第一篇：對(duì)外漢語教學(xué)與研究參考書

對(duì)外漢語教學(xué)與研究參考書

一、專著

1、對(duì)外漢語教學(xué)基本理論

呂必松，對(duì)外漢語教學(xué)概論（講義），國(guó)家教委對(duì)外漢語教師資格審查委員會(huì)辦公室。（也在1994年至97年的《世界漢語教學(xué)》上連載過，可從中國(guó)學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)上下載）

對(duì)外漢語教學(xué)概論（修訂版），北京大學(xué)出版社，2005年7月出版。

呂必松，對(duì)外漢語教學(xué)發(fā)展概要，北京語言學(xué)院出版社，1990年7月第一版。

呂必松，對(duì)外漢語教學(xué)研究，北京語言學(xué)院出版社，1993年4月第一版。

呂必松，華語教學(xué)講習(xí)，北京語言學(xué)院出版社，1992年8月第一版。

呂必松，語言教育問題研究論文集，華語教學(xué)出版社，2001年第一版。

呂必松，語言教育與對(duì)外漢語教學(xué)，外語教學(xué)與研究出版社，2005年7月出版。

盛炎，語言教學(xué)原理，重慶出版社，1990年出版。

劉珣主編，對(duì)外漢語教學(xué)概論，北京語言文化大學(xué)出版社，1997年6月第一版。

劉珣，對(duì)外漢語教育學(xué)引論，北京語言文化大學(xué)出版社，2000年1月第一版。

劉珣，漢語作為第二語言教學(xué)簡(jiǎn)論，北京語言文化大學(xué)出版社，2002年8月第一版。

趙金銘主編，對(duì)外漢語教學(xué)研究叢書，北京語言文化大學(xué)出版社，1997年出版。

趙金銘主編，對(duì)外漢語教學(xué)概論，商務(wù)印書館，2004年7月出版。

朱志平著，漢語第二語言教學(xué)理論概要，北京大學(xué)出版社2008年1月出版。

趙金銘總主編，對(duì)外漢語教學(xué)專題研究書系，商務(wù)印書館，2006年8月出版。共22本：

1、對(duì)外漢語教學(xué)學(xué)科理論研究（4本，中國(guó)人民大學(xué)李泉教授主編）: 對(duì)外漢語教學(xué)學(xué)科理論研究

對(duì)外漢語教學(xué)理論研究

對(duì)外漢語教材研究

對(duì)外漢語課程、大綱與教學(xué)模式研究

2、對(duì)外漢語課程教學(xué)研究（5本，北京大學(xué)李曉琪教授主編）

對(duì)外漢語聽力教學(xué)研究

對(duì)外漢語口語教學(xué)研究

對(duì)外漢語閱讀與寫作教學(xué)研究

對(duì)外漢語綜合課教學(xué)研究

對(duì)外漢語文化教學(xué)研究

3、對(duì)外漢語語言要素及其教學(xué)研究（4本，北京語言大學(xué)孫德金教授主編）

對(duì)外漢語語音及語音教學(xué)研究 對(duì)外漢語詞匯及詞匯教學(xué)研究

對(duì)外漢語語法及語法教學(xué)研究

對(duì)外漢字教學(xué)研究

4、漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者習(xí)得與認(rèn)知研究（3本，北京語言大學(xué)王建勤教授主編）

漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)研究

漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者習(xí)得過程研究

漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者與漢語認(rèn)知研究

5、語言測(cè)試?yán)碚摷皾h語測(cè)試研究（2本，北京語言大學(xué)張凱教授主編）

漢語水平考試（HSK）研究

語言測(cè)試?yán)碚摷皾h語測(cè)試研究

6、對(duì)外漢語計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)研究（2本，北京語言大學(xué)鄭艷群教授主編）

對(duì)外漢語計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的理論研究

對(duì)外漢語計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的實(shí)踐研究

7、對(duì)外漢語教師素質(zhì)與教學(xué)技能研究（2本，北京師范大學(xué)張和生教授主編）

對(duì)外漢語教師素質(zhì)與教師培訓(xùn)研究

對(duì)外漢語課堂教學(xué)技巧研究

崔永華，對(duì)外漢語教學(xué)的教學(xué)研究，外語教學(xué)與研究出版社，2005年7月出版。

周小兵、李海鷗，對(duì)外漢語教學(xué)入門，中山大學(xué)出版社，2004年4月出版。

周小兵，第二語言教學(xué)論，河北教育出版社，1996年10月出版。

趙賢州、陸有儀，對(duì)外漢語教學(xué)通論，上海外語教育出版社，1996年6月出版。

陳昌來，對(duì)外漢語教學(xué)概論，復(fù)旦大學(xué)出版社，2005年4月出版。

黃錦章、劉焱，對(duì)外漢語教學(xué)中的理論和方法，北京大學(xué)出版社，2004年10月出版。

陳宏、吳勇毅等：對(duì)外漢語教學(xué)理論與語言學(xué)科目考試指南，華語教學(xué)出版社，2003年出版。

劉堅(jiān)，二十世紀(jì)的中國(guó)語言學(xué)（第13章：二十世紀(jì)的對(duì)外漢語教學(xué)），北京大學(xué)出版社，1998年6月出版。

中國(guó)社會(huì)科學(xué)院語言研究所《中國(guó)語言學(xué)年鑒》編委會(huì)編，《中國(guó)語言學(xué)年鑒》（1999-2003）上、下冊(cè)，商務(wù)印書館2006年10月出版，7-100-04948-2/H?1213

國(guó)家漢語國(guó)際推廣領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室，國(guó)際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)，外語教學(xué)與研究出版社，2007年11月出版。

國(guó)家漢語國(guó)際推廣領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室，國(guó)際漢語教學(xué)通用課程大綱，外語教學(xué)與研究出版社2008年3月出版。

2、語言學(xué)習(xí)與習(xí)得

《世界漢語教學(xué)》編輯部等，語言學(xué)習(xí)理論研究，北京語言學(xué)院出版社，1994年6月第一版。

王魁京，第二語言學(xué)習(xí)理論研究，北京師范大學(xué)出版社，1998年1月出版。徐子亮，漢語作為外語教學(xué)的認(rèn)知理論研究，華語教學(xué)出版社，2000年8月出版。

