第一篇：對外漢語教學測試與評估

留學生漢語水平教學測試與評估

對外漢語教學測試與評估是對外漢語教學活動重要的環(huán)節(jié)之一，通過對學習者的語言測試和評估，我們能夠更好的掌握學習者的學習情況及發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有教學中存在的不足，以便我們在今后的教學中對這些不足加以改正，進一步提高教學質(zhì)量。

一、測試對象

湖南師范大學留學生，他們分別來自古巴、土耳其、蒙古、越南、泰國、印尼等國家，學習漢語時間約為1——3年不等。

二、評估對象

本次評估內(nèi)容是基于一位叫佳楠的學生完成試卷的情況分析，因此評估對象為佳楠，是一位來自土耳其的留學生。

二、測試類型

水平測試。選擇水平測試的原因是：一般而言 ,水平測試有專門的考試大綱、統(tǒng)一的試題和統(tǒng)一的評分標準。它以盡可能客觀的標準來測量考生的目的語水平, 能夠證明達到同樣分數(shù)線的考生具有基本相同的目的語水平。其次，水平測試不以任何一個教學單位的教學大綱或某一種教材為依據(jù)，所以同一種水平測試可以適用于不同的測試對象。

三、測試目的

希望通過水平測試能夠有效地測量測試對象的實際語言水平，檢測測試對象的語言能力和語言交際能力，為今后的教學打下基礎(chǔ)。

四、題目設(shè)置依據(jù) 試卷依據(jù)《漢語水平等級標準和等級大綱》和《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》，以HSK樣卷為模板出題。

五、試卷內(nèi)容評估

本套試卷分為三部分，第一部分為聽力理解，第二部分為閱讀，第三部分為書寫。

聽力理解部分通過判斷對錯和多項選擇兩種題型來測試學習者的聽力理解能力。聽力材料從句子到簡單對話到長對話到短文，難度由簡單到復雜，層層遞進，符合測試者的學習心理和做題習慣。判斷對錯主要考察的是測試者能否聽懂正常語速的句子，并能夠理解句子的內(nèi)容，掌握句子大意。該部分的句子比較簡單明了，所用的詞語均在大綱范圍之內(nèi)，題目的設(shè)置主要采用了近義詞替換、正話反說、無中生有等方式進行干擾，以此考察測試者是否真正聽懂句子的大意。多項選擇部分又分為對話和短文部分。通過試題的設(shè)置，我們發(fā)現(xiàn)，題目主要傾向于考察測試者能否從大量信息的輸入過程中抓住其中的主要信息或某些重要細節(jié)如：問新辦公室的地點在哪里等，其次，考察根據(jù)所聽到的材料進行推理和判斷能力，如：請測試者對短文中的“我”是誰進行判斷。再次，根據(jù)聽力材料理解說話人的目的和態(tài)度如：在第三段短對話中，就是問測試者“第二個人所要表達的意思”。

通過對聽力理解試題的分析，我們覺得其內(nèi)容效度較好，選取的內(nèi)容貼近我們的日常生活，符合語言交際的原則，用詞符合《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》及學生的漢語水平，所用的詞語較準確，沒有有歧義的詞語，但是在意思表達的簡潔度方面還有待進一步提高，而在內(nèi)容的覆蓋面方面，我們發(fā)現(xiàn)其內(nèi)容包含了聽力理解大部分的聽力項目，如：對細節(jié)的把握、對材料的推斷理解等，在內(nèi)容的覆蓋面上做得比較好。

閱讀部分主要包括選詞填空、把詞語放在正確的位置、選擇與劃線詞語意思相近的詞語及閱讀理解四個大題。選詞填空對我們教學中的重點詞匯和日常生活中常用詞匯進行了考察，其實質(zhì)是在一定的語境下這些詞語的運用。本套試卷中的詞語考察主要以動詞為主，除此之外。還對常用的形容詞、副詞、名詞等進行了考察。但是，我們認為在詞語的選擇方面，對象明確性還有待進一步提高，因為測試對象屬于中等漢語水平，而試題所選擇的詞語對于測試者來說相對簡單，如：便宜屬于初級詞匯。另外，由于題型影響，本題中各小題的相互影響性較大，一般每一項如發(fā)生錯誤至少是兩小題都錯。如果五個小題中，有四個會做，最后一個的答案也是顯而易見的。我們認為隨著學生對漢語的了解加深，這一題型的分值應適當減少。

閱讀部分的第二道大題把括號中的詞放在正確的位置，是對常見方位詞、能愿動詞、副詞、介詞、連詞、助詞等詞的語法位置考察，此題是從語法的角度對測試者進行考察。本題主要是對助詞的語法位置的考察，因此內(nèi)容方面略顯單一，覆蓋面不大。第三道題是關(guān)于詞義的考察，主要是考察測試者對我們生活中常見的俗語、熟語及習慣用語掌握的情況，同時也考查其詞匯量能否適應閱讀一定難度文章的需要。前三道題目的組合，對我們詞語的詞義、語法和語用方面進行了全面的考察，明確了詞匯的重要性。所選的語法項目也符合漢語水平等級大綱的要求。閱讀的第四大題為閱讀理解，這部分試題，主要測試考生的閱讀能力和速度。具體要求是：掌握所讀材料的主要用意和大意。了解所讀材料的主要事實和信息。跳躍障礙，捕捉所需的某些細節(jié)。根據(jù)所讀材料進行引伸和推斷。領(lǐng)會作者的態(tài)度和情緒。這部分試題，從選材上來看，符合我們的考試要求即選材多樣性，而不是同一類型的閱讀材料，能夠從不同方面考察學生的閱讀能力。該部分的選材包括：有趣味性的敘事類材料、嚴謹?shù)恼f明類材料、說理性地議論性材料，全面考察測試對象對不同文體的把握和理解程度，這一點做得比較好。但是，文章難度的梯度方面體現(xiàn)不明顯，對中等漢語水平的測試對象來說，文章總體難度偏向容易，題型的設(shè)計上，變化不大，需要進一步改進。

關(guān)于閱讀這部分的試題，我們認為出題人考慮到了覆蓋不同的語言項目，從不同的方面考察學生詞匯習得情況及閱讀技能掌握情況。但是，這一部分的出題內(nèi)容有重合。另外，在選項的設(shè)置上，有一定的不足。例如，閱讀理解部分中，有些選項比較牽強附會，與其他選項相關(guān)性不大，如第三篇文章最后一小題的第三個選項與其他選項毫無關(guān)聯(lián)性，是一個無效選項。

試卷的第三部分為寫作，其實是對測試者綜合能力的考察。該部分包括兩道大題。第一大題是連詞成句，在考察學生對常見句式的掌握的基礎(chǔ)上，也考察了學生對語序、詞義的掌握情況，同時也考察了學生書寫漢字的能力，難度相對于前面的選詞填空、多項選擇有了進一步的提升。但是，我們發(fā)現(xiàn)，這部分的有些題目出得不夠嚴謹，例如第四小題，可以有兩種答案“這兩張照片的區(qū)別你發(fā)現(xiàn)了嗎？”或“你發(fā)現(xiàn)這兩張照片的區(qū)別了嗎？”第二道題是寫作，全面考察被測試者的語言水平，全面反映其語法、詞匯、標點符號運用水平和漢字書寫水平及成段表達能力。本套試卷的題目也是我們在學習中常見的，寫我的朋友，但是，這類題型從評分角度來說，主觀性較強，評分標準統(tǒng)一難度大。為了盡可能是主觀性題型的評分客觀化方法之一是，將作文評閱標準細化、量化，但是我們從試卷答案中可以看到出題者忽略了這一點，因此，有可能導師評分規(guī)則不統(tǒng)一。

通過對試卷的評估，我們發(fā)現(xiàn)，試卷的覆蓋面還是比較全面的，能在一定程度上測試出被測試者的漢語水平。但是，在試題的安排上，系統(tǒng)性還不夠，有部分語言點的考察上有重合現(xiàn)象，如連詞成句這一試題就包含了對詞語語義和語序的考察，因此，在試題的安排上有待進一步加強。

六、測試結(jié)果分析及評估

我們的評估對象是一位來自土耳其叫佳楠的留學生，她的考試得分為69分，成績不是特別理想。下面我們將結(jié)合她的答題情況進行分析和評估。

在第一部分的聽力理解中，我們發(fā)現(xiàn)她出現(xiàn)錯誤的地方都是在于對所聽到的內(nèi)容進行深層次的理解和根據(jù)所聽到的材料進行簡單的推理上。出現(xiàn)這一錯誤的原因，首先是其聽力理解能力的局限性，掌握的詞匯還不夠，其次是其考試的緊張心理對其聽力理解造成了一定的影響，在一個要求高效率的緊張氛圍中，對于所聽到的內(nèi)容來不及進一步加工，只是單純地聽到什么就選什么。

在第二部分的閱讀中，我們發(fā)現(xiàn)她的前三道題目的答題情況良好，說明其對詞語的運用掌握的比較好。但是，對常用的俗語、熟語及習慣用語的語義掌握方面有待進一步加強，在這方面的偏誤就是根據(jù)字面意思理解，而忽略詞語的真正含義或是引申義。如：講辦不好直接錯誤理解為辦得不好等。我們認為，這里出現(xiàn)偏誤的原因之一是，在教學過程中，老師注重的是基本詞義的教學，對引申義重視程度不夠，另外對熟語、俗語、習慣用語的教學在對外漢語教學中受重視程度不高，所以造成這一部分失分也相對較高。當然，在第二部分，失分最多的是閱讀理解題，這道題相對于前三道題目來說，難度較大，要求掌握一定的閱讀技巧和提高閱讀速度。通過其錯題分布的分析，我們發(fā)現(xiàn)其細節(jié)題做的不錯，但是深層次的語義理解上還存在一定問題。例如問“根據(jù)本文意思，下面那句話是正確的”這一類需要深層次理解和推理的題目，她基本上都沒有答對，這除了跟她漢語水平不夠有關(guān)外，我們認為其在平時的學習中對于語義的理解流于表面，沒有養(yǎng)成深層思考的習慣，這也是留學常易犯的毛病。因此，在做這一類型的題目時，學生易有逃避敷衍了事的心理。

