、核心內(nèi)容或?qū)W科思想的大問題或某一單元的大概念。

核心素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計(jì)呼喚大目標(biāo)：根據(jù)課標(biāo)要求、教材分析，實(shí)際學(xué)情等，敘寫學(xué)習(xí)目標(biāo)。教學(xué)設(shè)計(jì)目標(biāo)以核心知識(shí)技能為載體，指向?qū)W生對(duì)學(xué)科思想和方法的理解，指向遷移應(yīng)用所學(xué)知識(shí)和方法解決新問題的能力。

?核心素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計(jì)呼喚大評(píng)價(jià)：運(yùn)用逆向設(shè)計(jì)的思路，思考、設(shè)定教學(xué)設(shè)計(jì)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)指標(biāo)（質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)），進(jìn)而確定、設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)方式和評(píng)價(jià)任務(wù)。

核心素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計(jì)呼喚大問題：傳統(tǒng)課堂最大的弊端就是一問一答帶來的知識(shí)碎片化。核心素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計(jì)可以倒逼大問題的生成。跨課跨節(jié)的大問題設(shè)計(jì)將成為必選項(xiàng)。

核心素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計(jì)呼喚大結(jié)構(gòu)：課堂教學(xué)的本質(zhì)，就是“學(xué)結(jié)構(gòu)，用結(jié)構(gòu)”。一課一節(jié)有小結(jié)構(gòu)。核心素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計(jì)自然需要大結(jié)構(gòu)。

核心素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計(jì)呼喚大任務(wù)、大情景：把離散的事實(shí)和技能聚合起來，形成意義，便于遷移，讓學(xué)習(xí)與學(xué)生有關(guān)，有用，有趣。

核心素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計(jì)呼喚大課時(shí)：核心素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計(jì)特別需要有相對(duì)長時(shí)段的課時(shí)保障，根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的容量，確定課時(shí)的長短，如語文的大閱讀、大寫作可以兩節(jié)連排，物理化生物實(shí)驗(yàn)課可以拉長實(shí)驗(yàn)課的時(shí)間等，將不失為有意的嘗試。

核心素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計(jì)呼喚大作業(yè)：作業(yè)設(shè)計(jì)要符合學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定，要服從于核心素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計(jì)作業(yè)規(guī)劃，要與學(xué)習(xí)目標(biāo)一致；要兼顧知識(shí)、能力、態(tài)度等方面的目標(biāo)。核心素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計(jì)統(tǒng)籌下的作業(yè)設(shè)計(jì)要科學(xué)，符合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)；作業(yè)形式要體現(xiàn)多種類型，激發(fā)學(xué)生作業(yè)興趣。作業(yè)要做到難度適宜，時(shí)間合適，結(jié)構(gòu)合理。

核心素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計(jì)呼喚大教育：大教育就是要跳出課文、教材單元看教育，跳出學(xué)科看教育，跳出教育看教育。要從核心素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計(jì)邏輯、知識(shí)邏輯、學(xué)科邏輯，轉(zhuǎn)型為生活邏輯、學(xué)習(xí)邏輯、成長邏輯。

三、核心素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計(jì)課題實(shí)施中應(yīng)注意事項(xiàng)

理解并踐行“精而深”即“少即多”的理念，聚焦核心、以點(diǎn)帶面、舉一反三，這是核心素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計(jì)的基本要求；理解“核心素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計(jì)是最小的課程單位”，核心素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)體系，需要系統(tǒng)的統(tǒng)籌和安排。

核心素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)逆向設(shè)計(jì)，“評(píng)價(jià)先行”。

核心素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計(jì)與傳統(tǒng)教學(xué)有區(qū)別：學(xué)科素養(yǎng)～逆向設(shè)計(jì)～活動(dòng)設(shè)計(jì)，而不是傳統(tǒng)教學(xué)僅僅完成教學(xué)任務(wù)。

第四篇：高中物理教學(xué)案例研究

“自由落體運(yùn)動(dòng)”教學(xué)中師生互動(dòng)

——研究性學(xué)習(xí)教學(xué)案例研究 物理是一門以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的學(xué)科，因此實(shí)驗(yàn)是每個(gè)物理教師一種離不了的教學(xué)手段，物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)既能產(chǎn)生引人注意的問題，又能提供種種感性的材料，引發(fā)學(xué)生進(jìn)行認(rèn)真的觀察和積極的思維。物理探究性課堂教學(xué)中的實(shí)驗(yàn)常有探究實(shí)驗(yàn)和驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)之分，教學(xué)中要恰當(dāng)運(yùn)用，并結(jié)合一定的趣味實(shí)驗(yàn)、異常實(shí)驗(yàn)等，有效地利用實(shí)驗(yàn)這種載體，恰當(dāng)?shù)卣归_互動(dòng)，在教學(xué)中要充分發(fā)揮實(shí)驗(yàn)的功能，突出物理特色，有效地開展師生互動(dòng)。下面我以“自由落體運(yùn)動(dòng)”一節(jié)為案例，淺談怎樣通過師生互動(dòng)來強(qiáng)化物理知識(shí)的形成過程和使學(xué)生獲得科學(xué)探究的體驗(yàn)的。