靳洪剛，語言獲得理論研究，中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1997年2月出版。

肖奚強(qiáng)，現(xiàn)代漢語語法與對(duì)外漢語教學(xué)，學(xué)林出版社，2002年12月出版。

錢玉蓮，韓國(guó)學(xué)生漢語學(xué)習(xí)策略研究，世界圖書出版公司北京公司，2007年11月出版。

周小兵等，外國(guó)人學(xué)漢語語法偏誤研究，北京語言大學(xué)出版社，2007年12月出版。

劉頌浩，第二語言習(xí)得導(dǎo)論——對(duì)外漢語教學(xué)視角，世界圖書出版公司北京公司，2007年12月出版。

溫曉虹著，漢語作為外語的習(xí)得研究——理論基礎(chǔ)與課堂實(shí)踐，北京大學(xué)出版社2008年3月出版。

肖奚強(qiáng)等，漢語中介語語法問題研究，商務(wù)印書館2008年12月出版。

3、漢語作為二語教學(xué)法

實(shí)用對(duì)外漢語教學(xué)叢書：

徐子亮、吳仁甫，實(shí)用對(duì)外漢語教學(xué)法，北京大學(xué)出版社，2005年7月出版。

陸慶和，實(shí)用對(duì)外漢語教學(xué)語法，北京大學(xué)出版社，2005年7月出版。

朱麗云，實(shí)用對(duì)外漢語難點(diǎn)詞語教學(xué)詞典，北京大學(xué)出版社，2005年7月出版。

呂必松，對(duì)外漢語教學(xué)概論（修訂版），北京大學(xué)出版社，2005年7月出版。

對(duì)外漢語教學(xué)專業(yè)教材系列（劉珣主編）：

楊惠元，課堂教學(xué)理論與實(shí)踐，北京語言大學(xué)出版社2007年3月出版。

實(shí)用漢語師資培訓(xùn)教材：

趙金銘，漢語可以這樣教——語言技能篇，商務(wù)印書館，2006年7月出版。

張和生，漢語可以這樣教——語言要素篇，商務(wù)印書館，2006年7月出版。

實(shí)用漢語教師培訓(xùn)教材系列：

張輝、楊楠，漢語綜合課教學(xué)法，北京語言大學(xué)出版社，2006年9月出版。

胡波，漢語聽力課教學(xué)法，北京語言大學(xué)出版社，2007年7月出版。

彭志平，漢語閱讀課教學(xué)法，北京語言大學(xué)出版社，2007年12月出版。

漢語口語課教學(xué)法，北京語言大學(xué)出版社，2006年9月出版。

漢語寫作課教學(xué)法，北京語言大學(xué)出版社，2006年9月出版。

漢字教學(xué)，北京語言大學(xué)出版社，2006年9月出版。

漢語詞匯教學(xué)，北京語言大學(xué)出版社，2006年9月出版。

漢語語法教學(xué)，北京語言大學(xué)出版社，2006年9月出版。

漢語語音教學(xué)，北京語言大學(xué)出版社，2006年9月出版。

對(duì)外漢語教學(xué)精品課程書系，北京大學(xué)出版社，2007-08年出版。

周健著，漢字教學(xué)理論與方法，北京大學(xué)出版社，2007年11月出版。

張和生主編，漢語報(bào)刊教學(xué)理論與方法，北京大學(xué)出版社，2007年11月出版。

周小兵著，漢語閱讀教學(xué)理論與方法，北京大學(xué)出版社，2008年1月出版。

商務(wù)館對(duì)外漢語專業(yè)本科系列教材，商務(wù)印書館，2007-08年出版。

對(duì)外漢語教師寶庫(kù)：

吳中偉，怎樣教語法——語法教學(xué)理論與實(shí)踐，華東師范大學(xué)出版社2007年8月出版。

周小兵、吳門吉、王璐，怎樣教閱讀——閱讀教學(xué)理論與實(shí)踐，華東師范大學(xué)出版社2007年12月出版。

漢語國(guó)際教育叢書（潘文國(guó)等主編）：

高燕著，對(duì)外漢語詞匯教學(xué)，華東師范大學(xué)出版社2008年2月出版。

徐子亮，對(duì)外漢語教學(xué)心理學(xué)，華東師范大學(xué)出版社2008年2月出版。

周健、彭小川、張軍，漢語教學(xué)法研修教程，人民教育出版社，2004年出版。

彭增安、陳光磊，對(duì)外漢語課堂教學(xué)概論，世界圖書出版公司，2006年8年出版。

丁迪蒙，對(duì)外漢語的課堂教學(xué)技巧，學(xué)林出版社，2006年6月出版。

高燕，對(duì)外漢語詞匯教學(xué)，華東師范大學(xué)出版社2008年2月出版。

徐子亮，對(duì)外漢語教學(xué)心理學(xué)，華東師范大學(xué)出版社2008年2月出版。

陳楓主編，對(duì)外漢語教學(xué)法，中華書局2008年4月出版。

文化教學(xué)

周思源主編，對(duì)外漢語教學(xué)與文化，北京語言文化大學(xué)出版社，1997年7月出版。

李曉琪主編，對(duì)外漢語文化教學(xué)研究，商務(wù)印書館，2006年7月出版。

陳申，語言文化教學(xué)策略研究，北京語言文化大學(xué)出版社，2001年4月出版。

語言測(cè)試

張凱，標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)驗(yàn)理論研究，北京語言文化大學(xué)出版社，2002年5月出版。

張凱，語言測(cè)驗(yàn)理論與實(shí)踐，北京語言文化大學(xué)出版社，2002年9月出版。

中國(guó)漢語水平考試研究書系：

張凱等，語言測(cè)試及測(cè)量理論研究，北京語言大學(xué)出版社，2005年7月出版。

郭樹軍，中國(guó)漢語水平考試（HSK）技術(shù)報(bào)告，北京語言大學(xué)出版社，2005年7月出版。

陳宏，中國(guó)漢語水平考試（HSK）工作規(guī)范，北京語言大學(xué)出版社，2005年7月出版。

北京語言大學(xué)漢語水平考試中心編，中國(guó)漢語水平考試（HSK）研究報(bào)告精選，北京語言大學(xué)出版社，2005年7月出版。

北京語言大學(xué)漢語水平考試中心編，HSK語言測(cè)試專業(yè)碩士論文精選，北京語言大學(xué)出版社，2005年7月出版。

4、應(yīng)用語言學(xué)