在第三部分的書寫中，我們發(fā)現(xiàn)其漢字書寫工整，掌握了基本的漢字書寫技能，但是在書寫過程中，還是出現(xiàn)了多筆畫少筆畫及別字的現(xiàn)象，當然這不排除粗心的緣故，更重要的是對于某些漢字“歲、因”等掌握得不夠牢固。另外，我們發(fā)現(xiàn)，學生舉一反三的能力還是要進一步提高，例如在連詞成句的最后一題“往前走一直到紅綠燈往右拐”我們在課堂上講過類似句型，但是學生還是不會做。說明我們在課堂上句型操練的程度不夠，要加強這方面的練習。在作文方面，有些句子受母語負遷移的影響，如“我也是對他一樣”中也得用法就受“also”的影響，一般在英語中，also常跟在主語后面表示的意思可以對應漢語中的“也”。這也提示我們在漢語教學中，要關(guān)注這方面的負遷移。

本次漢語水平測試，相對于句子的掌握情況，詞匯的情況要掌握得更好，這也跟句子比詞語更加難學有關(guān)，也跟平時老師更加注重詞語教學有關(guān)。所以，我們認為在今后的教學中，應有意識的加強句法教學，最好是結(jié)合語境進行句法教學，進一步提高學生的漢語水平。

第二篇：教學測試與評估

新疆大學研究生課程考試（查）論文

2012——2013年 第二學期

《語言測試中英語翻譯與寫作測試研究》

課程名稱： 教學測試與評估 任課教師： 徐彥 學 院： 國際文化交流學院 專 業(yè)： 漢語國際教育 學 號： 107551201417 姓 名： 郭敏潔 成 績：

摘 要

本文研究的是主觀型的寫作與翻譯測試，這是因為近年來在寫作測試中主觀題又占了上風。我國是外語教學環(huán)境,英語學習者需要并能夠發(fā)展翻譯能力。我國的英語學習者的翻譯能力與英語寫作能力顯著相關(guān)。本文通過對我國英語學習者對英語寫作能力和翻譯能力的需要、寫作與翻譯在語言測試理論中的地位、英語寫作和翻譯測試的效度、信度分析等幾個方面的研究來看,應該可以設(shè)計出更加可信、有效、實用的測試方法。

關(guān)鍵詞：翻譯測試；語言測試理論；信度

1．對英語寫作能力和翻譯能力的需要

很少有人會認為我國英語學習者不需要發(fā)展英語寫作能力。然而人們對英語學習者是否需要發(fā)展翻譯能力可能會有不同看法。認為英語學習應發(fā)展英語聽、說、讀、寫四項技能的人顯然是把翻譯能力排除在外了。而認為英語學習應發(fā)展聽、說、讀、寫、譯五項技能的人則是把翻譯能力包括在內(nèi)的。實際上這種差別主要是由語言學習環(huán)境和將來語言運用環(huán)境造成的。在外語學習(在本族語環(huán)境中學習目的語)中,由于師生有相同語言背景,翻譯可以作為一種有效教學手段,發(fā)展學生的翻譯能力才有可能性。外語學習者學成之后大多留在本族語環(huán)境中工作、學習、生活,周圍的人們大多不懂外語,需要翻譯架設(shè)與外國人交際的橋梁。翻譯不是直接交際手段,卻是語言不通的人們之間交際的必由之路。這樣發(fā)展學生的翻譯能力就有了必要性。而第二語言學習(在目的語環(huán)境中學習目的語),由于師生往往語言背景不同,就不具備發(fā)展學生翻譯能力的條件。第二語言學習者(移民居多)學成之后多留在目的語環(huán)境中,周圍人是其目的語的使用者,翻譯能力的需要程度自然大大降低。我國是外語教學環(huán)境,有條件有必要發(fā)展外語學習者的翻譯能力。我國80年代中期實施的幾個英語教學大綱都把翻譯能力列為教學目標之一。翻譯能力是英漢互譯能力的一部分,自然應為英語教學目標的一部分。因此可以說我國英語學習者需要發(fā)展英語寫作能力,也需要發(fā)展翻譯能力。

2．寫作與翻譯測試在語言測試中的地位

語言測試有悠久歷史,其間出現(xiàn)了傳統(tǒng)法、心理測量學法、心理語言學法和社會語言學法。主張測量寫作與翻譯兩種能力的有傳統(tǒng)法和心理測量學法。不同的是傳統(tǒng)法采用高效度、低信度的主觀題型,用寫作與翻譯題測量考生的綜合語言能力,而心理測量學法采用的是高信度而效度有爭議的客觀題型,用寫作與翻譯題分別并僅僅測量考生的寫作與翻譯能力。心理語言學法拒絕單獨測量寫作與翻譯能力,因為該法主張測量考生的整體能力或語用預期語法能力。主張測量寫作能力而拒絕測量翻譯能力的僅是社會語言學法該法伴隨交際語言教學。翻譯在該法中被排斥的原因可能是翻譯不是交際活動。不可否認語言測試界有不少人對翻譯持批評態(tài)度。批評意見主要有:1.翻譯測試(主觀題)信度低;2.翻譯是一種專門化的復雜活動;3.考生的翻譯能力與其聽、說、讀、寫能力不相干;4.翻譯會招致母語干擾。本人也承認很多人一生也不能充分發(fā)展其本族語寫作能力。遷移是一種心理現(xiàn)象,影響的絕不僅僅是翻譯。在初級階段學生作文中的語際錯誤處處可見,即使高級階段的學生也不能避免，單單責備翻譯會招致母語干擾是不公正的。

3.英語翻譯與寫作測試信度分析

3.1題型設(shè)計

測試的信度是指考試結(jié)果的可靠性和穩(wěn)定性。影響信度的因素很多,比如:試題的量、試題的性質(zhì)、試題的區(qū)分度、考試之間的差異性、題目的難易度等等。針對翻譯測試的特殊性質(zhì),我們主要關(guān)注的是評分是否客觀。一般來說,主觀測試的評分常常因人而異,而客觀測試的評分由于不受評卷人的影響,因此信度較高。當然,翻譯測試為了追求信度,完全采取客觀測試,顯然是荒謬的。翻譯既是藝術(shù)又是科學,有一定的內(nèi)在規(guī)律,也存在相應的理論體系,所以翻譯測試可以適當引入并提高客觀題的比重?？傊?題型不能單一,要多樣化、科學化,并有針對性。

傳統(tǒng)的翻譯測試一般只進行單純的句子、段落或者篇章的翻譯。這種過于簡單的命題方式的缺陷除了評分主觀性較大以外,測試目的也不明確,覆蓋面過窄,試題內(nèi)容難以涉及需要檢查的知識和技能,致使教學重點不突出,所學的知識得不到鞏固。除了傳統(tǒng)的句子翻譯、段落翻譯和篇章翻譯,翻譯教師在自己的教學實踐中摸索出了很多行之有效的題型。例如: 1.單項填空。這種題型可分為基礎(chǔ)知識填空和實踐填空兩種。翻譯原則、基本概念、兩種語言的不同點以及譯者素養(yǎng)都可作為測試點。實踐填空,也稱完成下列譯文,側(cè)重于檢測考生運用某種技巧的能力?？崭駜?nèi)容的設(shè)計應具有代表性并能體現(xiàn)出某種技巧在具體實踐過程中所發(fā)揮的作用。

2.判斷題和多項選擇題。判斷題和多項譯文選擇題都以忠實、通順作為答題標準,這兩種題型便于考查考生運用翻譯理論診斷、分析譯文的能力。3.改錯題。改錯題是指給出有錯誤的譯文,讓考生發(fā)現(xiàn)錯誤并予以糾正的試題。這種試題難度較大,能有效地檢測考生解決問題的能力。

4.段落填空和段落改錯題。段落填空的特點是讓考生根據(jù)一段相對完整的原文在譯文中的空白處填上適當?shù)膬?nèi)容。段落改錯的特點是對照原文找出譯文的錯誤或欠妥之處,并予以糾正。

5.條件性翻譯測試題。條件性翻譯的命題方式是在一段文章中對一些重點測試點提出條件,限定翻譯方法。這種試題的優(yōu)勢是能夠培養(yǎng)學生自覺運用技巧進行翻譯的能力。在制定翻譯條件時,所提出的條件應是唯一理想的翻譯方法。

6.翻譯評論。翻譯評論題的設(shè)計有兩種:以篇章為評論對象或以劃線句子為評論對象。前者難度較高,比較適合程度較高的學生,后者較前者容易控制評分標準。翻譯評論題便于檢測考生的知識深度和綜合分析能力。

3.2形成性評估

評價/評估是指為某種決策而收集資料,并對資料進行分析,作出解釋的系統(tǒng)過程。與測試相比,評價的含義更廣、綜合性更強。除了作為科研工具的測試,教學測試往往是評價的主要手段(。作為教師,我們不僅會關(guān)心教學測試,而且會關(guān)注教學評價,特別是怎樣的翻譯教學測試能有利于作出客觀、科學、具有前瞻性的教學評價。