教學(xué)目標(biāo)：認(rèn)識(shí)自由落體運(yùn)動(dòng)，知道影響物體下落快慢的因素，理解自由落體運(yùn)動(dòng)是在理想條件下的運(yùn)動(dòng)。能用打點(diǎn)計(jì)時(shí)器得到相關(guān)的運(yùn)動(dòng)軌跡，并能自主分析紙帶上記錄的位移與時(shí)間等運(yùn)動(dòng)信息。初步了解探索自然規(guī)律的科學(xué)方法，培養(yǎng)學(xué)生的觀察、概括能力。通過對(duì)落體運(yùn)動(dòng)的實(shí)驗(yàn)探究，初步學(xué)習(xí)使用變量控制法。激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)求知的欲望。調(diào)動(dòng)學(xué)生積極參與討論的興趣，培養(yǎng)邏輯思維能力及表述能力。滲透物理方法的教育，在研究物理規(guī)律的過程中抽象出一種物理模型──自由落體。培養(yǎng)學(xué)生仔細(xì)觀察、認(rèn)真思考、積極參與、勇于探索的精神。培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度和實(shí)事求是的科學(xué)作風(fēng)。

教學(xué)流程設(shè)計(jì)：教學(xué)問題從生活中來（通過放手后手上的粉筆落地，引起學(xué)生的興趣、質(zhì)疑，引出課題）→運(yùn)用合作學(xué)習(xí)方式展開討論（引導(dǎo)學(xué)生注意直覺經(jīng)驗(yàn)和邏輯推理的矛盾，使學(xué)生明確下一步要解決的問題）→利用分組實(shí)驗(yàn)組織學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)探究（引導(dǎo)學(xué)生與情景對(duì)話，學(xué)生之間協(xié)商，積極主動(dòng)的建構(gòu)自己的知識(shí)和邏輯思維）→討論問題，回到生活中（利用錢毛管的演示，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到探究現(xiàn)象背后的實(shí)質(zhì)原因是必須考慮外界因素的影響）

教學(xué)片斷分析：落體運(yùn)動(dòng)的快慢與什么因素有關(guān)？（可以用觀看賽跑的生活情景來說明我們研究物體運(yùn)動(dòng)往往首先關(guān)心的是物體運(yùn)動(dòng)的快慢，從而直接引入該問題）

（1）提示學(xué)生想象生活中經(jīng)常見到的落體運(yùn)動(dòng)（或具體舉例）。提出疑問：以經(jīng)驗(yàn)來看是否重的物體一定下落得快？

（2）直接經(jīng)驗(yàn)：重得物體下落快──也是歷史上亞里士多德認(rèn)可的觀點(diǎn)（簡介亞里士多德）。

說明：此環(huán)節(jié)將對(duì)落體運(yùn)動(dòng)的研究落實(shí)在其運(yùn)動(dòng)的快慢上，直接問“是否重的物體一定下落得快”是為了更易進(jìn)入主題。

引導(dǎo)學(xué)生從亞里士多德的觀點(diǎn)進(jìn)行邏輯推理，得出矛盾。（相互矛盾的結(jié)論既是對(duì)學(xué)生頭腦中錯(cuò)誤概念的震撼，也是激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的手段，學(xué)生進(jìn)行邏輯推理，可相互討論，然后小組代表舉手發(fā)言，其余傾聽、思考。）

邏輯推理為后面的研究指明了方向，使學(xué)生明確下一步要解決的問題。

師生互動(dòng)，設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案：教師先介紹每個(gè)實(shí)驗(yàn)桌上有硬幣、塑料板、薄紙片、大泡沫塊、小紙團(tuán)等。然后提議同桌兩人商量一下采取什么樣的實(shí)驗(yàn)方案。在學(xué)生討論中，老師巡視并隨機(jī)抽問幾組同學(xué)們的商量結(jié)果。大多數(shù)同學(xué)都會(huì)正確選擇讓兩個(gè)物體等高同時(shí)下落，反復(fù)比較各次運(yùn)動(dòng)的差異。這正是“比較法”和“控制變量法”等實(shí)驗(yàn)思想的體現(xiàn)。

定性實(shí)驗(yàn)探索：學(xué)生開始自主探索，他們通過廣泛動(dòng)手操作和觀察與提供的物理環(huán)境發(fā)生直接而又頻繁的作用。常常是剛得到的結(jié)論，又立即被新的事實(shí)所否定，同學(xué)們的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷被更新和重建，探究氣氛異常活躍。

成果交流點(diǎn)評(píng)：在學(xué)生已有感知的基礎(chǔ)上，教師讓學(xué)生廣泛發(fā)表觀點(diǎn)，經(jīng)過集體討論后達(dá)成如下共識(shí)：(1)下落運(yùn)動(dòng)是一個(gè)加速運(yùn)動(dòng)；(2)物體所受重力的大小不是決定其下落快慢的唯一因素；(3)所受阻力的大小直接影響著物體下落的快慢；(4)當(dāng)阻力影響相對(duì)較小時(shí)不同物體的下落趨于同樣的快慢。

為了進(jìn)一步證實(shí)觀點(diǎn)（4）的正確性，教師再做演示實(shí)驗(yàn)：當(dāng)牛頓管中的空氣被抽去后，可觀察到羽毛片和金屬片下落得一樣快。學(xué)生對(duì)此實(shí)驗(yàn)結(jié)果很能接受并非常滿意。教師順勢引出自由落體運(yùn)動(dòng)的概念，水到渠成。