于根元，應(yīng)用語言學(xué)概論，商務(wù)印書館，2003年8月出版。

于根元，應(yīng)用語言學(xué)理論綱要，華語教學(xué)出版社，1999年5月出版。

馮志偉，應(yīng)用語言學(xué)綜論，廣東教育出版社，1999年12月。

齊滬揚(yáng)、陳昌來主編，應(yīng)用語言學(xué)綱要，復(fù)旦大學(xué)出版社，2004年4月出版。

5、英文原著、文庫(kù)、叢書

當(dāng)代國(guó)外語言學(xué)與應(yīng)用語言學(xué)文庫(kù)，外語教學(xué)與研究出版社出版。（54+58冊(cè)）

劍橋英語教師叢書，外語教學(xué)與研究出版社。（20冊(cè)）

湯姆森英語教師叢書，外語教學(xué)與研究出版社。（19冊(cè)）

劍橋應(yīng)用語言學(xué)叢書，上海外語教育出版社。（10冊(cè)）

牛津應(yīng)用語言學(xué)叢書，上海外語教育出版社。（19+10冊(cè)）

牛津語言學(xué)入門叢書，上海外語教育出版社。（9冊(cè)）

外語教學(xué)法叢書，上海外語教育出版社出版。（20冊(cè)）

牛津英語教師寶庫(kù)，華東師范大學(xué)出版社，1998年出版。（5冊(cè)）

劍橋英語教師寶庫(kù)，南開大學(xué)出版社，2003年出版（5冊(cè)）、2007年（6冊(cè)）

西方語言學(xué)原版影印系列叢書，北京大學(xué)出版社，2004年出版。（20冊(cè)）

應(yīng)用語言學(xué)實(shí)踐系列，外語教學(xué)與研究出版社，2005年12月出版。（10冊(cè)）

西方語言學(xué)與應(yīng)用語言學(xué)視野，世界圖書出版公司，2006年8月出版。（13冊(cè)）

二、論文集

中國(guó)對(duì)外漢語教學(xué)學(xué)會(huì)編，中國(guó)對(duì)外漢語教學(xué)學(xué)會(huì)第1——8次學(xué)術(shù)討論會(huì)論文選，北京語言學(xué)院出版社。

第1——8國(guó)際漢語教學(xué)討論會(huì)論文選，北京語言學(xué)院出版社，北京大學(xué)出版社，1986、1988、1990、1993、1997、2000、2007年出版。

呂光旦，對(duì)外漢語論叢第一集，上海外語教育出版社，1998年12月出版。

競(jìng)成，對(duì)外漢語論叢第二集，上海外語教育出版社，2002年5月出版。

王德春，對(duì)外漢語論叢第三集，學(xué)林出版社，2003年5月出版。

王德春，對(duì)外漢語論叢第四集，學(xué)林出版社，2005年3月出版。

王德春，對(duì)外漢語論叢第五集，學(xué)林出版社，2006年月出版。

王德春，對(duì)外漢語論叢第六集，學(xué)林出版社，2008年6月出版。張德鑫、李曉琪主編，對(duì)以英語為母語者的漢語教學(xué)研究——牛津研討會(huì)論文集，人民教育出版社，2002年1月出版。

程愛民等主編，對(duì)美漢語教學(xué)論集，外語教學(xué)與研究出版社2007年7月出版。

盛炎、沙礫，對(duì)外漢語教學(xué)論文選，北京語言文化大學(xué)出版社，1993年出版。

潘文國(guó)主編，對(duì)外漢語教學(xué)的跨文化視角，華東師范大學(xué)出版社，2004年7月出版。

潘文國(guó)主編，漢語國(guó)際推廣論叢（第1輯），北京大學(xué)出版社，2006年11月出版。

中國(guó)人民大學(xué)對(duì)外語言文化學(xué)院編，漢語研究與應(yīng)用（第1-5輯），中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2003-07年出版。

北京大學(xué)對(duì)外漢語教育學(xué)院，漢語教學(xué)學(xué)刊（第1-3輯），北京大學(xué)出版社，2005-07年出版。

北京外國(guó)語大學(xué)國(guó)際漢語教學(xué)信息中心編，國(guó)際漢語教學(xué)動(dòng)態(tài)與研究（第1輯-07年第4輯），2005-07年出版。

三、刊物

《世界漢語教學(xué)》

《語言教學(xué)與研究》

《漢語學(xué)習(xí)》

《語言文字應(yīng)用》

《海外華文教育》

《暨南大學(xué)華文學(xué)院學(xué)報(bào)》(暨南大學(xué))《云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(對(duì)外漢語教學(xué)與研究版)《國(guó)際漢語教學(xué)動(dòng)態(tài)與研究》

《對(duì)外漢語研究》

AAA Letter（The Newsletter of the American Association for Applied Linguistics）

Computer Assisted Language Learning Hong Kong Journal of Applied Linguistics International Journal of Applied Linguistics Language Acquisition Language Learning Language Learning and Development Language Learning & Technology Language Teaching Language Teaching Research Language Testing Linguistics and Education Second Language Research Second Language Studies

第二篇：方言與對(duì)外漢語教學(xué)

方言與對(duì)外漢語研究

1、問題的提出

現(xiàn)代漢語基本現(xiàn)狀是“五里不同俗，十里不同音”。普通話雖然“以北京語音為標(biāo)準(zhǔn)音，以北方方言為基礎(chǔ)方言，以典范的現(xiàn)代白話文著作為語法規(guī)范”，但畢竟不是一般自然語言，而是一個(gè)人為的理想化的標(biāo)準(zhǔn)，一種大力宣傳和推廣的規(guī)范形式。該標(biāo)準(zhǔn)模糊性很大，理解起來仁者見仁、智者見智；況且方言母語總以一股頑固的力量干擾著人們，因此講一口標(biāo)準(zhǔn)而地道的普通話很難。

人們所講的普通話大多數(shù)是地方性的普通話，類似普通話與方言土語相互妥協(xié)、讓步的混合語。正因?yàn)檫@樣，在某種程度上對(duì)外漢語教學(xué)其實(shí)就是地方性的普通話教學(xué)，甚至就是變相的方言教學(xué)。既然如此，那么對(duì)外漢語教學(xué)是不是就成了北京教北京話、上海教上海話、廣州教廣州話呢？當(dāng)然不是，既然有了標(biāo)準(zhǔn)，大家都得朝著標(biāo)準(zhǔn)努力；既然都承認(rèn)這一標(biāo)準(zhǔn)，大家都得克服方言慣性，盡力拿普通話的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范一己之言語行為。

然而，事實(shí)上有很多語言慣性使我們無法在言語中改變自己，尤其是在一個(gè)大的方言環(huán)境中，方言習(xí)性時(shí)時(shí)處處從語音、詞匯或語法各個(gè)方面干擾著我們。無論是教師還是學(xué)生，誰都無法躲避這一干擾，更有甚者還樂于接受豐富多彩的方言影響。雖然方言可以活躍課堂氣氛，但在對(duì)外漢語教學(xué)中，教師不僅要規(guī)范自己的言語行為，還要讓學(xué)生分別出哪些是標(biāo)準(zhǔn)普通話，哪些是方言習(xí)慣。對(duì)外漢語教學(xué)，表面看來與方言教學(xué)無關(guān)，事實(shí)上其關(guān)聯(lián)不容忽視。大的方言環(huán)境、小的個(gè)人方言習(xí)慣還有教材本身的方言影響，無一不給對(duì)外漢語教學(xué)帶來種種障礙。因此，從方言教學(xué)角度矯正留學(xué)生的漢語顯得尤為重要。在現(xiàn)代漢語方言中,無論是方言語音還是方言語法都直接影響到對(duì)外漢語教學(xué)效果。方言影響，不僅有漢語方言影響，還有留學(xué)生母語方言在頑固地干擾著。方言語音方面，有聲母的不同、有韻母的不同、更有聲調(diào)的差異(因?yàn)樵S多語言沒有聲調(diào))。方言語法方面，有大的方言環(huán)境的影響，更有個(gè)人方言習(xí)慣的滲透，影響往往潛移默化。因此，對(duì)外漢語教學(xué)，如果利用一些方言教學(xué)的知識(shí)，一定會(huì)收到更好的教學(xué)效果。