傳統(tǒng)上我們習慣以終結(jié)性課程評價為主,也就是說,一般以學期末或某個學習階段結(jié)束后的學生測試成績?yōu)樵u價對象,對學生此階段的學習提供鑒定性評價。近年來,外語教學評估的諸多研究對翻譯教學評價產(chǎn)生了很大的借鑒意義,有學者希望今后能夠采用形成性評估和終結(jié)性評估相結(jié)合的做法,既要進行總結(jié)性評價,還要進行初始評價與過程中的持續(xù)性評價,從而形成對翻譯學習過程的動態(tài)監(jiān)控。還有學者主張加強形成性評估,采取觀察、日記、問卷、訪談、文獻和資料分析、自我評估等方法,讓漸進性、為學生提供適當反饋的形成性評估對翻譯教學產(chǎn)生強有力的、正面的影響。也就是說,只有形成性評估和終結(jié)性評估相結(jié)合,才能保證測試和評估的信度。3.3教師評閱

在純粹的翻譯測試中,我們可以增加一些客觀試題,由此可以避免閱卷過程中的誤差;但是翻譯測試和寫作測試一樣,有自身的特點,必須包括相當?shù)闹饔^試題。那么,如何避免教師評閱過程中的主觀性呢? 1.制定參考/標準譯文。由評閱教師親自參與參考譯文的翻譯與修訂,不能以某一名家譯文或已出版的譯文作為唯一標準;充分考慮受試者的實際水平,尤其要參考預測所得的中等水平考生的譯文質(zhì)量;明確區(qū)分可接受與不可接受的譯文;盡量羅列出可以接受的譯文,并按其優(yōu)劣程度排列。

2.評閱信度。比較大規(guī)模的測試,如專業(yè)英語八級考試,要求主觀題評閱教師進行集體培訓。進行試評、互校,遇到疑難問題,集體協(xié)商解決,并統(tǒng)一認識,這是很有必要的。楊惠中、金艷談到大學英語四、六級考試的主觀題閱卷時,也表示:主觀題部分,如作文,要通過調(diào)整以濾除閱卷員主觀因素的影響。為了保證閱卷員的閱卷信度(包括閱卷員本人的評分一致性、閱卷員之間的評分一致性、閱卷點之間的評分一致性),大學英語四、六級考試采取了一系列措施,包括制定明確的評分標準、確定評分參照卷、嚴格的閱前培訓、閱卷過程隨機抽查等等。在采取以上這些有效措施后依然存在的誤差,可以稱為系統(tǒng)誤差,對比,大學英語四、六級考試開發(fā)了一套軟件系統(tǒng),根據(jù)考生在主、客觀題上得分的相關(guān)性進行調(diào)整,以濾除系統(tǒng)誤差。實踐證明,大學英語四、六級考試作文部分的閱卷信度相當高。

3.4評分方法

翻譯的評分方法仍然處于探索階段。除了翻譯測試中的少量客觀性題型,翻譯測試的評分方法總的來說是比較片面和主觀的,然而經(jīng)過多年的實踐,這些現(xiàn)行評分方法多多少少對當下的研究還是有一定借鑒意義的。

如今三種流行的寫作評分方法:機械法、印象法和分析法。那么,寫作評分方法和翻譯的評分有什么聯(lián)系呢?提到翻譯的評分可以參考作文的評分。我們不難發(fā)現(xiàn),國內(nèi)現(xiàn)行的翻譯評分方法確實和這三種寫作評分方法相當一致。

1.機械法,又稱計算錯誤法。數(shù)出譯文中的錯誤,按照錯誤數(shù)目扣分。有時評閱人還會根據(jù)誤譯的嚴重性或者誤譯的性質(zhì)扣分,比如說,嚴重的誤譯扣2分,不嚴重的扣1分,或者是屬于翻譯錯誤(即影響轉(zhuǎn)換,屬于雙語轉(zhuǎn)換能力問題)的扣2分,屬于語言錯誤(即不影響轉(zhuǎn)換,屬于語言能力問題)的扣1分,同時對好的譯文可酌情加分。

2.印象法,又稱綜合法。憑閱卷者的總體印象給一個級別或檔次。比如說專業(yè)八級的英漢互譯評分就分成5級,閱卷者根據(jù)考生譯文的情況和標準描述給出一個級別。

3.分析法。把一篇譯文分成若干項目,按照事先集體規(guī)定的評分標準,對每項分別評分,最后統(tǒng)計總分,給等級或百分。

英國語言學會的翻譯資格證書考試,每年都由專家修訂評分標準,適時更新。再如,美國唐納德#基拉利在1990年提交的博士論文中探討過五分制的評分標準,值得注意的是,實施這份標準的不是翻譯教師一個人,而是三位評分者同時獨立評判。其中一位是英語作為第二語言的教師,沒有翻譯教學和職業(yè)翻譯經(jīng)驗,這主要是從語言能力教授者的角度來考查學生;一位是職業(yè)譯員,這是從狹義的翻譯能力來考察;還有一位是譯語文本審讀者。他們先要通讀所有試卷,然后逐份根據(jù)標準評分,學生的最后得分是他們所給分數(shù)的平均值。

上述這些翻譯測試評分實踐和經(jīng)驗給我們一些啟示: 第一,評分方法要便于實際操作,否則會形同虛設(shè),尤其在大規(guī)模測試中最好利用計算機軟件進行統(tǒng)計,即教師只負責分項評分,總分等由軟件處理。

第二,盡量使用各種評分方法(機械法、印象法和分析法)的綜合效應,因為單獨使用各種方法會有各自的短處,而且自身無法克服。比如,機械法給人只見樹木不見森林的感覺;分析法的著眼點是單因素,拋開了整體印象;印象法則過于主觀。因此,三種評分方法應該綜合使用:可量化的機械法所指出的數(shù)據(jù),往往代表比較負面的評價,需要印象法來加以修正,而印象法所評定的結(jié)果則由于無法記住所有細節(jié)往往趨于寬容,因而可以籍機械法和分析法來補充整體的判斷。

第三,針對不同的體裁、題材的翻譯類型,應該制訂不同的評分標準,不能一個標準大小通吃。例如,科技類翻譯在內(nèi)容的準確性上要加大百分比,散文類則需要更多地著眼于風格和文采,等等。

第四,針對大型考試,設(shè)計系統(tǒng)誤差軟件來濾除閱卷員主觀因素的影響。如前所述,大學英語四、六級考試開發(fā)了一套軟件系統(tǒng),以濾除系統(tǒng)誤差。專業(yè)四、八級考試或可參照大學英語四、六級的做法,科學有效地提升翻譯、寫作等主觀試題的閱卷信度。

第五,如果能由兩人或多人評閱同一份試卷,這對于提高閱卷信度也是很有好處的。上海市的高考英語翻譯項目評閱在2008年已開始采用一份試卷兩人評閱的方法,一旦兩個分數(shù)之差超過一定數(shù)值,將由第三人仲裁,最后取平均值。而且每一個評閱人的評卷情況根據(jù)與平均分的差距,適時進行提醒或警告。當然,這種方法是否適合翻譯測試,要看很多因素,比如,翻譯試卷必須采用網(wǎng)上閱卷,還有,閱卷經(jīng)費和時間限制等。

不論是國家范圍的翻譯專業(yè)資格考試,還是學校的課程考試,翻譯測試設(shè)計應充分考慮效度、信度及區(qū)分度等問題,以達到評估認證的目的。顯然,翻譯測試的信度研究只是翻譯測試研究的一個方面,筆者希望更多同仁有更多的研究成果,能對全國外語翻譯證書考試、翻譯本科專業(yè)的測試、英語專業(yè)以及非英語專業(yè)的翻譯測試中信度、效度的提高有所幫助。

參考文獻

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第三篇：對外漢語教學與中國文化

對外漢語教學與中國文化

近幾年來，我國與各國經(jīng)濟、文化聯(lián)系日益密切?；虺鲇趯ξ覈斍敖?jīng)濟持續(xù)發(fā)展的看好,或出于對我國傳統(tǒng)文化的仰慕,越來越多的外國留學生來華學習。

據(jù)國家留學基金管理委員會公布的數(shù)字, 2006年在華留學生來自184個國家,總?cè)藬?shù)已超過16萬。隨著外國留學生規(guī)模的迅速發(fā)展,對我國的留學生教育提出了更高的要求。傳統(tǒng)的以語言機能訓練為核心的對外漢語教學模式,已經(jīng)無法滿足各國來華留學生渴望了解中國文化、進行深層交流溝通的需求。語言能力是交際能力的基礎(chǔ),學習語言,掌握語言能力是首要的。語言教學的最終目的,就是為了使學習者掌握語言這個工具,并培養(yǎng)他們運用語言進行得體交際的能力。要達到這個目的,就必須注重語言教學中蘊含著的文化因素教學。一方面,積極而充分的文化因素教學對語言教學本身十分有利,能起到促進和深化語言能力的作用;另一方面,語言作為文化的載體,為后者提供傳播的方式和手段。因此,語言和文化之間的關(guān)系是密不可分的。

在對外漢語教學中，完全脫離文化的語言教學幾乎是不可能的。以往的語言教學，重視語言結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的學習和掌握，忽視文化的教學，尤其是忽視不同文化在語言上的反映。雖然現(xiàn)在的“漢語熱”日漸升溫，但是從總體上看，留學生的漢語水平普遍較低。很多教師在漢語教學中，僅僅教給學生最基礎(chǔ)的語言文字知識，就漢語講漢語，重視了語言結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的學習和掌握，卻忽視了文化的教學。有的學生在語音、詞匯、語法等方面雖然沒有什么問題，能說比較標準的漢語，但對漢文化知之甚少，在交際中不懂漢民族的風俗習慣，尤其是不懂交際禮節(jié)和規(guī)則，常常會使用一些不得體以致不正確的話語。對外漢語教學中這種只重表層因素而忽視其他文化因素滲透和拓展的做法影響了留學生對漢語的深入學習和對中國文化的進一步了解。因此，對外漢語教學工作者應面對這一事實，將漢語教學與漢文化熏陶結(jié)合起來，提高外國留學生的跨文化交際能力。在語言教學的同時要進行文化教學，選擇恰當?shù)奈幕虒W手段，這一點已逐步成為共識。