比較傳統(tǒng)型教學(xué)與研究型教學(xué)的過程設(shè)計(jì)，可以看到它們?cè)诮虒W(xué)主線、師生互動(dòng)、學(xué)習(xí)目標(biāo)能力培養(yǎng)等方面存在明顯的差異。傳統(tǒng)型教學(xué)過程環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)如下：傳統(tǒng)型教學(xué)模式，學(xué)生也參與了一些活動(dòng)，但總體上教師一直處于主導(dǎo)和主體雙重地位，學(xué)生只是被動(dòng)地接受教師傳授的知識(shí)，即偏重機(jī)械記憶、淺層理解和解題訓(xùn)練，教學(xué)手段單

一、陳舊，學(xué)習(xí)氛圍沉悶。教師的演示代替了學(xué)生的動(dòng)手，教師的講解代替了學(xué)生的主體活動(dòng)，教師的分析代替了學(xué)生的思維，學(xué)生似乎只是接受知識(shí)的容器，其教學(xué)模式可以用“接受——理解——鞏固——解題”來表示，學(xué)生的思維品質(zhì)、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力等很難得到培養(yǎng)。研究型教學(xué)過程環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)如下：研究型教學(xué)模式，教師成了學(xué)生的助手和導(dǎo)師，學(xué)生則一直處于探索新知識(shí)的主體地位。他們動(dòng)手、動(dòng)眼、動(dòng)腦、動(dòng)口。積極主動(dòng)、生動(dòng)活潑地學(xué)習(xí)，整個(gè)學(xué)習(xí)過程充滿樂趣。教學(xué)過程中，無論是物理知識(shí)體系的構(gòu)建還是物理問題的實(shí)驗(yàn)研究。都非常重視學(xué)生的內(nèi)心體驗(yàn)與主動(dòng)參與。體現(xiàn)為“參與一一體驗(yàn)一一內(nèi)化——外延”的新模式。具有開放性特點(diǎn)。它能使學(xué)生的綜合運(yùn)用知識(shí)能力、語言表達(dá)能力、團(tuán)結(jié)協(xié)作能力等都得到進(jìn)一步提升還有助于學(xué)生潛能的發(fā)揮。

教師既作為一方與學(xué)生群體、學(xué)生個(gè)體產(chǎn)生互動(dòng)，同時(shí)又應(yīng)該是課堂互動(dòng)的調(diào)控者。因此，教師應(yīng)提高教學(xué)敏感性，充分挖掘和利用課堂中的一切互動(dòng)因素，調(diào)整互動(dòng)、促進(jìn)互動(dòng)。

1．彰顯學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)過程，促進(jìn)互動(dòng)。應(yīng)該說，每個(gè)學(xué)生都是熱情的，上進(jìn)的，關(guān)鍵在于教師的引導(dǎo)，課堂中，如果教師不注意引導(dǎo)，很多學(xué)生會(huì)由于害怕被別人發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤而掩飾、遮蓋自己真實(shí)的學(xué)習(xí)過程。有的學(xué)生本來有自己的想法卻隨大流人云亦云，有的學(xué)生本來有疑問也不敢提出來讓大家討論。于是錯(cuò)過了一次次的思維碰撞的機(jī)會(huì)，一次次互動(dòng)的契機(jī)。因此，教學(xué)中教師除了要多鼓勵(lì)外，老師可以想辦法同學(xué)生共同創(chuàng)造一些課堂制度：如獎(jiǎng)勵(lì)發(fā)表異議的、鼓勵(lì)大膽發(fā)言的、批評(píng)譏笑別人錯(cuò)誤的等等，形成開放的課堂風(fēng)格，讓每個(gè)學(xué)生都敢于暴露真實(shí)的思維、愿意表達(dá)真切的情感體驗(yàn)、大膽實(shí)施自己的學(xué)習(xí)策略，以促進(jìn)師生間產(chǎn)生更廣泛更深刻的互動(dòng)。

2．突出物理的實(shí)驗(yàn)特色，有效利用載體。物理是一門以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的學(xué)科，因此實(shí)驗(yàn)是每個(gè)物理教師一種離不了的教學(xué)手段，物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)既能產(chǎn)生引人注意的問題，又能提供種種感性的材料，引發(fā)學(xué)生進(jìn)行認(rèn)真的觀察和積極的思維。物理探究性課堂教學(xué)中的實(shí)驗(yàn)常有探究實(shí)驗(yàn)和驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)之分，教學(xué)中要恰當(dāng)運(yùn)用，并結(jié)合一定的趣味實(shí)驗(yàn)、異常實(shí)驗(yàn)等，有效地利用實(shí)驗(yàn)這種載體，恰當(dāng)?shù)卣归_互動(dòng)，在教學(xué)中要充分發(fā)揮實(shí)驗(yàn)的功能，突出物理特色，有效地開展師生互動(dòng)。

3．捕捉并重組課堂信息，調(diào)整互動(dòng)。教學(xué)過程中，往往在老師的不經(jīng)意間，學(xué)生產(chǎn)生了一個(gè)典型的疑問，生出了一朵創(chuàng)新思維的火花，如果我們老師善于把這些細(xì)微之處流露出來的信息捕捉出來，加以重組整合，或許可以引發(fā)一場激烈的討論，引起深刻的認(rèn)同，廣泛的共鳴，給下面的課堂帶來一份精彩。

師生互動(dòng)是研究性學(xué)習(xí)形式之一，高中物理探究性課堂中師生互動(dòng)是一個(gè)值得研究的課題，在教學(xué)實(shí)踐中，我們要對(duì)其進(jìn)行研究，努力使之成為新課程改革中的一項(xiàng)強(qiáng)有力的武器，為提高高中物理教學(xué)的效率，學(xué)生的整體素質(zhì)發(fā)揮其積極的作用。