本文重點(diǎn)討論方言語音和方言語法在對(duì)外漢語教學(xué)中的影響，以便于我們今后在教學(xué)中利用漢語方言知識(shí)將對(duì)外漢語教學(xué)搞得更好。

2、方言語音和對(duì)外漢語教學(xué)

為了排版方便，本文盡可能采用常見的音標(biāo)。中括號(hào)標(biāo)國(guó)際音標(biāo)，小括號(hào)標(biāo)漢語拼音。

1）國(guó)外方言語音的影響

江西師范大學(xué)國(guó)際教育學(xué)院留學(xué)生來自五湖四海，如印度尼西亞、日本、韓國(guó)、新加坡、澳大利亞、美國(guó)、英國(guó)、德國(guó)、泰國(guó)、加納和馬達(dá)加斯加等，其本鄉(xiāng)本土的語音特點(diǎn)自然會(huì)影響其本人的漢語學(xué)習(xí)。（1）聲調(diào)

世界上有聲調(diào)的語言不多，漢語是最突出的聲調(diào)語種之一；所以大多數(shù)留學(xué)生剛來中國(guó)常常被漢語四聲弄得暈頭轉(zhuǎn)向。即使是成績(jī)不錯(cuò)的學(xué)生，一不留神也會(huì)把去聲讀成陰平或把上聲念成陽(yáng)平。在普通話中最難的是第三聲，因?yàn)樗莻€(gè)曲調(diào)，留學(xué)生念起來總拐不了彎，不是不升不降就是只降不升或者不降只升，把曲調(diào)弄成平調(diào)、降調(diào)或升調(diào)。如“老”念成(lao55)、(lao51)或(lao35)，結(jié)果“老師”不是“撈師”就是“澇師”或“牢師”；但最常見的還是將第三聲念成第二聲，又如：

老師=勞師 柳樹=留樹 李子=梨子 養(yǎng)魚=楊魚 旅行=驢行 深淺=身前 朋友=朋游 游覽=油蘭 下雨=下魚 沒有=煤油 老虎=勞胡 馬場(chǎng)=麻長(zhǎng) 可以=殼移 好馬=豪麻 友情=油情

聲調(diào)不同于語調(diào)，但是英語國(guó)家的留學(xué)生因?yàn)楸緡?guó)語沒有聲調(diào)而將它們混為一談。英語國(guó)家習(xí)慣了肯定句用降調(diào)，一般疑問句用升調(diào)，如果在漢語肯定句的末尾碰上升調(diào)字，或者在一般疑問句的末尾碰上降調(diào)字，麻煩就出現(xiàn)了。趙元任在這方面有兩個(gè)名句： a、這個(gè)東西要賣，你買不買； b、我姓陸，你姓何。

英語國(guó)家的學(xué)生往往將第一句念成“這個(gè)東西要買，你賣不賣”，意思恰恰弄反了；第二句念成“我姓盧，你姓賀”，結(jié)果念成完全不同的兩個(gè)姓。兩種情況都是因?yàn)橛⒄Z國(guó)家沒有聲調(diào)，在說話時(shí)聲調(diào)（字調(diào)）與語調(diào)（句調(diào)）混而不清，或者根本不管聲調(diào)只顧及語調(diào)，或者想兩廂兼顧而不得。因?yàn)椤瓣憽笔侨ヂ暯嫡{(diào)，正處在并列句的前半句末尾，在英語正好是起升調(diào)；而“何”是陽(yáng)平降升調(diào)，正處于并列句的后半句末尾，在英語又恰好是尾降調(diào)，其結(jié)果可想而知。即使他們知道“買”是降升調(diào)、“賣”是降調(diào)，甚至在單念時(shí)念得相當(dāng)標(biāo)準(zhǔn)；但是許多學(xué)生在語流中因?yàn)槟刚Z的影響而常常只有語調(diào)沒了聲調(diào)，結(jié)果意思弄得不清不楚或完全不同。

在聲調(diào)上，還有一點(diǎn)值得注意，即不少學(xué)生學(xué)會(huì)了漢語普通話的四個(gè)聲調(diào)，但是不會(huì)在語流中運(yùn)用。尤其是第一個(gè)字和最后一個(gè)字，在語流中最容易跑調(diào)，如有一次韓國(guó)學(xué)生將“薄嘴唇能變厚，黑眼睛能變藍(lán)”中的“薄/厚/黑/藍(lán)”都念成了第一聲。通過分析，我們發(fā)現(xiàn)并不是語流分句的第一個(gè)字和最后一個(gè)字最容易跑調(diào)，而是這些字的聲調(diào)特別容易引起聽者的關(guān)注。

一般說來，凡節(jié)奏點(diǎn)上的音節(jié)都應(yīng)該有準(zhǔn)確無誤的聲調(diào)。然而，事實(shí)上，在發(fā)音時(shí)一個(gè)詞有一個(gè)詞的聲調(diào)包絡(luò)，一個(gè)分句有一個(gè)分句的聲調(diào)包絡(luò)。即聲調(diào)連讀本來就會(huì)引起許多變化，有些變化我們能感覺到，有些卻毫無知覺；如果我們能將那些感覺沒有變化的聲調(diào)念好了，整個(gè)聲調(diào)包絡(luò)也就“差不多”念好了。如上述例句，如果將“薄/厚/黑/藍(lán)”四字念清楚了，其余的都念第一聲，我們也不會(huì)特別刺耳，只是感覺發(fā)音含糊而不容易讓人理解而已。在這一點(diǎn)上，聲母和韻母也是如此。（2）聲母 漢語有些聲母很特殊，不僅其他國(guó)家沒有，即使是漢語方言也不一定有。毫無疑問這又給漢語教學(xué)增添不少麻煩。

首先是翹舌音聲母(zh/ch/sh)和平舌音聲母(z/c/s)，不少漢語方言都不能區(qū)分，如東南諸方言大多不能分，國(guó)外留學(xué)生在這樣的方言環(huán)境中顯得相當(dāng)無奈。泰國(guó)、印度尼西亞以及韓國(guó)南部學(xué)生十有八九不能區(qū)分平舌音和翹舌音，他們多數(shù)將翹舌音念成平舌音，但也有學(xué)生將平舌音念成翹舌音，表現(xiàn)不一。

筆者曾經(jīng)在中級(jí)班做過一個(gè)測(cè)試，要求他們念繞口令：四是四，十是十，四十是四十，十四是十四。測(cè)試結(jié)果是：百分之九十以上的學(xué)生無法區(qū)分，大多數(shù)學(xué)生將翹舌音都念成平舌音；不足百分之十的學(xué)生知道區(qū)分但無法完整地念出來。筆者要求他們回去練習(xí)，一個(gè)星期之后，能正確念出來的學(xué)生仍不足百分之十，大多數(shù)學(xué)生能辨認(rèn)但是念起來平翹還是混而不清，甚至有些學(xué)生矯枉過正，全都念成翹舌音或平舌音。