那么對外漢語的教學與中國文化有著怎樣的關(guān)系呢？又該如何運用呢？

語言是在人類社會生活日漸發(fā)展的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的,它是人類所特有的用來表達觀點、交流思想的符號系統(tǒng),這套符號系統(tǒng)總是代表一定的意義和內(nèi)容。漢語作為第二語言教學的最終目的,在于培養(yǎng)和提高學習者利用漢語進行跨文化交際的能力。著名語言學家H·Coodenougd在《文化人類學與言學》一書中曾指出:“一個社會的語言是該社會文化的個方面,語言與文化是部分和整體的關(guān)系,語言作為文化組成部分,其特征表現(xiàn)在:它是學習文化的主要工具,人在學習和運用語言過程中獲得整個文化。”由此可見,語和文化關(guān)系密切,語言是文化不可分割的一部分,可以語言是文化的載體,文化是語言的內(nèi)容,語言反映文化,文化決定語言。語言和文化具有十分的密切關(guān)系,因此,學習一種言,就應該在一定程度上掌握與該語言相關(guān)的文化背景識。由于各民族的歷史、文化傳統(tǒng)、社會制度、生活環(huán)境生活條件等各不相同,所以不同的民族也就有著不同的文化背景,這些區(qū)別自然又造成了表達方式的不同。而人們在用語言進行交際時,總離不開一定的文化背景知識。因要想準確地理解和掌握某一個國家的語言,就必須了解該語言所屬的文化,否則就很難真正掌握這一語言。而對于像中國這樣有著幾千年文化傳統(tǒng)的文明古國,文化對語言的影極大,如果第二語言學習者在學習漢語時,不準確把握有語言的文化內(nèi)涵及相關(guān)的社會習俗背景,就很難掌握漢語精髓,靈活而準確地運用漢語進行交際。呂必松曾指“從語言學習和語言教學的角度研究語言,就必須研究語與文化的關(guān)系,因為語言理解和語言使用都離不開一定的化因素?！币虼丝梢哉f,對外漢語教學既是語言教學,同時又是文化教學。語言教學與文化教學的統(tǒng)一性,是對外漢語教學一個非常重要的特點。

文化在對外漢語教學中是很重要的一個教學內(nèi)容與步驟。那應該怎樣有效地教授文化呢？

首先，把語言和文化結(jié)合起來，注意教授語言中的文化內(nèi)涵。對外漢語教學是第二語言教學，即一種外語教學，學習者的最終目的是學會跨文化的交際能力。雖然語言是文化的載體，不懂語言中的文化含義，就不能很好地理解所學的語言。對外漢語教學中應該結(jié)合學生的實際情況，把文化知識蘊涵在語言學習中，讓學生在學習語言的過程中，了解文化的內(nèi)涵。對其中的文化成分不是很在意，便會影響了對語言內(nèi)容的理解。我們在講課中就應注意把二者有機地結(jié)合起來。比如在講授 “不孝有三，無后為大”這樣一句話，我們就把其中蘊涵的中國傳統(tǒng)文化的重視家族的繼承性、重視家庭的觀念向?qū)W生解釋清楚，從而使學生對這句話的含義有一個清晰的理解。在講成語“望子成龍”時，也要把“龍”代表著至高

無上的意義解釋清楚。在中國古代，只有皇帝才能稱“龍”皇帝的妻子稱為“鳳”，這樣學生就對“望子成龍”的原因有了一個清晰的理解。把其中的故事和蘊涵的哲理告訴學生，使學生從文化的角度去理解成語的內(nèi)容，并能學會在適當?shù)恼Z境中使用。除了成語，其他在字、詞、句中以及語用中的文化內(nèi)涵也著重向?qū)W生解釋清楚，讓他們不僅懂得意義，還能得體地使用。

其次，把傳統(tǒng)文化和當代文化相結(jié)合。一提到中國文化，人們最有可能想到的就是我國的傳統(tǒng)文化。傳統(tǒng)文化是中華民族五千年文明的積淀，是應該傳播的，也是理解漢語和中國社會所不可或缺的。比如，許多學生對中國的名勝古跡比較感興趣，都希望有機會去看一看。我們在講課時，就采用把這些名勝古跡與其中的歷史文化內(nèi)涵相結(jié)合的方法，給學生看一些真實的圖片或者視頻，讓他們看完之后，有一個初步的印象，然后再把這些名勝古跡中所包含的文化和歷史內(nèi)容講給他們聽。有些學生對中國的習俗比較感興趣，比如說婚俗。在他們的印象中，現(xiàn)在中國人結(jié)婚還是像過去一樣，要坐花轎，因為學生接觸的課本等方面的知識，大多是傳統(tǒng)文化的東西。我們就告訴學生中國也是在不斷發(fā)展變化的，一些風俗習慣也在改變?，F(xiàn)在的年輕人也穿白色的婚紗，結(jié)婚是乘坐汽車，用轎子的地方比較少了。所以我們在介紹中國古代文明的同時，還要介紹當代的一些在不斷發(fā)展和變化的現(xiàn)代文明，比如有些學生對中國國內(nèi)現(xiàn)在正在流行的歌曲以及著裝的潮流比較感興趣，教師可以從網(wǎng)上給他們下載一些現(xiàn)在中國青少年喜愛的歌曲，讓他們聽，并教他們唱。隨著現(xiàn)代科技的不斷發(fā)展，他們接觸漢語和漢文化的機會越來越多，可以通過電視、網(wǎng)絡(luò)、多媒體等渠道接觸到我們的一些現(xiàn)實的生活。所以，我們在傳播中國文化時，既讓他們接觸中國傳統(tǒng)化，也要接觸當代的文明，使他們與我們的現(xiàn)實生活沒有距離感，感覺到學的東西都是有用的。這樣才能很好地調(diào)動他們學習漢語和漢民族文化的積極性。

最后，還要經(jīng)中國文化與當?shù)匚幕啾容^與結(jié)合。我們在傳播中國文化的過程中，還要注意比較中國文化與當?shù)匚幕漠愅?，使學生理解文化之間的差異，這樣他們才不會產(chǎn)生抵觸情緒，能更好地理解中國文化，并能讓學生產(chǎn)生心理上的平衡感。像中國把“龍”作為吉祥的象征一樣，吉爾吉斯斯坦把“烏鴉”作為他們吉祥的象征，這與我們國家對于“烏鴉”的理解是不同的。在我們國家提到烏鴉，一般與不吉利的事情連在一起，如“烏鴉嘴”，是指說出的話不吉利，這種理解

與吉爾吉斯斯坦對“烏鴉”的理解正好相反。因此，在教授漢語的過程中，我們要尊重當?shù)氐奈幕曀祝灰梦覀兊臉藴嗜ズ饬縿e人的東西，把其中的文化含義講清楚，讓學生在理解的基礎(chǔ)上接受中國的文化。不同的文化之間有異也有同，如，課文《父母與子女》講了一位母親為了救治自己孩子的怪病，用自己的心做藥，孩子捧著心去找大夫，由于天黑路不平，孩子摔倒了，母親的心在黑暗中關(guān)切地問“：孩子，你摔疼了嗎？”當我把這個故事講完之后，當?shù)氐膶W生告訴我，他們的民族中也流傳著類似的故事。故事中講述的是男孩的女朋友為了考驗他，讓他把母親的心送給她，母親毫無怨言地把自己的心給了兒子。不管是給孩子治病，還是送給女朋友，都體現(xiàn)了母親對孩子的那份無私的愛。通過這個故事和其中的哲理，使學生們認識到：有許多情感和體驗是人類共通的。我們傳播漢語和漢民族的文化也是為了讓世界上更多的人有意識地去爭做世界公民，最終建立一種和諧的人類關(guān)系。

在對外漢語教學中進行中國文化的傳播和滲透,培養(yǎng)留學生跨文化交際的能力是時代的要求。漢語學習,雖然以強化語言符號為基本表征,但并非僅以符號的識記為指歸,說到底仍是一種文化上的選擇。因此,對外漢語教學的一個重點是要把握漢文化的內(nèi)涵,進行文化的傳播和滲透。文化教學應當貫穿在整個漢語語言教學過程中,并逐次增強和逐步深入。對對外漢語教學中文化張力的把握,有助于留學生更好地掌握漢語并用漢語進行思想和情感交流。對從教者來說,文化闡釋的過程也是對中國文化傳統(tǒng)以及諸多文化成果廣泛深入學習汲取的過程,同時還是對廣博且豐富的世界文化學習和汲取的過程。因此,從對外漢語教學的初級階段開始,就有必要重視并積極進行文化因素的教學,從而使學生真正學到純正、地道的漢語,并在獲得流暢地運用漢語進行語言交際的能力的同時,完成由漢語文化的仰慕者到傳播者這樣一個角色的轉(zhuǎn)變。

第四篇：方言與對外漢語教學

方言與對外漢語研究

1、問題的提出

現(xiàn)代漢語基本現(xiàn)狀是“五里不同俗，十里不同音”。普通話雖然“以北京語音為標準音，以北方方言為基礎(chǔ)方言，以典范的現(xiàn)代白話文著作為語法規(guī)范”，但畢竟不是一般自然語言，而是一個人為的理想化的標準，一種大力宣傳和推廣的規(guī)范形式。該標準模糊性很大，理解起來仁者見仁、智者見智；況且方言母語總以一股頑固的力量干擾著人們，因此講一口標準而地道的普通話很難。

人們所講的普通話大多數(shù)是地方性的普通話，類似普通話與方言土語相互妥協(xié)、讓步的混合語。正因為這樣，在某種程度上對外漢語教學其實就是地方性的普通話教學，甚至就是變相的方言教學。既然如此，那么對外漢語教學是不是就成了北京教北京話、上海教上海話、廣州教廣州話呢？當然不是，既然有了標準，大家都得朝著標準努力；既然都承認這一標準，大家都得克服方言慣性，盡力拿普通話的標準規(guī)范一己之言語行為。