在高中物理探究性課堂教學(xué)中師生互動(dòng)這一課題研究過程中，同樣給人留下了思考。其中有不少的教師產(chǎn)生了這樣一種困惑：如果在課堂中留出了較多的時(shí)間讓學(xué)生活動(dòng)，師生相互交流，那么相應(yīng)的就會(huì)有一部分教學(xué)任務(wù)無法完成，如果不展開師生互動(dòng)探究，學(xué)生的思維能力和探究意識(shí)就無法得到充分的培養(yǎng)，那么在有限的課堂時(shí)間內(nèi)，如何解決好知識(shí)容量與思維容量的一對(duì)矛盾呢，一堂課教師的講解多少為合適，因?yàn)檎n堂教學(xué)的靈活性確定了這是一個(gè)沒有確定答案的問題，不同的課型可能有不同的特點(diǎn)，也就會(huì)有不同的處理方法，這更有待我們作更深入的研究。

第五篇：關(guān)于《核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)》讀后感

關(guān)于《核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)》讀后感（精選5篇）

當(dāng)品味完一本著作后，相信你心中會(huì)有不少感想，寫一份讀后感，記錄收獲與付出吧?，F(xiàn)在你是否對(duì)讀后感一籌莫展呢？下面是小編幫大家整理的關(guān)于《核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)》讀后感（精選5篇），歡迎大家分享。

《核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)》讀后感1

一、優(yōu)化策略，加強(qiáng)體育道德

書中提到：“真正的教學(xué)是教人，而不是教書，學(xué)科教師不是教學(xué)科，而是用學(xué)科來教人，這是培育學(xué)科核心素養(yǎng)首先必須確立的教學(xué)觀念?！斌w育品德包括體育道德、體育精神和體育品格。體育道德要培養(yǎng)學(xué)生遵守規(guī)則、誠信自立、公平正義；體育精神主要是通過讓學(xué)生參與運(yùn)動(dòng)，培養(yǎng)自尊自信、意志頑強(qiáng)、超越自我、勇于進(jìn)取的精神；體育品格包括培養(yǎng)學(xué)生文明禮貌、相互尊重、社會(huì)責(zé)任感、正確的勝負(fù)觀等，這些是體育學(xué)科獨(dú)有的育人要素。問題在于如何讓孩子們理解與感受，并內(nèi)化于心，表現(xiàn)于身。

以低年級(jí)的課堂為例，針對(duì)這個(gè)年齡段孩子的生理、心理特點(diǎn)，教師以親切、富有童趣的課前導(dǎo)入激發(fā)孩子的學(xué)習(xí)興趣，以游戲活動(dòng)的方式增強(qiáng)孩子們守規(guī)則意識(shí)，利用合作的形式加強(qiáng)孩子們的團(tuán)隊(duì)意識(shí)和競爭觀念，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得良好的成功體驗(yàn)，從小樹立正確的勝負(fù)觀，形成良好的體育道德。這樣的課堂不僅有趣，他們?cè)诓恢挥X中學(xué)習(xí)了技能，獲得自豪感，也能讓孩子在體育活動(dòng)中獲得自信心和安全感。比起教師一味講解技術(shù)動(dòng)作，學(xué)生枯燥反復(fù)練習(xí)的課堂，教學(xué)為主會(huì)更高效、更實(shí)用，也更讓學(xué)生獲益，同時(shí)道德滲透兩全其美，何樂而不為呢？

二、善用競賽，提升體育精神

體育不是一門只關(guān)于運(yùn)動(dòng)技能的課程，它還涉及心理健康、體育精神、體育人文等。體育課堂，特別是體育競賽往往有很強(qiáng)的競爭性與挑戰(zhàn)性，有輸有贏，有強(qiáng)有弱，在面對(duì)強(qiáng)大的對(duì)手時(shí)敢于挑戰(zhàn)，在面對(duì)失敗時(shí)從容面對(duì)。在這過程中表現(xiàn)出來的自尊自信、勇敢頑強(qiáng)、積極進(jìn)取、超越自我的體育精神。教師應(yīng)該及時(shí)總結(jié)引導(dǎo)提升，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)體育技能的同時(shí)提煉自身所表現(xiàn)的體育精神。并結(jié)合優(yōu)秀人物如：中國女排不畏困難、敢打敢拼，不斷進(jìn)取，取得一個(gè)又一個(gè)世界冠軍的拼搏精神；中國奧運(yùn)代表團(tuán)從零到有，直至巔峰，失敗中走向成功的感人事跡等，提煉“為國爭光”“無私奉獻(xiàn)”“團(tuán)結(jié)協(xié)作”等愛國主義精神，促進(jìn)學(xué)生在體育學(xué)習(xí)和鍛煉過程中錘煉屬于自己的體育精神，幫助學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，充分發(fā)揮體育學(xué)科的育人功能。

三、關(guān)注互動(dòng)，培養(yǎng)體育品格

課堂教學(xué)實(shí)施中有兩種互動(dòng)方式：師生互動(dòng)和生生互動(dòng)，這兩種互動(dòng)貫穿整個(gè)課堂。在大部分的課堂中教師一般會(huì)較多關(guān)注師生互動(dòng)，以此來讓教學(xué)內(nèi)容順利、有效的實(shí)施。但往往忽略或者少數(shù)能關(guān)注到生生互動(dòng)的內(nèi)容。而生生互動(dòng)中又能直觀的反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)如：學(xué)生之間是否良好的合作；有沒有在活動(dòng)開動(dòng)腦筋思考問題；能不能協(xié)調(diào)、溝通各自的想法聯(lián)合力量為達(dá)到目標(biāo)而相互作用；互動(dòng)中是否相互尊重、民主等等。學(xué)生在分組或合作探究中，在教師有目的的指引下，學(xué)生以學(xué)習(xí)運(yùn)動(dòng)技能為核心相互交流探討、分享自己的想法，在思想交流碰撞中體會(huì)運(yùn)動(dòng)樂趣與學(xué)習(xí)的意義。