韓國(guó)大邱學(xué)生經(jīng)常將平舌音念成類似翹舌音的舌葉音，具體地說，他們將舌尖前和舌尖后的塞擦音都念成相應(yīng)的舌葉音，而擦音卻念得很好。何耶？這很明顯就是受了母語的影響；因?yàn)闈h語普通話中的舌尖前和舌尖后音在韓國(guó)語中沒有音位意義，基本上念成舌葉音（除了擦音念s以外）。由于方言不同或家庭背景和語言習(xí)慣等因素的不同，他們或念成舌尖前音或念成舌葉音，或時(shí)而舌尖前音時(shí)而舌葉音。漢語普通話沒有舌葉音，但是從聽感看，舌尖后音比舌尖前音更接近舌葉音，即舌尖后音如果發(fā)成舌葉音也不會(huì)影響之間的交流。因此，在教學(xué)中我們發(fā)現(xiàn)韓國(guó)學(xué)生發(fā)舌尖前音特別困難，如： 總是=種系 怎么=整嘛 從來=重來 倉(cāng)庫(kù)=娼庫(kù) 四個(gè)=世個(gè) 最粗=據(jù)初 寫字=寫志 物資=物知 很臟=很張 孩子=孩雞 從此=蟲齒 組詞=主持 字詞=智池 次子=赤指 紫色=只是

韓國(guó)學(xué)生本來能發(fā)(s)，但是受漢語舌尖后音的影響，也常常念成類似舌尖后擦音，如：三個(gè)=山個(gè)、森林=生林、蘇州=書舟。如果舌尖前音出現(xiàn)在他們不熟悉的舌尖元音前面，那就更麻煩，如“自己”、“詞典”、“四月”。有些學(xué)生怎么講解都不管用，要么發(fā)成“知己”、“遲點(diǎn)”、“失約”，要么發(fā)成“雞雞”、“起點(diǎn)”、“席月”。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，這些都是他們家鄉(xiāng)方言舌葉音的影響所致。

其次，漢語普通話聲母清濁不對(duì)立，送氣與否卻成為區(qū)別特征。然而，有些語言恰恰相反，這也為那些國(guó)家的留學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)帶來不少困難。如有不少日本學(xué)生將(b/p)、(d/t)、(z/c)、(zh/ ch)、(j /q)、(g/k)這六套聲母都念成不送氣音，如：

清白=精白 炕上=崗上 排隊(duì)=白對(duì) 村莊=尊莊 開門=該門 南昌=南張 一篇=一邊 每天=每顛 年輕=年經(jīng) 貨倉(cāng)=貨臟 偏胖=邊棒 輕快=精怪 親戚=金記 菜湯=再當(dāng) 嘆氣=淡季

在一段時(shí)日之后他們能分清送氣不送氣，但是在語流中還是念不清楚。

韓國(guó)有些學(xué)生，能分清送氣不送氣音，但是送氣音在語流中常常念得像不送氣音。究其原因，這應(yīng)當(dāng)是母語的影響所致。韓語塞音和塞擦音[p]/[t]/[t?]/[k]，如果位于詞首時(shí)，則近于相應(yīng)的送氣音[p‘]/[t‘]/[t?‘]/[k‘]。這種語音環(huán)境里的塞音塞擦音，送氣流加強(qiáng)而使我們感覺氣流的存在，不過與相應(yīng)的送氣音還有差距，即它們形成了另類音——夾于不送氣和送氣之間的一類音，然而送氣的特征較為顯豁，更近于送氣音。我們認(rèn)為，正是這種送氣特征較為顯豁而他們自認(rèn)為不送氣的變音，使部分學(xué)生發(fā)出一些“不倫不類”的送氣音。再者，印尼學(xué)生和部分韓國(guó)學(xué)生不能準(zhǔn)確地拼讀舌面音(j/q/x)，念出來的結(jié)果類似中國(guó)分尖團(tuán)音的方言讀法。不過，通過一段時(shí)間的練習(xí)，他們很快就能糾正過來。（3）韻母

在語音三要素中韻母好學(xué)得多，但因留學(xué)生語種不同而表現(xiàn)出一些差異。

美國(guó)和韓國(guó)學(xué)生發(fā)（un）顯得艱難，有的念得類似(i)，這與沒有撮口呼的漢語方言頗為相似，如“云”、“群”、“軍”分別發(fā)成“銀”、“琴”、“金”，于是：云海=銀海，一群人=一琴人，軍人=金人。然而，韓國(guó)更多的學(xué)生將(ü)念成(ui)，很多字念起來就好像是兩字的快讀，如：

雨=尾衣 魚=位移 玉=唯一

云=尾銀 允=委引 韻=尾陰

院=圍堰 園=胃炎 遠(yuǎn)=偉演

當(dāng)我們矯正其口音時(shí)，他們常常唇圓不到位，念成夾于(i)和(u)之間的音；要么矯枉過正，發(fā)音部位都低于(un)；有些學(xué)生很難一下子消除母語習(xí)慣，發(fā)(on)時(shí)怎么也保持不了圓唇的狀態(tài)。與之相反，有些日本學(xué)生或韓國(guó)學(xué)生將不圓唇的(an)發(fā)成圓唇的(on)，在語音糾正過程中念成(en)，結(jié)果“饅頭”成了“門頭”、“干部”成了“根部”、“扮演”成了“笨演”。

留學(xué)生也有不少人常常不能很準(zhǔn)確地念復(fù)韻母，如[au]/[eu]/[ui]，[ɑu]之韻尾高元音常常念得較低，念成[ao]；[eu]之韻腹前半低元音念成后半高元音，念成[ou]（我們發(fā)現(xiàn)有些留學(xué)生將漢語拼音當(dāng)成了國(guó)際音標(biāo)，結(jié)果[au]/[eu]都念成了[ao]/[ou]）；(ui)要么沒有了韻頭念成(ei)，要么沒有了韻尾念成(ue)。這些現(xiàn)象與他們發(fā)(?)的讀音情況恰恰相反，發(fā)(?)不需要?jiǎng)映潭魧W(xué)生往往有由圓而展的過程，結(jié)果常常發(fā)成了(ui)；而這些復(fù)元音動(dòng)程較大，他們偏偏盡可能縮短動(dòng)程甚至根本不動(dòng)，使聽感上像沒有發(fā)好的單元音。例如，韓國(guó)學(xué)生受其母語的影響，(ao)常常發(fā)成(o)，(ou)常常發(fā)成(u)，如：