然而，事實上有很多語言慣性使我們無法在言語中改變自己，尤其是在一個大的方言環(huán)境中，方言習性時時處處從語音、詞匯或語法各個方面干擾著我們。無論是教師還是學生，誰都無法躲避這一干擾，更有甚者還樂于接受豐富多彩的方言影響。雖然方言可以活躍課堂氣氛，但在對外漢語教學中，教師不僅要規(guī)范自己的言語行為，還要讓學生分別出哪些是標準普通話，哪些是方言習慣。對外漢語教學，表面看來與方言教學無關(guān)，事實上其關(guān)聯(lián)不容忽視。大的方言環(huán)境、小的個人方言習慣還有教材本身的方言影響，無一不給對外漢語教學帶來種種障礙。因此，從方言教學角度矯正留學生的漢語顯得尤為重要。在現(xiàn)代漢語方言中,無論是方言語音還是方言語法都直接影響到對外漢語教學效果。方言影響，不僅有漢語方言影響，還有留學生母語方言在頑固地干擾著。方言語音方面，有聲母的不同、有韻母的不同、更有聲調(diào)的差異(因為許多語言沒有聲調(diào))。方言語法方面，有大的方言環(huán)境的影響，更有個人方言習慣的滲透，影響往往潛移默化。因此，對外漢語教學，如果利用一些方言教學的知識，一定會收到更好的教學效果。

本文重點討論方言語音和方言語法在對外漢語教學中的影響，以便于我們今后在教學中利用漢語方言知識將對外漢語教學搞得更好。

2、方言語音和對外漢語教學

為了排版方便，本文盡可能采用常見的音標。中括號標國際音標，小括號標漢語拼音。

1）國外方言語音的影響

江西師范大學國際教育學院留學生來自五湖四海，如印度尼西亞、日本、韓國、新加坡、澳大利亞、美國、英國、德國、泰國、加納和馬達加斯加等，其本鄉(xiāng)本土的語音特點自然會影響其本人的漢語學習。（1）聲調(diào)

世界上有聲調(diào)的語言不多，漢語是最突出的聲調(diào)語種之一；所以大多數(shù)留學生剛來中國常常被漢語四聲弄得暈頭轉(zhuǎn)向。即使是成績不錯的學生，一不留神也會把去聲讀成陰平或把上聲念成陽平。在普通話中最難的是第三聲，因為它是個曲調(diào)，留學生念起來總拐不了彎，不是不升不降就是只降不升或者不降只升，把曲調(diào)弄成平調(diào)、降調(diào)或升調(diào)。如“老”念成(lao55)、(lao51)或(lao35)，結(jié)果“老師”不是“撈師”就是“澇師”或“牢師”；但最常見的還是將第三聲念成第二聲，又如：

老師=勞師 柳樹=留樹 李子=梨子 養(yǎng)魚=楊魚 旅行=驢行 深淺=身前 朋友=朋游 游覽=油蘭 下雨=下魚 沒有=煤油 老虎=勞胡 馬場=麻長 可以=殼移 好馬=豪麻 友情=油情

聲調(diào)不同于語調(diào)，但是英語國家的留學生因為本國語沒有聲調(diào)而將它們混為一談。英語國家習慣了肯定句用降調(diào)，一般疑問句用升調(diào)，如果在漢語肯定句的末尾碰上升調(diào)字，或者在一般疑問句的末尾碰上降調(diào)字，麻煩就出現(xiàn)了。趙元任在這方面有兩個名句： a、這個東西要賣，你買不買； b、我姓陸，你姓何。

英語國家的學生往往將第一句念成“這個東西要買，你賣不賣”，意思恰恰弄反了；第二句念成“我姓盧，你姓賀”，結(jié)果念成完全不同的兩個姓。兩種情況都是因為英語國家沒有聲調(diào)，在說話時聲調(diào)（字調(diào)）與語調(diào)（句調(diào)）混而不清，或者根本不管聲調(diào)只顧及語調(diào)，或者想兩廂兼顧而不得。因為“陸”是去聲降調(diào)，正處在并列句的前半句末尾，在英語正好是起升調(diào)；而“何”是陽平降升調(diào)，正處于并列句的后半句末尾，在英語又恰好是尾降調(diào)，其結(jié)果可想而知。即使他們知道“買”是降升調(diào)、“賣”是降調(diào)，甚至在單念時念得相當標準；但是許多學生在語流中因為母語的影響而常常只有語調(diào)沒了聲調(diào)，結(jié)果意思弄得不清不楚或完全不同。

在聲調(diào)上，還有一點值得注意，即不少學生學會了漢語普通話的四個聲調(diào)，但是不會在語流中運用。尤其是第一個字和最后一個字，在語流中最容易跑調(diào)，如有一次韓國學生將“薄嘴唇能變厚，黑眼睛能變藍”中的“薄/厚/黑/藍”都念成了第一聲。通過分析，我們發(fā)現(xiàn)并不是語流分句的第一個字和最后一個字最容易跑調(diào)，而是這些字的聲調(diào)特別容易引起聽者的關(guān)注。

一般說來，凡節(jié)奏點上的音節(jié)都應該有準確無誤的聲調(diào)。然而，事實上，在發(fā)音時一個詞有一個詞的聲調(diào)包絡(luò)，一個分句有一個分句的聲調(diào)包絡(luò)。即聲調(diào)連讀本來就會引起許多變化，有些變化我們能感覺到，有些卻毫無知覺；如果我們能將那些感覺沒有變化的聲調(diào)念好了，整個聲調(diào)包絡(luò)也就“差不多”念好了。如上述例句，如果將“薄/厚/黑/藍”四字念清楚了，其余的都念第一聲，我們也不會特別刺耳，只是感覺發(fā)音含糊而不容易讓人理解而已。在這一點上，聲母和韻母也是如此。（2）聲母 漢語有些聲母很特殊，不僅其他國家沒有，即使是漢語方言也不一定有。毫無疑問這又給漢語教學增添不少麻煩。

首先是翹舌音聲母(zh/ch/sh)和平舌音聲母(z/c/s)，不少漢語方言都不能區(qū)分，如東南諸方言大多不能分，國外留學生在這樣的方言環(huán)境中顯得相當無奈。泰國、印度尼西亞以及韓國南部學生十有八九不能區(qū)分平舌音和翹舌音，他們多數(shù)將翹舌音念成平舌音，但也有學生將平舌音念成翹舌音，表現(xiàn)不一。

筆者曾經(jīng)在中級班做過一個測試，要求他們念繞口令：四是四，十是十，四十是四十，十四是十四。測試結(jié)果是：百分之九十以上的學生無法區(qū)分，大多數(shù)學生將翹舌音都念成平舌音；不足百分之十的學生知道區(qū)分但無法完整地念出來。筆者要求他們回去練習，一個星期之后，能正確念出來的學生仍不足百分之十，大多數(shù)學生能辨認但是念起來平翹還是混而不清，甚至有些學生矯枉過正，全都念成翹舌音或平舌音。

韓國大邱學生經(jīng)常將平舌音念成類似翹舌音的舌葉音，具體地說，他們將舌尖前和舌尖后的塞擦音都念成相應的舌葉音，而擦音卻念得很好。何耶？這很明顯就是受了母語的影響；因為漢語普通話中的舌尖前和舌尖后音在韓國語中沒有音位意義，基本上念成舌葉音（除了擦音念s以外）。由于方言不同或家庭背景和語言習慣等因素的不同，他們或念成舌尖前音或念成舌葉音，或時而舌尖前音時而舌葉音。漢語普通話沒有舌葉音，但是從聽感看，舌尖后音比舌尖前音更接近舌葉音，即舌尖后音如果發(fā)成舌葉音也不會影響之間的交流。因此，在教學中我們發(fā)現(xiàn)韓國學生發(fā)舌尖前音特別困難，如： 總是=種系 怎么=整嘛 從來=重來 倉庫=娼庫 四個=世個 最粗=據(jù)初 寫字=寫志 物資=物知 很臟=很張 孩子=孩雞 從此=蟲齒 組詞=主持 字詞=智池 次子=赤指 紫色=只是

韓國學生本來能發(fā)(s)，但是受漢語舌尖后音的影響，也常常念成類似舌尖后擦音，如：三個=山個、森林=生林、蘇州=書舟。如果舌尖前音出現(xiàn)在他們不熟悉的舌尖元音前面，那就更麻煩，如“自己”、“詞典”、“四月”。有些學生怎么講解都不管用，要么發(fā)成“知己”、“遲點”、“失約”，要么發(fā)成“雞雞”、“起點”、“席月”。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，這些都是他們家鄉(xiāng)方言舌葉音的影響所致。

其次，漢語普通話聲母清濁不對立，送氣與否卻成為區(qū)別特征。然而，有些語言恰恰相反，這也為那些國家的留學生的漢語學習帶來不少困難。如有不少日本學生將(b/p)、(d/t)、(z/c)、(zh/ ch)、(j /q)、(g/k)這六套聲母都念成不送氣音，如：

清白=精白 炕上=崗上 排隊=白對 村莊=尊莊 開門=該門 南昌=南張 一篇=一邊 每天=每顛 年輕=年經(jīng) 貨倉=貨臟 偏胖=邊棒 輕快=精怪 親戚=金記 菜湯=再當 嘆氣=淡季