以球類課堂為例，在技能學(xué)習(xí)掌握后進(jìn)行的小組比賽中，學(xué)生通過對(duì)自身水平的認(rèn)知結(jié)合自身技術(shù)特點(diǎn)分配場上的位置，比賽中團(tuán)隊(duì)合作、相互激勵(lì)，在賽后及時(shí)總結(jié)分析，這些互動(dòng)都有利于核心素養(yǎng)的發(fā)展。相反，不是所有的互動(dòng)都是正面的，也會(huì)出現(xiàn)爭論、指責(zé)、批評(píng)等負(fù)面情緒的宣泄。教師要第一時(shí)間疏導(dǎo)，這也是學(xué)生情緒控制核心素養(yǎng)發(fā)展的良機(jī)，教師要抓住“課堂生成”的“關(guān)鍵點(diǎn)”及時(shí)進(jìn)行體育品格的培養(yǎng)。

《核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)》讀后感2

在工作之余，我拜讀了余文森教授的《核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)》一書，讓我對(duì)學(xué)科教學(xué)的核心素養(yǎng)有了深刻的思考。

對(duì)于核心素養(yǎng)，如果教師沒有能夠完全理解，知識(shí)只能停留在認(rèn)知領(lǐng)域，而素養(yǎng)卻能鍵入到人的血液神經(jīng)系統(tǒng)中去，是人的一種天性流露。當(dāng)一個(gè)教師開始重視培養(yǎng)學(xué)生的素養(yǎng)時(shí)，就是找到了教育的家，才會(huì)讓教學(xué)有根。核心素養(yǎng)是貫穿國家課程標(biāo)準(zhǔn)修訂的一根紅線，是課程實(shí)施和教學(xué)改革的總綱和方向。核心素養(yǎng)究竟如何落地？課堂教學(xué)怎樣培育學(xué)生的核心素養(yǎng)？本書從理論與實(shí)踐相結(jié)合的角度入手，從一線教師最為關(guān)注的內(nèi)容出發(fā)，系統(tǒng)回應(yīng)了這些問題，并重點(diǎn)對(duì)核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)進(jìn)行了深入闡述，并提出核心素養(yǎng)導(dǎo)向的六大教學(xué)基本策略：整體化策略、情境化策略、深度化策略、活動(dòng)化策略、自主化策略、意義化策。

從教學(xué)實(shí)踐的角度，書中又強(qiáng)調(diào)了幾點(diǎn)：

1、要充分挖掘?qū)W科知識(shí)特有的道德教育資源；

2、學(xué)科教學(xué)要進(jìn)入學(xué)生的生活和行為；

3、學(xué)科教學(xué)要進(jìn)入學(xué)生的道德和心靈世界；

4、要結(jié)合學(xué)科教學(xué)有機(jī)地進(jìn)行價(jià)值引導(dǎo)。

于此，作為一名物理老師，我受到很大啟發(fā)：每門學(xué)科都蘊(yùn)藏著豐富的道德教育資源，教師要對(duì)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容中具有道德教育價(jià)值的素材進(jìn)行發(fā)掘，把德育滲透融合在課程教與學(xué)的活動(dòng)中。課堂教學(xué)要轉(zhuǎn)化為學(xué)生課外的成長行為，延伸到學(xué)生的日常生活中，并逐步變成他們的成長自覺。真正的自由教育意味著對(duì)學(xué)生的整個(gè)生活發(fā)生重大的影響，他所學(xué)的東西將會(huì)影響他的行為、興趣與選擇；意味著他過去的一切都收到審視和重新估價(jià)。

心靈是人之根本，更是教育教學(xué)之根本。蘇霍姆林斯基說過：“教育技巧的特點(diǎn)就在于使教育的整個(gè)過程成為教師過問人的精神生活的整個(gè)過程。”唯有進(jìn)入學(xué)生情感、生命、靈魂深處的教學(xué)，才能內(nèi)化為學(xué)生高尚的道德生活和豐富的人生體驗(yàn)，這樣，學(xué)科知識(shí)增長的過程也就成為人格健全與發(fā)展的過程。把隨著學(xué)科知識(shí)的獲得，學(xué)生將變得越來越有愛心，越來越有同情心，越來越有責(zé)任感，越來越有教養(yǎng)。

德國教育哲學(xué)家雅思貝爾斯說：“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆集。在學(xué)習(xí)中，只有被靈魂接受的東西才會(huì)成為精神的瑰寶，二其它含混晦澀的東西則根本不能進(jìn)入靈魂中而被理解?！苯逃羌捌鋰?yán)肅的偉大事業(yè)，通過培養(yǎng)，不斷地將新的一代帶入人類優(yōu)秀文化精神之中，讓他們?cè)谕暾木裰猩?、工作和交往。?duì)終極價(jià)值和絕對(duì)真理的虔誠是一切教育的本質(zhì)，缺少對(duì)絕對(duì)的熱情，人就不能生存，或者說人就不像人，一切就變得沒有意義。聚焦課堂變革，深度挖掘教材，致力培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)，是新時(shí)期每一位教育教學(xué)工作者的重要工作。