高≈歌 考≈可 老≈裸

候≈戶 口≈苦 狗≈骨

走≈祖 手≈?jǐn)?shù) 周≈豬

(ao)聽起來就是沒發(fā)好的(o)，(ou)聽起來就是沒發(fā)好的(u)。韓國(guó)學(xué)生一開始常常念不好“我們”的“們”，不是他們不會(huì)發(fā)輕聲，而是韻母出了問題。韻母（en)中的（e）在漢語和韓語中的差別較大，漢語常常念成央元音或二號(hào)元音，而韓語則可以念成央元音，但是舌位常常低于央元音，即是央元音和六號(hào)元音之間的元音，聽感上更近于六號(hào)元音。因此，在漢語和韓語中，韻母（en)之韻腹其實(shí)有著舌位前后和上下的差異，不能不令人關(guān)注。此外，日本有些學(xué)生分不清前后鼻韻尾，“班”“幫”相混、“音”“英”不分、“萬”“旺”不明。

這些語音現(xiàn)象的產(chǎn)生受留學(xué)生母語的影響，也有該國(guó)方言的痕跡，更有言語學(xué)習(xí)過程中的“惰性”的作用。雖則如此，相比而言，韻母糾正起來要容易得多，不需要兩個(gè)星期就可以收到較好的效果。如何糾正這些語音偏誤？糾錯(cuò)方法很多，但我們認(rèn)為如下幾點(diǎn)非常重要。

首先，我們教師必須具有足夠的語音知識(shí)，盡可能用淺顯易懂的發(fā)音原理幫助學(xué)生去糾正語音偏誤。

這些學(xué)生絕大多數(shù)是大學(xué)生，最起碼也是高中生；老師如果通俗易懂地給他們講解發(fā)音原理，一定能收到良好的效果。在講解元音的時(shí)候，元音舌位圖非常重要。如果我們能夠充分利用元音舌面圖，一般都能事半功倍，如利用(?)與(i)和(u)的關(guān)系解釋(?)的發(fā)音原理。只要看看元音舌面圖，其發(fā)音方法、發(fā)音部位以及與其他元音的關(guān)系就一目了然。我們可以簡(jiǎn)單介紹一下這幅圖，然后重點(diǎn)介紹學(xué)生發(fā)音中出現(xiàn)的主要發(fā)音問題，如[y]。[y]就是[i]的圓唇元音和[u]的前元音，即先發(fā)[i]，然后舌位保持不變，將展唇改為圓唇就是[y]；或先發(fā)[u]，然后唇形保持不變，將舌位由后部移向前部也是[y]。反復(fù)練習(xí)[i/y/i/y/i/y]或[u/y/u/y/u/y]，效果一定不錯(cuò)。實(shí)踐證明，練習(xí)[i/y/i/y/i/y]效果更佳，因?yàn)榇叫问峭庠诘娜菀渍莆?，而舌位是?nèi)在的難以把握，稍不注意就牽動(dòng)了其他。

其次，讓發(fā)音較好的學(xué)生以身說法，談?wù)勛约旱木毩?xí)心得。由于各方面因素的影響，學(xué)生的接受能力不一，有的稍加點(diǎn)撥就能就正好，可是也有學(xué)生講了七八遍還是弄不明白。這時(shí)候，如果我們讓發(fā)得好的學(xué)生示范，或幫助那些學(xué)得較慢的學(xué)生，見效很快。比如，韓國(guó)學(xué)生發(fā)[y]常常受母語的影響，發(fā)成[ui]，有些學(xué)生怎么也不能改變嘴唇的動(dòng)態(tài)動(dòng)作。發(fā)音較好的學(xué)生跟他講發(fā)音心得，在“跟我學(xué)”的過程中甚至用手固定其嘴唇的圓唇狀態(tài)，發(fā)出來的音就非常像[y]了。

再次，如果老師能了解學(xué)生母語的語音特點(diǎn)，盡可能有針對(duì)性地糾錯(cuò)，效果更為明顯。

比如“哥/顆/鶴”的韻母和“解/茄/鞋”的韻腹，寫法相同而發(fā)音卻大不相同。韓國(guó)不少學(xué)生發(fā)不好舌根音后面的這個(gè)(e)，有時(shí)候示范發(fā)音也無濟(jì)于事；如果我們指出韓語中也有類似的語音(_），有著立竿見影的效果。我們?cè)倮谜Z音圖，講明漢語的這個(gè)(e)比韓語中的舌位稍低一些嘴唇稍大一些；他們就會(huì)領(lǐng)悟其中的奧妙，很快就會(huì)掌握其發(fā)音方法。

在教學(xué)中糾錯(cuò)方法很多，根據(jù)自己的特長(zhǎng)或?qū)W生的特點(diǎn)，老師可以具體問題具體分析；然而，我們認(rèn)為元音舌位圖不僅不可小視，一定要在教學(xué)實(shí)踐中充分發(fā)揮其應(yīng)有的作用。

2）漢語方言語音的影響

北京話不等于普通話，所以即使在北京也有北京土話的影響；上海位處吳中，對(duì)外漢語教學(xué)有難懂的吳語影響；廣州地處南粵，留學(xué)生無法擺脫具有十一個(gè)聲調(diào)的粵語的影響。

南昌話也是如此，其地方特色給留學(xué)生潛移默化的不良影響也不小。南昌話有19個(gè)聲母，65個(gè)韻母，7個(gè)聲調(diào)。在聲母上，最突出的是：（1）(n-)和(l-)洪混細(xì)分，洪音都念邊音，如“男的”念成“藍(lán)的”、“那里”說成“癩痢”、“哪個(gè)”問成“羅個(gè)”；（2）平翹舌不分，都念平舌音，如“致使”成了“自死”、“南昌”成了“藍(lán)倉(cāng)”、“詩(shī)人”成了“私人”。

在韻母上，南昌市和南昌縣現(xiàn)在很復(fù)雜，一般都有撮口呼；而新建一帶卻沒有，如“落雨”念成“落委”、“魚”成立“泥”、“虛心”變成了“稀心”。在聲調(diào)上，南昌話有入聲調(diào)且有塞音韻尾，如“一月”念(it5n?e1).。

在對(duì)外漢語教學(xué)中，這些特點(diǎn)影響最大的是：沒有翹舌音和缺少撮口呼或撮口呼與普通話不對(duì)應(yīng)。以南昌話為代表的贛方言大多如此，如余干、新余、贛州都平翹不分。留學(xué)生在學(xué)校上課，與中國(guó)學(xué)生交流，去商店購(gòu)物，接觸的都是帶濃厚地方特色的普通話或者南昌話。因此，南昌話有特色的語音對(duì)留學(xué)生影響很大，尤其是南昌話沒有而普通話有的語音（如翹舌音），對(duì)留學(xué)生更不利，使留學(xué)生缺少很多鍛煉的機(jī)會(huì)，嚴(yán)重影響他們學(xué)好這些特色語音。