在一段時日之后他們能分清送氣不送氣，但是在語流中還是念不清楚。

韓國有些學生，能分清送氣不送氣音，但是送氣音在語流中常常念得像不送氣音。究其原因，這應當是母語的影響所致。韓語塞音和塞擦音[p]/[t]/[t?]/[k]，如果位于詞首時，則近于相應的送氣音[p‘]/[t‘]/[t?‘]/[k‘]。這種語音環(huán)境里的塞音塞擦音，送氣流加強而使我們感覺氣流的存在，不過與相應的送氣音還有差距，即它們形成了另類音——夾于不送氣和送氣之間的一類音，然而送氣的特征較為顯豁，更近于送氣音。我們認為，正是這種送氣特征較為顯豁而他們自認為不送氣的變音，使部分學生發(fā)出一些“不倫不類”的送氣音。再者，印尼學生和部分韓國學生不能準確地拼讀舌面音(j/q/x)，念出來的結(jié)果類似中國分尖團音的方言讀法。不過，通過一段時間的練習，他們很快就能糾正過來。（3）韻母

在語音三要素中韻母好學得多，但因留學生語種不同而表現(xiàn)出一些差異。

美國和韓國學生發(fā)（un）顯得艱難，有的念得類似(i)，這與沒有撮口呼的漢語方言頗為相似，如“云”、“群”、“軍”分別發(fā)成“銀”、“琴”、“金”，于是：云海=銀海，一群人=一琴人，軍人=金人。然而，韓國更多的學生將(ü)念成(ui)，很多字念起來就好像是兩字的快讀，如：

雨=尾衣 魚=位移 玉=唯一

云=尾銀 允=委引 韻=尾陰

院=圍堰 園=胃炎 遠=偉演

當我們矯正其口音時，他們常常唇圓不到位，念成夾于(i)和(u)之間的音；要么矯枉過正，發(fā)音部位都低于(un)；有些學生很難一下子消除母語習慣，發(fā)(on)時怎么也保持不了圓唇的狀態(tài)。與之相反，有些日本學生或韓國學生將不圓唇的(an)發(fā)成圓唇的(on)，在語音糾正過程中念成(en)，結(jié)果“饅頭”成了“門頭”、“干部”成了“根部”、“扮演”成了“笨演”。

留學生也有不少人常常不能很準確地念復韻母，如[au]/[eu]/[ui]，[ɑu]之韻尾高元音常常念得較低，念成[ao]；[eu]之韻腹前半低元音念成后半高元音，念成[ou]（我們發(fā)現(xiàn)有些留學生將漢語拼音當成了國際音標，結(jié)果[au]/[eu]都念成了[ao]/[ou]）；(ui)要么沒有了韻頭念成(ei)，要么沒有了韻尾念成(ue)。這些現(xiàn)象與他們發(fā)(?)的讀音情況恰恰相反，發(fā)(?)不需要動程而留學生往往有由圓而展的過程，結(jié)果常常發(fā)成了(ui)；而這些復元音動程較大，他們偏偏盡可能縮短動程甚至根本不動，使聽感上像沒有發(fā)好的單元音。例如，韓國學生受其母語的影響，(ao)常常發(fā)成(o)，(ou)常常發(fā)成(u)，如：

高≈歌 考≈可 老≈裸

候≈戶 口≈苦 狗≈骨

走≈祖 手≈數(shù) 周≈豬

(ao)聽起來就是沒發(fā)好的(o)，(ou)聽起來就是沒發(fā)好的(u)。韓國學生一開始常常念不好“我們”的“們”，不是他們不會發(fā)輕聲，而是韻母出了問題。韻母（en)中的（e）在漢語和韓語中的差別較大，漢語常常念成央元音或二號元音，而韓語則可以念成央元音，但是舌位常常低于央元音，即是央元音和六號元音之間的元音，聽感上更近于六號元音。因此，在漢語和韓語中，韻母（en)之韻腹其實有著舌位前后和上下的差異，不能不令人關(guān)注。此外，日本有些學生分不清前后鼻韻尾，“班”“幫”相混、“音”“英”不分、“萬”“旺”不明。

這些語音現(xiàn)象的產(chǎn)生受留學生母語的影響，也有該國方言的痕跡，更有言語學習過程中的“惰性”的作用。雖則如此，相比而言，韻母糾正起來要容易得多，不需要兩個星期就可以收到較好的效果。如何糾正這些語音偏誤？糾錯方法很多，但我們認為如下幾點非常重要。

首先，我們教師必須具有足夠的語音知識，盡可能用淺顯易懂的發(fā)音原理幫助學生去糾正語音偏誤。

這些學生絕大多數(shù)是大學生，最起碼也是高中生；老師如果通俗易懂地給他們講解發(fā)音原理，一定能收到良好的效果。在講解元音的時候，元音舌位圖非常重要。如果我們能夠充分利用元音舌面圖，一般都能事半功倍，如利用(?)與(i)和(u)的關(guān)系解釋(?)的發(fā)音原理。只要看看元音舌面圖，其發(fā)音方法、發(fā)音部位以及與其他元音的關(guān)系就一目了然。我們可以簡單介紹一下這幅圖，然后重點介紹學生發(fā)音中出現(xiàn)的主要發(fā)音問題，如[y]。[y]就是[i]的圓唇元音和[u]的前元音，即先發(fā)[i]，然后舌位保持不變，將展唇改為圓唇就是[y]；或先發(fā)[u]，然后唇形保持不變，將舌位由后部移向前部也是[y]。反復練習[i/y/i/y/i/y]或[u/y/u/y/u/y]，效果一定不錯。實踐證明，練習[i/y/i/y/i/y]效果更佳，因為唇形是外在的容易掌握，而舌位是內(nèi)在的難以把握，稍不注意就牽動了其他。

其次，讓發(fā)音較好的學生以身說法，談?wù)勛约旱木毩曅牡?。由于各方面因素的影響，學生的接受能力不一，有的稍加點撥就能就正好，可是也有學生講了七八遍還是弄不明白。這時候，如果我們讓發(fā)得好的學生示范，或幫助那些學得較慢的學生，見效很快。比如，韓國學生發(fā)[y]常常受母語的影響，發(fā)成[ui]，有些學生怎么也不能改變嘴唇的動態(tài)動作。發(fā)音較好的學生跟他講發(fā)音心得，在“跟我學”的過程中甚至用手固定其嘴唇的圓唇狀態(tài)，發(fā)出來的音就非常像[y]了。

再次，如果老師能了解學生母語的語音特點，盡可能有針對性地糾錯，效果更為明顯。

比如“哥/顆/鶴”的韻母和“解/茄/鞋”的韻腹，寫法相同而發(fā)音卻大不相同。韓國不少學生發(fā)不好舌根音后面的這個(e)，有時候示范發(fā)音也無濟于事；如果我們指出韓語中也有類似的語音(_），有著立竿見影的效果。我們再利用語音圖，講明漢語的這個(e)比韓語中的舌位稍低一些嘴唇稍大一些；他們就會領(lǐng)悟其中的奧妙，很快就會掌握其發(fā)音方法。

在教學中糾錯方法很多，根據(jù)自己的特長或?qū)W生的特點，老師可以具體問題具體分析；然而，我們認為元音舌位圖不僅不可小視，一定要在教學實踐中充分發(fā)揮其應有的作用。

2）漢語方言語音的影響

北京話不等于普通話，所以即使在北京也有北京土話的影響；上海位處吳中，對外漢語教學有難懂的吳語影響；廣州地處南粵，留學生無法擺脫具有十一個聲調(diào)的粵語的影響。

南昌話也是如此，其地方特色給留學生潛移默化的不良影響也不小。南昌話有19個聲母，65個韻母，7個聲調(diào)。在聲母上，最突出的是：（1）(n-)和(l-)洪混細分，洪音都念邊音，如“男的”念成“藍的”、“那里”說成“癩痢”、“哪個”問成“羅個”；（2）平翹舌不分，都念平舌音，如“致使”成了“自死”、“南昌”成了“藍倉”、“詩人”成了“私人”。

在韻母上，南昌市和南昌縣現(xiàn)在很復雜，一般都有撮口呼；而新建一帶卻沒有，如“落雨”念成“落委”、“魚”成立“泥”、“虛心”變成了“稀心”。在聲調(diào)上，南昌話有入聲調(diào)且有塞音韻尾，如“一月”念(it5n?e1).。

在對外漢語教學中，這些特點影響最大的是：沒有翹舌音和缺少撮口呼或撮口呼與普通話不對應。以南昌話為代表的贛方言大多如此，如余干、新余、贛州都平翹不分。留學生在學校上課，與中國學生交流，去商店購物，接觸的都是帶濃厚地方特色的普通話或者南昌話。因此，南昌話有特色的語音對留學生影響很大，尤其是南昌話沒有而普通話有的語音（如翹舌音），對留學生更不利，使留學生缺少很多鍛煉的機會，嚴重影響他們學好這些特色語音。

一個人獲得的第一語言多半是方言?，F(xiàn)在的小孩即使生活在普通話的環(huán)境中，也會接受大的方言環(huán)境兼以小的家庭方言氛圍給予的影響，因此他們說的不是純正的普通話，而是地方性的普通話。特別是權(quán)威性的方言，當?shù)厝肃l(xiāng)音更加不改，自我感覺良好，動不動一句方言以示身份，其他地方的人也有意無意地向權(quán)威方言靠攏。于是在北京形成京派普通話，在上海形成海派普通話，在廣州形成粵派普通話，在長沙是湘派普通話，在南昌是贛派普通話。

再者，語言本身具有惰性。大家都覺得能交流就行，差不多就行。這一“差不多”的思想以及第一語言的根深蒂固的慣性，促使我們不肯刻意去改變鄉(xiāng)音。有了這些，普通話水平再高的教師，在課堂里也會不自覺地露出一兩句方言。如平翹不分的方言，翹舌音(zh/ch/sh)都念成平舌音(z/cs)；有濁塞音的方言，細音前面的[l-]念成濁塞音[d-]；泥來不分的方言，“南天門”說成“藍天門”。又如不少南方方言，(i)/(u)/(?)都擦化為(j)/(w)/(?)，(ei)/(uo)單音化為(i)/(o)，還有低元音高化，如“趙州橋（(zhao51zhou55qiao35)）”說成(zeu51zeu55 qieu35)。