基于核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的課堂教學(xué)，需要教師經(jīng)常反思。反思是教師得以成長和不斷進(jìn)步的必備條件。素質(zhì)教育和新教育已悄然來到了我們身邊，教育工作既要有實(shí)干精神，又要善于開動(dòng)腦筋，善于在反思中運(yùn)用新技術(shù)、新理念解決教育教學(xué)存在問題。反思是教師成長的必經(jīng)途徑，反思是教師進(jìn)步的一大階梯。我們要在反思中揚(yáng)長避短，在新形勢下以自己教育教學(xué)質(zhì)量不斷提高為目標(biāo)。當(dāng)然，反思不僅僅是停留在腦海中，更重要的是撰寫教育和教學(xué)反思。

這樣在反思中積累成功的經(jīng)驗(yàn)，才能不斷進(jìn)入教育教學(xué)新境地的鑰匙，不斷提高自己對(duì)教師道德的認(rèn)識(shí)，規(guī)范自身的教師道德行為。良好的道德品質(zhì)，在潛移默化中凈化心靈，完善人格、激勵(lì)意志，并對(duì)學(xué)生給信任和寬容，讓學(xué)生充分挖掘自己的潛力。在教育教學(xué)過程中，學(xué)會(huì)反思和積累，認(rèn)識(shí)到自己的不足并積極改進(jìn)。通過自己的努力將良好道德作用于學(xué)生的心靈，塑造有創(chuàng)造力的學(xué)生，并能在新教育的路上不斷成長。

教育應(yīng)當(dāng)是個(gè)人一生中連續(xù)不斷的學(xué)習(xí)過程，終身學(xué)習(xí)將成為一種不可阻擋的趨勢。而作為為社會(huì)、為國家培養(yǎng)合格人才的教師，更應(yīng)要求以終身教育為目標(biāo)，將終身學(xué)習(xí)貫穿于一生，以核心素養(yǎng)為指揮棒，打造高效課堂教學(xué)?？傊?，課堂教學(xué)變革是核心素養(yǎng)落地的切入點(diǎn)，突破點(diǎn)和成長點(diǎn)，只有聚焦課堂，才能真正讓核心素養(yǎng)落地，促進(jìn)學(xué)生智慧地成長。

《核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)》讀后感3

學(xué)校教育不是給人生畫上一個(gè)句號(hào)，而是給人生準(zhǔn)備好必要的槳。

一個(gè)嶄新的概念——“核心素養(yǎng)”，首次出現(xiàn)在國家文件中。在教育部印發(fā)的《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》中，“核心素養(yǎng)”被置于深化課程改革、落實(shí)立德樹人目標(biāo)的基礎(chǔ)地位，它是貫穿國家課程標(biāo)準(zhǔn)修訂的一根紅線，也是課程實(shí)施和教學(xué)改革的總綱和方向。那么，作為教育工作者，如何在這樣的大背景下蕩起核心素養(yǎng)的新槳來？首先要明白什么是核心素養(yǎng)？核心素養(yǎng)究竟如何落地？課堂教學(xué)怎樣培育學(xué)生的核心素養(yǎng)？等系列問題。

這個(gè)寒假，在浙江省張作仁名師工作室倡行的“春節(jié)51科研力量共讀一本書”活動(dòng)中，我遇見了福建師范大學(xué)教授余文森的《核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)》。通過對(duì)本書的整體瀏覽，了解到本書的基本邏輯是從理論與實(shí)踐相結(jié)合的角度入手，從一線教師最為關(guān)注的內(nèi)容出發(fā)，并系統(tǒng)回應(yīng)了這些問題，重點(diǎn)對(duì)核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)進(jìn)行了深入闡述，并提出核心素養(yǎng)導(dǎo)向的六大教學(xué)基本策略：整體化策略、情境化策略、深度化策略、活動(dòng)化策略、自主化策略、意義化策。整本書自成系統(tǒng)，條理清晰，深入淺出，通俗易懂，特別注重理論聯(lián)系實(shí)際，既有詳盡的論述，又有課堂教學(xué)的具體案例，便于讀者理解作者，是一線教師必看的好書。

基于本工作室宗旨——用科研思維照進(jìn)工作、學(xué)習(xí)、生活。本次閱讀，我們采用拆書方式進(jìn)行深度研讀，即各學(xué)員在自主選擇的基礎(chǔ)上確定重點(diǎn)研讀章節(jié)并作線上線下分享交流。我重點(diǎn)研讀分享的是第十一章意義化策略。

本章節(jié)組織闡述的邏輯框架同前五大策略，也是從概念的意蘊(yùn)和具體策略兩大章節(jié)展開，其中意蘊(yùn)從有意義學(xué)習(xí)的淵源和意義化教學(xué)的理論依據(jù)展開闡述。具體策略從意義化教學(xué)案例和意義化教學(xué)改革的案例展開闡述。意義化策略的核心概要既可以從學(xué)習(xí)論的角度理解，又可以從人生哲學(xué)的角度理解。從學(xué)習(xí)論的角度來說，有意義學(xué)習(xí)是奧蘇泊爾最為倡導(dǎo)的，他認(rèn)為學(xué)習(xí)就是通過同化的方式和已知的知識(shí)之間建立起聯(lián)系；從人生哲學(xué)的角度來理解，學(xué)習(xí)不僅是知識(shí)的學(xué)習(xí)，還有情感的陶冶、價(jià)值的形成、思想的啟蒙、道德的養(yǎng)成，從這個(gè)角度上說，教學(xué)也是和學(xué)生精神上相遇的過程。這方面的代表人物有人本主義心理學(xué)家羅杰斯，基于此，羅杰斯提出了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式。