一個(gè)人獲得的第一語言多半是方言。現(xiàn)在的小孩即使生活在普通話的環(huán)境中，也會(huì)接受大的方言環(huán)境兼以小的家庭方言氛圍給予的影響，因此他們說的不是純正的普通話，而是地方性的普通話。特別是權(quán)威性的方言，當(dāng)?shù)厝肃l(xiāng)音更加不改，自我感覺良好，動(dòng)不動(dòng)一句方言以示身份，其他地方的人也有意無意地向權(quán)威方言靠攏。于是在北京形成京派普通話，在上海形成海派普通話，在廣州形成粵派普通話，在長(zhǎng)沙是湘派普通話，在南昌是贛派普通話。

再者，語言本身具有惰性。大家都覺得能交流就行，差不多就行。這一“差不多”的思想以及第一語言的根深蒂固的慣性，促使我們不肯刻意去改變鄉(xiāng)音。有了這些，普通話水平再高的教師，在課堂里也會(huì)不自覺地露出一兩句方言。如平翹不分的方言，翹舌音(zh/ch/sh)都念成平舌音(z/cs)；有濁塞音的方言，細(xì)音前面的[l-]念成濁塞音[d-]；泥來不分的方言，“南天門”說成“藍(lán)天門”。又如不少南方方言，(i)/(u)/(?)都擦化為(j)/(w)/(?)，(ei)/(uo)單音化為(i)/(o)，還有低元音高化，如“趙州橋（(zhao51zhou55qiao35)）”說成(zeu51zeu55 qieu35)。

因此，在對(duì)外漢語教學(xué)中，某個(gè)方言區(qū)的老師應(yīng)當(dāng)盡可能地讓學(xué)生了解到其中方言和普通話的差異，以便學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自覺地去區(qū)分鑒別。

3、方言語法和對(duì)外漢語教學(xué)

1）大的方言環(huán)境

世事似乎有個(gè)定律：不良影響總是甚于好的熏陶。南昌高校的外國(guó)留學(xué)生在回答問題時(shí)，常常是一句不知什么時(shí)候?qū)W來的“好啊好啊”，一口的南昌語法，有的連“啊((uo))”的發(fā)音也昌味十足。問他們從哪里學(xué)來的，他們自己也說不清。此無他，大的方言環(huán)境的影響所致。在現(xiàn)代漢語中，方言語法差異似乎是最小的。然而，細(xì)細(xì)追究，其中的不同也頗讓人吃驚。就拿“好啊好啊”為例，北方人多用一個(gè)字“好”，“好啊好啊”聽得頗為刺耳；但是在蘇州如果說“好”或“好啊好啊”而不說“好的”，當(dāng)?shù)厝笋R上就發(fā)現(xiàn)你不是蘇州人。再如語氣詞“啥”多在長(zhǎng)江中下游一帶，是江淮一帶人氏的方言特征。

語氣詞尚且如此，其他諸如比字句、被字句、把字句、否定句以及是非問或雙賓句等等差異更不用說了。如贛方言大多有這樣的比較句“我大你不會(huì)細(xì)似你”，比字句可以不出現(xiàn)“比”字而出現(xiàn)“似”字。普通話中的“我比你大”具有潛語境，即無需指明談?wù)摰脑掝}，交談的雙方知道說的是年齡，“我比你大”即“我比你年齡大”；該句贛方言具有相同的表達(dá)效果，但是表達(dá)形式迥異。

被字句和把字句，在不少方言里表達(dá)形式混為一談，如贛北方言“伊把人家殺死了”，意思有二：一是伊（他）把人家殺了，死的是別人；二是他被人家殺了，死的是“伊（他）”。意思一和普通話相同，意思二卻讓人莫名其妙。這種特殊情況在課堂里不會(huì)出現(xiàn)，但是下面的情形卻經(jīng)常會(huì)發(fā)生，即不用“被”而用“讓”、“幫”、“等”、“給”、“叫”的被字句。如：

① 道場(chǎng)里的谷下（全部）讓水沖跑了 ② 地里的麥幫風(fēng)吹跑了 ③ 灶上的瓢等小李借走了 ④ 床上的被絮給雨打濕了 ⑤ 鍋里的湯下叫人喝光了

在這些方言被動(dòng)句里，“讓”、“幫”、“等”、“給”、“叫”不是動(dòng)作意義（“允許”、“幫助”、“等待”、“給予”、“喊叫”）而是用于表示被動(dòng)語態(tài)。尤其是“讓”和“叫”，和普通話里的兼語句非常相似，極容易引人犯錯(cuò)誤。

可見，大的方言環(huán)境確實(shí)會(huì)給留學(xué)生許許多多不良影響。

2）個(gè)人方言習(xí)慣

大的方言環(huán)境在對(duì)外漢語教學(xué)中影響很大，語言惰性也使我們難以消除個(gè)人的方言習(xí)慣。

比字句“說不過你”，方言中形式多樣，有的地方可以“說你不過”，也有地方“說不你過”，鄂東南赤壁、崇陽(yáng)一帶三種形式都可說，最不通行的反而是“說不過你”。

安徽宿松、江西都昌、湖口等地，表示動(dòng)作完成不是“V＋了”而是“V＋著”，恰恰與普通話的動(dòng)作進(jìn)行時(shí)巧合，如“我吃著飯”意思不是“我在吃飯”而是“我吃了飯”。

當(dāng)然，這些與普通話完全相反或迥異的語法，我們說話時(shí)不會(huì)出差錯(cuò)；我們能意識(shí)到的方普差異的語法，也不會(huì)出問題，如湖口話“我兩個(gè)伊儂”即“我和他”的意思。然而，有兩種情況容易出問題： 第一、自我感覺與普通話相同而實(shí)質(zhì)迥異的語法。如上文所列的“好啊好啊”的例子，南昌話多了這么一個(gè)語氣詞“啊”，遠(yuǎn)比普通話親切、容易讓人產(chǎn)生信任感；但是沒有普通話那樣干脆，顯得有些拖泥帶水，聽多了用久了，“啊”的涵義也就虛了。蘇州話中的“好的”異曲同工，恐怕這些都是中國(guó)南方和北方在言語方面不同的地方。第二、表層顯示相同而深層大不相同的語法。又如“人是人不像人”，九江一帶方言意思是“雖然是人但是言行不像個(gè)人”，從語言表層形式無法辨析，只有從音渡節(jié)奏、語氣語境等深層次挖掘其內(nèi)涵。再如“我偷只爸爸偷只爺爺”，從普通話角度看，這是一般并列復(fù)句，其實(shí)贛北方言卻是并列雙賓句，意思不是“我偷一個(gè)爸爸偷一個(gè)爺爺（叔叔）”而是“我偷一個(gè)給爸爸偷一個(gè)給爺爺”。

這些個(gè)性化的方言，在對(duì)外漢語教學(xué)的課堂上一般不會(huì)出現(xiàn)，但并非一定不會(huì)出現(xiàn)。稍不留神，順口溜出，對(duì)留學(xué)生的影響恐怕更甚于大的方言環(huán)境。