因此，在對外漢語教學中，某個方言區(qū)的老師應當盡可能地讓學生了解到其中方言和普通話的差異，以便學生在學習過程中自覺地去區(qū)分鑒別。

3、方言語法和對外漢語教學

1）大的方言環(huán)境

世事似乎有個定律：不良影響總是甚于好的熏陶。南昌高校的外國留學生在回答問題時，常常是一句不知什么時候?qū)W來的“好啊好啊”，一口的南昌語法，有的連“啊((uo))”的發(fā)音也昌味十足。問他們從哪里學來的，他們自己也說不清。此無他，大的方言環(huán)境的影響所致。在現(xiàn)代漢語中，方言語法差異似乎是最小的。然而，細細追究，其中的不同也頗讓人吃驚。就拿“好啊好啊”為例，北方人多用一個字“好”，“好啊好啊”聽得頗為刺耳；但是在蘇州如果說“好”或“好啊好啊”而不說“好的”，當?shù)厝笋R上就發(fā)現(xiàn)你不是蘇州人。再如語氣詞“啥”多在長江中下游一帶，是江淮一帶人氏的方言特征。

語氣詞尚且如此，其他諸如比字句、被字句、把字句、否定句以及是非問或雙賓句等等差異更不用說了。如贛方言大多有這樣的比較句“我大你不會細似你”，比字句可以不出現(xiàn)“比”字而出現(xiàn)“似”字。普通話中的“我比你大”具有潛語境，即無需指明談?wù)摰脑掝}，交談的雙方知道說的是年齡，“我比你大”即“我比你年齡大”；該句贛方言具有相同的表達效果，但是表達形式迥異。

被字句和把字句，在不少方言里表達形式混為一談，如贛北方言“伊把人家殺死了”，意思有二：一是伊（他）把人家殺了，死的是別人；二是他被人家殺了，死的是“伊（他）”。意思一和普通話相同，意思二卻讓人莫名其妙。這種特殊情況在課堂里不會出現(xiàn)，但是下面的情形卻經(jīng)常會發(fā)生，即不用“被”而用“讓”、“幫”、“等”、“給”、“叫”的被字句。如：

① 道場里的谷下（全部）讓水沖跑了 ② 地里的麥幫風吹跑了 ③ 灶上的瓢等小李借走了 ④ 床上的被絮給雨打濕了 ⑤ 鍋里的湯下叫人喝光了

在這些方言被動句里，“讓”、“幫”、“等”、“給”、“叫”不是動作意義（“允許”、“幫助”、“等待”、“給予”、“喊叫”）而是用于表示被動語態(tài)。尤其是“讓”和“叫”，和普通話里的兼語句非常相似，極容易引人犯錯誤。

可見，大的方言環(huán)境確實會給留學生許許多多不良影響。

2）個人方言習慣

大的方言環(huán)境在對外漢語教學中影響很大，語言惰性也使我們難以消除個人的方言習慣。

比字句“說不過你”，方言中形式多樣，有的地方可以“說你不過”，也有地方“說不你過”，鄂東南赤壁、崇陽一帶三種形式都可說，最不通行的反而是“說不過你”。

安徽宿松、江西都昌、湖口等地，表示動作完成不是“V＋了”而是“V＋著”，恰恰與普通話的動作進行時巧合，如“我吃著飯”意思不是“我在吃飯”而是“我吃了飯”。

當然，這些與普通話完全相反或迥異的語法，我們說話時不會出差錯；我們能意識到的方普差異的語法，也不會出問題，如湖口話“我兩個伊儂”即“我和他”的意思。然而，有兩種情況容易出問題： 第一、自我感覺與普通話相同而實質(zhì)迥異的語法。如上文所列的“好啊好啊”的例子，南昌話多了這么一個語氣詞“啊”，遠比普通話親切、容易讓人產(chǎn)生信任感；但是沒有普通話那樣干脆，顯得有些拖泥帶水，聽多了用久了，“啊”的涵義也就虛了。蘇州話中的“好的”異曲同工，恐怕這些都是中國南方和北方在言語方面不同的地方。第二、表層顯示相同而深層大不相同的語法。又如“人是人不像人”，九江一帶方言意思是“雖然是人但是言行不像個人”，從語言表層形式無法辨析，只有從音渡節(jié)奏、語氣語境等深層次挖掘其內(nèi)涵。再如“我偷只爸爸偷只爺爺”，從普通話角度看，這是一般并列復句，其實贛北方言卻是并列雙賓句，意思不是“我偷一個爸爸偷一個爺爺（叔叔）”而是“我偷一個給爸爸偷一個給爺爺”。

這些個性化的方言，在對外漢語教學的課堂上一般不會出現(xiàn)，但并非一定不會出現(xiàn)。稍不留神，順口溜出，對留學生的影響恐怕更甚于大的方言環(huán)境。

3）教材中方言偏向

人們總以為教師不會出錯，教材更不會出錯：實在是一個錯覺。上文指出教師可能出現(xiàn)的問題，這里我們就談?wù)劷滩闹谐霈F(xiàn)的一些方言偏向。

語言教學注重口語，無可厚非；然而口語也應該有個規(guī)范，并非學一切口語。筆者認為對外漢語教學還是應該以現(xiàn)代漢語為規(guī)范形式，著重現(xiàn)代漢語的口語規(guī)范。這些理論講出來似乎大家都懂，沒有任何意義，但是不少對外漢語教學的教材在這方面做得的確不夠。撇開與本文無關(guān)的文字、標點及詞匯等方面（多存在較大的問題，需專文論述），單說語法一項問題就不少。如：

① 由于電腦普及的緣故，推動了在家辦公這種新的工作方式的發(fā)展。（缺少主語兼關(guān)聯(lián)詞錯用，將“由于?的緣故”五字去掉）② 所有這些淡水湖、咸水湖都被水汽所籠罩著。（“被?所?”結(jié)構(gòu)誤用，去羨余成分“所”）

③（魯班）發(fā)明了許多生產(chǎn)工具，因此人們非常敬愛他。（“敬愛”是形容詞，應改為“敬重”或“尊敬”）

中學課堂甚至高考試卷作為病句讓學生修改的句子，竟然堂而皇之進入對外漢語教學的課本，成了外國留學生練習效仿的范句，真有些讓人費解。這并非編者對現(xiàn)代漢語的無知，也不是有意與現(xiàn)代漢語規(guī)范過不去；而是過于強調(diào)口語、摻入了方言成分的緣故。

強調(diào)口語不是壞事，問題是強調(diào)什么樣的口語。口語不是信口開河，不是隨口方便而語，也不是編者方言習慣口語；而應該是現(xiàn)代漢語白話文典范著作的樣板口語。網(wǎng)絡(luò)作品、當代雜志篇章能否成為典范，當由時間來檢驗，當由社會公眾來證明；不能由某人說了算，更不能不加挑選隨手拿來讓人效尤。有些教材甚至整本地選用非典范做品（大概是留學生作品），問題更多。如： ① 杰 克：小姐，我們的票！

服務(wù)員：你們怎么剛來?。磕銈兛村e時間了吧?。ǜ痹~錯用，“剛”應為“才”）

② 大概他們覺得騎自行車比坐公共汽車要方便多了吧？（“吧”不是疑問語氣詞，問號改句號或感嘆號）③ 拿萬斯來說吧，他能說出許多北京跟美國的城市不一樣的地方。（句子有歧義，“許多”應放在“不一樣”前面）④ 看，太陽都多高了！

（既不是問句，也不是感嘆句，“多”應該改為“這么”）

⑤ 今天上午上課的時候，老師剛說：“現(xiàn)在我們做幾個練習?！蔽液鋈?/p>

覺得頭疼，沒上完課，就去校醫(yī)院了。

（直接引語最好改為間接引語：今天上午上課，老師剛給我們布置練習，我就忽然覺得頭疼；所以沒上完課，去校醫(yī)院了）

⑥ 當然，北京也有自己的風味。但是，我覺得北京的小吃最有特色。不少外國人也喜歡吃北京的小吃。

（前兩句并非轉(zhuǎn)折關(guān)系，應該去掉“但是”；第二個句號改逗號，后面 的 “也”去 掉更順暢）⑦ 要換的衣服和毛巾、肥皂。

（有歧義，應該改為：毛巾、肥皂和要換的衣服）⑧ 他們自己母語。

（中心語是一般名詞，定語后要加“的”，形成組合式偏正結(jié)構(gòu)）⑨ 他們都“哈！哈！哈！”地笑了。

（“哈哈哈”是句中的一個成分，怎么還用三個感嘆號）

過于強調(diào)口語，無意中曲解口語，結(jié)果無意中走與現(xiàn)代漢族民族共同語相背離的路子。這無怪乎有些人認為對外漢語教學與現(xiàn)代漢語完全是兩回事了。

筆者不敢妄言，但想提出幾點看法：首先，重新評估早先的對外漢語教材（多選現(xiàn)代典范作品），在此基礎(chǔ)上進行修改，而不是全盤否定；其次，參考國內(nèi)中小學教材，盡管國內(nèi)各種教材進行過多少次改革，但是有一點始終沒有改變，那就是選大家認可的典范作品；再次，參考各種優(yōu)秀英語教材，考察那些教材，發(fā)現(xiàn)所選范文多是標準英語作品，也不是一味注重口語而亂了章法。