基于意義化策略的課堂主要是指向人的精神層面的，是對(duì)人的價(jià)值的足夠尊重，余文森教授提到了三種課堂：道德課堂、生命課堂、幸福課堂。這些課堂立足生命的終極意義，實(shí)現(xiàn)了從知識(shí)教學(xué)到精神意義層面教學(xué)的提升與飛躍。

教學(xué)的最終目的指向人，指向人的精神世界的發(fā)展。有句常被引用的話：學(xué)校教育給你的知識(shí)忘掉后，剩下的東西就叫素質(zhì)。那么剩下的東西究竟是指什么？

縱觀本書論述，我們不難發(fā)現(xiàn)答案，核心是指思維方式和價(jià)值觀念，這是知識(shí)更為隱性，更為重要的內(nèi)在東西，是影響一生可持續(xù)發(fā)展的根基，這也是意義化策略重點(diǎn)闡明的價(jià)值所在。

愛因斯坦說，教育所提供的東西，應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生作為一種寶貴的禮物來領(lǐng)受，而不是作為一種艱苦的任務(wù)去完成。禮物，字典上解釋，禮物是在社會(huì)交往中，是送禮者向受禮者傳遞信息、情感、意愿的一種載體。由此聯(lián)想，核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)不也正是倡行一種師生建構(gòu)性的交往，那么，作為學(xué)科教師（送禮者）如果能研究如何為受禮者（學(xué)生）傳遞信息（本學(xué)科具有自己的符號(hào)表達(dá)、知識(shí)體系和思維方式）、情感、意愿（本學(xué)科內(nèi)含的價(jià)值性和道德意義）的思維方式來關(guān)照自己的課堂，那么，無論是課程內(nèi)容確定、活動(dòng)方式選擇以及教育教學(xué)時(shí)空的拓展等，都將發(fā)生質(zhì)的變化。也只要這樣的課堂交往過程，我們才可以說也將知識(shí)及其教學(xué)真正成為學(xué)生的.生命得以涵養(yǎng)、心靈得以凈化、情感得以陶冶、智慧得以啟發(fā)、價(jià)值得以形成的過程。

教育不能填滿學(xué)生生活的空間，要留有閑暇。蕩起核心素養(yǎng)的新槳來，實(shí)現(xiàn)知識(shí)對(duì)學(xué)生個(gè)體生活和人生意義的指導(dǎo)功能，助力學(xué)生成為自主發(fā)展的自由人。

《核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)》讀后感4

記得本世紀(jì)初第一輪新課程改革的時(shí)候，各種培訓(xùn)和講座向一線的老師們紛至沓來，如一個(gè)表面聽話的孩子，老師們學(xué)了多少、思了多少就很難說了。而走進(jìn)課堂，教師怎樣面對(duì)手捧的“新教材”，才是反映每個(gè)人是否真的走進(jìn)“新課程”。在第一輪十年課改中，筆者覺得更多的一線教師是被課改的潮流推著往前走，效仿的多，創(chuàng)新的少，實(shí)踐的多，思考的少，以至于很多的課堂或“穿新鞋走老路”，或一味求新、偏離了課堂和課程的軌道。當(dāng)然，在這種搖擺和彷徨中大多數(shù)老師們也漸漸尋到了新課程的根本，找到了自己課堂的定位。

捧起余文森教授的《核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)》，并覺自己必定能走出“概念不清、理論不明”的混沌?！昂诵乃仞B(yǎng)”一詞在剛剛過去的一年中充斥在各種教育文本和各種培訓(xùn)講堂中，但多為“擦邊球”，何為“核心素養(yǎng)”，為什么要講“核心素養(yǎng)”，怎樣培養(yǎng)“核心素養(yǎng)”等等，聽者仍是一鍋粥、脈絡(luò)不清。作為基礎(chǔ)教育課程教材專家委員會(huì)的成員之一，余教授可能已感到需要給“核心素養(yǎng)”“正聲”、“正名”、“正位”，為新世紀(jì)第三次的課程改革“正本”。如文中所說“既然本次課程改革是從研制、提煉核心素養(yǎng)開始的，那么我們首先就要弄清楚核心素養(yǎng)的內(nèi)涵”。從素養(yǎng)到核心素養(yǎng)的內(nèi)涵界定、核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)觀重建，到核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)基本策略，閱讀中，我也理清了核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)“是什么”、“為什么”、“怎樣做”。當(dāng)然，文本的閱讀主要還是告訴我們核心素養(yǎng)“是什么”、新課程改革為什么聚焦“核心素養(yǎng)”，而具體的策略只是原則而非模本，面對(duì)不同的學(xué)科、不同的學(xué)生，不同的環(huán)境，具有各自特質(zhì)的教師恐怕還應(yīng)遵循原則而“因材施教”。

眾所周知，課程改革的關(guān)鍵是教師。如前文所述，第一輪的課改中，老師們?yōu)槭裁幢粍?dòng)跟隨，為什么沒有準(zhǔn)備好。可能是太久的思維定式讓大家習(xí)慣于熟套?！敖處煋碛惺裁矗拍軌蚪o予學(xué)生什么”?！拔ㄓ兄腔鄄拍軉⒌现腔?，唯有素養(yǎng)才能培養(yǎng)素養(yǎng)”。核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)，教師應(yīng)有怎樣的素養(yǎng)，聚焦核心素養(yǎng)的新課程，教師的核心素養(yǎng)準(zhǔn)備好了嗎？因?yàn)樵诤跛仞B(yǎng)，在乎自己教師的核心素養(yǎng)，所以很希望問道于這類“素養(yǎng)”類專著。也許過分相信教師的素養(yǎng)或在乎學(xué)生素養(yǎng)的培養(yǎng)，余教授在本書中也只輕輕帶過“教師的核心素養(yǎng)”?！吧羁獭?、“獨(dú)到”、“廣博”是余教授到來的新課程改革的承擔(dān)者的學(xué)科素養(yǎng)的期望，三個(gè)精煉的詞語覺得也是筆者期望自己課堂中學(xué)生所應(yīng)有的素養(yǎng)。從學(xué)生到教師，可以說是每個(gè)從教者的成長經(jīng)歷，他們?cè)谠鯓拥沫h(huán)境中、或應(yīng)怎樣做才能具有這樣的素養(yǎng)，文中并未告訴我們。對(duì)于教師的教育素養(yǎng)，筆者同樣覺得是自己對(duì)教學(xué)效果期待和最佳期望。

歸結(jié)以上，核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)，不只是導(dǎo)向?qū)W生的核心素養(yǎng)，也是教師的核心素養(yǎng)導(dǎo)向?qū)W生的核心素養(yǎng)，師與生的核心素養(yǎng)培養(yǎng)互為因果。在師、生、教材碰撞的課堂教學(xué)中，教師的因素更為能動(dòng)，或者說教師促使學(xué)生更為能動(dòng)，才是素養(yǎng)形成的課堂，核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂、新課程改革，教師的核心素養(yǎng)培養(yǎng)的策略才是改革的源頭。

《核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)》讀后感5

自教育部發(fā)布了中國學(xué)生應(yīng)具備的六大核心素養(yǎng)。“核心素養(yǎng)”便上了教育界的熱搜榜。核心素養(yǎng)的提出有力地回應(yīng)了新時(shí)代的呼喚，而每一個(gè)一線教師更關(guān)心的卻是這樣一個(gè)問題，那就是核心素養(yǎng)的意義及“在我的課堂上該如何培育學(xué)生的核心素養(yǎng)呢？”余文森的《核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)》深入淺出，簡明扼要，既注重理論的剖析又注重實(shí)踐運(yùn)用的策略介紹。細(xì)讀之對(duì)我們的教育工作大有裨益。

全書共分為三篇內(nèi)容，分別論述了核心素養(yǎng)的意義、核心素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)觀怎樣建立，以及核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)基本策略。余教授指出：核心素養(yǎng)是貫穿國家課程標(biāo)準(zhǔn)修訂的一根紅線，是課程實(shí)施和教學(xué)改革的總綱和方向。我們首先就要弄清楚核心素養(yǎng)的內(nèi)涵。如果概念不清、理論不明，且戰(zhàn)且行，改革必然會(huì)迷失方向，走入誤區(qū)。所以在研讀中，我首先弄清了核心素養(yǎng)、學(xué)科核心素養(yǎng)區(qū)別及聯(lián)系，明晰了核心素養(yǎng)中的核心品質(zhì)及關(guān)鍵能力的內(nèi)涵。余教授告訴我們，學(xué)科核心素養(yǎng)=學(xué)科+核心素養(yǎng)。學(xué)科核心素養(yǎng)是核心素養(yǎng)在特定學(xué)科的具體化，是學(xué)生學(xué)習(xí)一門學(xué)科之后所形成的、具有學(xué)科特點(diǎn)的成就是學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)。那么學(xué)科核心素養(yǎng)究竟是怎么形成的？“巧婦難為無米之炊?！睂W(xué)科核心素養(yǎng)不可能憑空形成，學(xué)科知識(shí)是學(xué)科核心素養(yǎng)形成的載體，而學(xué)科活動(dòng)則是核心素養(yǎng)形成的主要路徑。能力只有在需要能力的活動(dòng)中才能得到培養(yǎng)，素養(yǎng)只有在需要素養(yǎng)的活動(dòng)中才能形成。

《核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)》中指出：閱讀能力是學(xué)生語文核心素養(yǎng)之關(guān)鍵能力中的之一，“不會(huì)閱讀的學(xué)生是潛在的差生”。我們知道，閱讀是學(xué)生獲得新知識(shí)的主要手段，是發(fā)展學(xué)生智力的重要途徑。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》一書中說：“必須教會(huì)少年閱讀！凡是沒有學(xué)會(huì)流利地、有理解地閱讀的人，就不可能順利地掌握知識(shí)。在小學(xué)中就應(yīng)該使閱讀達(dá)到完善的程度，否則就談不上讓學(xué)生自覺地掌握知識(shí)?！睘槭裁从行W(xué)生在童年時(shí)期聰明伶俐、理解力強(qiáng)、勤學(xué)好問，而到了少年時(shí)期，卻變得智力下降、對(duì)待知識(shí)的態(tài)度冷淡、頭腦不靈活了呢？其中一個(gè)重要方面就是不會(huì)閱讀……

路漫漫其修遠(yuǎn)兮，吾將上下而求索。在今后的工作中定將在培養(yǎng)學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)的同時(shí)努力提升作為教師的核心素養(yǎng)，真正讓核心素養(yǎng)落地，促進(jìn)學(xué)生智慧地成長。