4）留學生母語的影響

留學生的母語語法的影響也不容忽視。老師在課堂里也應該多做些相應的比較，使學生能夠了解其中的不同，以便在表達時盡可能不會出錯。

印度尼西亞留學生學習都比較努力，但是語法常常出錯。印歐語系句子成分的位置和漢語非常相似，但是狀語有著較大的差別。印歐語狀語要么前置，要么后置，一般不會出現(xiàn)在主語和述語的中間；而漢語普通話除了前置之外，一般都位于主語和述語的中間。因此，印尼學生經(jīng)常會造出如下句子： ① 我們見面了在學校操場上。② 他出生在雅加達1991年。③ 你喜歡吃飯和朋友們在一起嗎。

④ 我爸爸媽媽來了中國南昌今天中午十一點。⑤ 我的同屋來中國學習漢語為了爸爸媽媽。由于母語的影響，他們很難一下子改掉這種“不良”習慣；即使知道在漢語不能這么講，但是在交談中稍不注意又“舊病復發(fā)”，用母語的句式套用漢語。

韓國學生也不例外，盡管他們很少出現(xiàn)印尼學生那樣的錯誤，也不太會出現(xiàn)“主語+賓語+述語”的母語句式；然而，無論是初級班的還是中級班的，許多學生都經(jīng)常講一些句子讓我不知所措。一開始，我老是感到莫名其妙；時間長了，才發(fā)現(xiàn)他們喜歡將這些準賓語放到述語的前面。如：

① 老師說的，他一點點懂。② 老師，我同學一會兒要遲到。③ A：你來很久吧。B：我半個鐘頭來了。

④ 金教授辦公室我好幾次去了。⑤ 這個月十多天晴了。⑥ 請老師再一遍說。⑦ 我很長時間在這里等。

⑧ 下車后我還要二十多分鐘走才到家。

這也是母語的影響，很容易引人誤解。這些成分是比較特殊的成分，在漢語里有人認為是補語，也有人認為是準賓語。有人認為這是矯枉過正的結(jié)果，即韓國學生誤認為這是狀語，就將所有這些準賓語都放到了狀語的位子上。

4、結(jié)語

1）方言態(tài)度

方言環(huán)境在對外漢語教學中影響的確不容忽視，但是我們并不能因此一棍子將方言扼殺?，F(xiàn)代漢語民族共同語是理想化的語言規(guī)范形式，然而從根本上說也是一種標準的方言或說是方言的標準化?，F(xiàn)代漢語包括民族共同語也包括各種方言，它們之間沒有截然的分界線，現(xiàn)實狀況是你中有我我中有你。

方言態(tài)度，無論是教師還是學生表現(xiàn)很不一致。有的如對待牛鬼蛇神斷然拒絕，有的如對時髦新潮欣然接納，還有的視方普如一物采取無所謂的態(tài)度。

斷然拒絕者，會因為分不清方普之別而一直無所適從；欣然接納者，會由于沒了章法而最終茫無頭緒；最有害的是“無所謂”的態(tài)度?！盁o所謂”的態(tài)度在國內(nèi)學生方面似乎真的“無所謂”，但對國外留學生卻是另外一回事。

就語言本身而言，確實大家能交流就行。如果有一定的語境，“姓張”說成“姓贓”不會造成誤會。然而，外國留學生不同于中國學生，漢語是中國學生的母語，語境完全可以補足言語中意猶未盡的東西；國外留學生卻不同，他們正在經(jīng)受語言之間的激烈碰撞，正處于文化之間的劇烈摩合期，漢語文化性的東西大多不能成為他們已有的知識背景，即其語境范圍很窄，因此無法補足中國學生所能領(lǐng)略的東西。再者國外留學生正處于漢語言學習之時，規(guī)范教育非常重要，“無所謂”的方言態(tài)度危害極大。

這種態(tài)度危害之一是消融留學生微辨細分的積極性；危害之二是留學生稚嫩的漢語理論觸角過早深入復雜的方言環(huán)境，最終因無法辨析方普、失去規(guī)范而茫然無措；危害之三是留學生西施效顰，所學的漢語恐怕會成為“四不像”。

對待方普，我們的態(tài)度是：普通話可以容納各種方言不少的合理成分，但我們不能因此而忽視漢語規(guī)范性的語言形式，既然有了標準，我們就應當盡量消除方言分歧而向標準靠近；但是方言也并非洪水猛獸，有了方言基礎(chǔ)，有利于我們宣傳和推廣普通話，也有利于我們的對外漢語教學，使我們的方言知識在各種教學中都有用武之地，更有利于留學生用學會的現(xiàn)代漢民族共同語去適應千姿百態(tài)的漢語方言。如果認識到這些，我們可以利用漢語方言教學理論，解決對外漢語教學中出現(xiàn)的種種方言問題，如方普差異問題，以便漢語教學取得更好的效果。

2）語言和言語

語言是人類最重要的交際工具和思維工具。說話是運用語言進行思想交流的行為。

從運用角度來說，言語無拘無束而語言頗受拘束。從語言學角度分析，言語包括張口說話的言語動作和所說所寫甚至所想的言語作品；語言卻是言語中較為確定的部分，是運用言語的有效規(guī)則。從表現(xiàn)形式看，言語是個人的，有個人特點；而語言是社會的，有共同性和社會性。從哲學角度看，言語是具體的而語言是抽象，二者是一般和特殊的關(guān)系。

然而，二者關(guān)系相當密切。言語是語言的具體運用，是語言規(guī)則在個體身上的多姿多彩的體現(xiàn)；而語言存在于言語之中，是從言語中抽象概括出來的模式。抽象的語言是不可能的，它必須以個體語言的形式存在；沒有規(guī)則制約的言語也沒有，它總是以生動的外在形式展現(xiàn)語言的規(guī)范模式。

外語教學總是喜歡走向極端，曾經(jīng)過分強調(diào)語言而忽視言語，結(jié)果學會了語言而不能很好地應用?，F(xiàn)在，我們認為又走向了另一個極端，過分強調(diào)言語而忽視了語言，結(jié)果是“無法無天”，能張嘴講兩句就行。對外漢語教學也是如此，目前就是忽視漢語的語言教學，而過分強調(diào)言語的重要地位。

在教學中，我們應該理清語言和言語的關(guān)系。言語是重要的，或者說是非常重要的；但是學一門語言并不能只是停留在這一點上，我們還應該了解該語言的基本結(jié)構(gòu)和基本法則。如果只注重言語而忽視語言的教學，無論怎么說都是不成功的教學；同理，只學習言語而忽視語言的探究，不管他說得多么流利都不能說他真正了解了這門語言。我們認為，在對外漢語教學中，就是因為沒有擺正語言和言語的關(guān)系，才出現(xiàn)許多問題，才導致教材出現(xiàn)了許多不該有的病句。

【參考文獻】

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第五篇：詞匯與 對外漢語教學

詞匯與 對外漢語教學

漢語橋是由孔子學院舉辦的中文比賽，比賽內(nèi)容包括漢語語言能力、中國國情知識、中國文化技能和綜合學習能力。漢語橋已成為各國大學生學習漢語和了解中國的重要平臺，在中國和世界各國家之間架起了一座溝通的橋梁。通過對比賽的觀看和總結(jié)分析，我們可以看出，無論是湖南臺還是中央臺主辦的漢語大賽，都反映了對外漢語教學中需要注意的一些新形勢與新變化。

首先，詞匯的問題不容忽視。詞匯是句子的構(gòu)成單位，也就是理解漢語的關(guān)鍵。所以在對外漢語教學中，應從加強詞匯量、辨析同義詞的細微差別、理解詞語的文化含義及重視吸收新詞語等幾個方面入手，進一步提高詞匯教學水平。第五屆CCTV漢語大賽總決賽的第一個競賽環(huán)節(jié)就跟詞匯密切相關(guān)。此環(huán)節(jié)要求選手根據(jù)視頻回答問題。三位選手的題目依次是根據(jù)視頻回答“逆流而上”、“潮漲潮落”和“披星戴月”有什么獨特的思想含義。第二環(huán)節(jié)則要求選手在規(guī)定時間內(nèi)將給出的五個詞編進故事，這更是對選手詞匯掌握情況的一大考察。如果選手詞匯量不足，在這兩個環(huán)節(jié)中必將遇到攔路虎。

此外，學習第二語言離不開文化因素的導入，文化因素在漢語的語言要素和漢字教學中都廣泛存在，而漢語的詞匯承載的文化因素更為豐富多彩。漢語詞匯中的成語、慣用語、歇后語及一些口頭俗語常隱含著特殊的文化含義。例如湖南臺主辦的漢語橋決賽的第一環(huán)節(jié)為《弦外之音》。選手需要解釋歌詞中的某個詞，如“長亭”“牡丹”，這些詞都包含濃郁的中國文化。CCCTV漢語大賽中也處處體現(xiàn)文化這一要素的重要性。如比賽第一環(huán)節(jié)的視頻都來自《邊疆行》《沿海行》兩個大型紀實節(jié)目，考生需面對真實的中國場景，并根據(jù)場景回答詞的獨特思想含義。HSK試題中也不乏這樣的例子。如《試題集》聽力理解中一例：

男：我和你媽媽覺得你跟他在一起，根本就是鮮花插在牛糞上。

女：牛糞就牛糞吧，關(guān)鍵是我覺得這樣的牛糞很少見。

“鮮花”“牛糞”是什么，外國人不太理解這樣的比喻，這大大增加了考試的難度。由此我們可知，詞匯與文化因素在對外漢語教學中有著舉足輕重的地位。無論是在日常教學中還是在幫助學生備考HSK的過程中，都應該重視詞匯，積極通過多種方式擴大學生詞匯量，講解詞語時，除了講清本身含義外，更應講明詞義的褒貶、語用場合等。同時強調(diào)對外漢語教學在重視語言教學的同時必須重視文化的教學，以交際為目的，在培養(yǎng)學生聽說能力的基礎(chǔ)上全面提高學生漢語的實際運用水平。