3）教材中方言偏向

人們總以為教師不會(huì)出錯(cuò)，教材更不會(huì)出錯(cuò)：實(shí)在是一個(gè)錯(cuò)覺。上文指出教師可能出現(xiàn)的問題，這里我們就談?wù)劷滩闹谐霈F(xiàn)的一些方言偏向。

語言教學(xué)注重口語，無可厚非；然而口語也應(yīng)該有個(gè)規(guī)范，并非學(xué)一切口語。筆者認(rèn)為對(duì)外漢語教學(xué)還是應(yīng)該以現(xiàn)代漢語為規(guī)范形式，著重現(xiàn)代漢語的口語規(guī)范。這些理論講出來似乎大家都懂，沒有任何意義，但是不少對(duì)外漢語教學(xué)的教材在這方面做得的確不夠。撇開與本文無關(guān)的文字、標(biāo)點(diǎn)及詞匯等方面（多存在較大的問題，需專文論述），單說語法一項(xiàng)問題就不少。如：

① 由于電腦普及的緣故，推動(dòng)了在家辦公這種新的工作方式的發(fā)展。（缺少主語兼關(guān)聯(lián)詞錯(cuò)用，將“由于?的緣故”五字去掉）② 所有這些淡水湖、咸水湖都被水汽所籠罩著。（“被?所?”結(jié)構(gòu)誤用，去羨余成分“所”）

③（魯班）發(fā)明了許多生產(chǎn)工具，因此人們非常敬愛他。（“敬愛”是形容詞，應(yīng)改為“敬重”或“尊敬”）

中學(xué)課堂甚至高考試卷作為病句讓學(xué)生修改的句子，竟然堂而皇之進(jìn)入對(duì)外漢語教學(xué)的課本，成了外國(guó)留學(xué)生練習(xí)效仿的范句，真有些讓人費(fèi)解。這并非編者對(duì)現(xiàn)代漢語的無知，也不是有意與現(xiàn)代漢語規(guī)范過不去；而是過于強(qiáng)調(diào)口語、摻入了方言成分的緣故。

強(qiáng)調(diào)口語不是壞事，問題是強(qiáng)調(diào)什么樣的口語。口語不是信口開河，不是隨口方便而語，也不是編者方言習(xí)慣口語；而應(yīng)該是現(xiàn)代漢語白話文典范著作的樣板口語。網(wǎng)絡(luò)作品、當(dāng)代雜志篇章能否成為典范，當(dāng)由時(shí)間來檢驗(yàn)，當(dāng)由社會(huì)公眾來證明；不能由某人說了算，更不能不加挑選隨手拿來讓人效尤。有些教材甚至整本地選用非典范做品（大概是留學(xué)生作品），問題更多。如： ① 杰 克：小姐，我們的票！

服務(wù)員：你們?cè)趺磩倎戆?？你們看錯(cuò)時(shí)間了吧?。ǜ痹~錯(cuò)用，“剛”應(yīng)為“才”）

② 大概他們覺得騎自行車比坐公共汽車要方便多了吧？（“吧”不是疑問語氣詞，問號(hào)改句號(hào)或感嘆號(hào)）③ 拿萬斯來說吧，他能說出許多北京跟美國(guó)的城市不一樣的地方。（句子有歧義，“許多”應(yīng)放在“不一樣”前面）④ 看，太陽(yáng)都多高了！

（既不是問句，也不是感嘆句，“多”應(yīng)該改為“這么”）

⑤ 今天上午上課的時(shí)候，老師剛說：“現(xiàn)在我們做幾個(gè)練習(xí)?！蔽液鋈?/p>

覺得頭疼，沒上完課，就去校醫(yī)院了。

（直接引語最好改為間接引語：今天上午上課，老師剛給我們布置練習(xí)，我就忽然覺得頭疼；所以沒上完課，去校醫(yī)院了）

⑥ 當(dāng)然，北京也有自己的風(fēng)味。但是，我覺得北京的小吃最有特色。不少外國(guó)人也喜歡吃北京的小吃。

（前兩句并非轉(zhuǎn)折關(guān)系，應(yīng)該去掉“但是”；第二個(gè)句號(hào)改逗號(hào)，后面 的 “也”去 掉更順暢）⑦ 要換的衣服和毛巾、肥皂。

（有歧義，應(yīng)該改為：毛巾、肥皂和要換的衣服）⑧ 他們自己母語。

（中心語是一般名詞，定語后要加“的”，形成組合式偏正結(jié)構(gòu)）⑨ 他們都“哈！哈！哈！”地笑了。

（“哈哈哈”是句中的一個(gè)成分，怎么還用三個(gè)感嘆號(hào)）

過于強(qiáng)調(diào)口語，無意中曲解口語，結(jié)果無意中走與現(xiàn)代漢族民族共同語相背離的路子。這無怪乎有些人認(rèn)為對(duì)外漢語教學(xué)與現(xiàn)代漢語完全是兩回事了。

筆者不敢妄言，但想提出幾點(diǎn)看法：首先，重新評(píng)估早先的對(duì)外漢語教材（多選現(xiàn)代典范作品），在此基礎(chǔ)上進(jìn)行修改，而不是全盤否定；其次，參考國(guó)內(nèi)中小學(xué)教材，盡管國(guó)內(nèi)各種教材進(jìn)行過多少次改革，但是有一點(diǎn)始終沒有改變，那就是選大家認(rèn)可的典范作品；再次，參考各種優(yōu)秀英語教材，考察那些教材，發(fā)現(xiàn)所選范文多是標(biāo)準(zhǔn)英語作品，也不是一味注重口語而亂了章法。

4）留學(xué)生母語的影響

留學(xué)生的母語語法的影響也不容忽視。老師在課堂里也應(yīng)該多做些相應(yīng)的比較，使學(xué)生能夠了解其中的不同，以便在表達(dá)時(shí)盡可能不會(huì)出錯(cuò)。

印度尼西亞留學(xué)生學(xué)習(xí)都比較努力，但是語法常常出錯(cuò)。印歐語系句子成分的位置和漢語非常相似，但是狀語有著較大的差別。印歐語狀語要么前置，要么后置，一般不會(huì)出現(xiàn)在主語和述語的中間；而漢語普通話除了前置之外，一般都位于主語和述語的中間。因此，印尼學(xué)生經(jīng)常會(huì)造出如下句子： ① 我們見面了在學(xué)校操場(chǎng)上。② 他出生在雅加達(dá)1991年。③ 你喜歡吃飯和朋友們?cè)谝黄饐帷?/p>

④ 我爸爸媽媽來了中國(guó)南昌今天中午十一點(diǎn)。⑤ 我的同屋來中國(guó)學(xué)習(xí)漢語為了爸爸媽媽。由于母語的影響，他們很難一下子改掉這種“不良”習(xí)慣；即使知道在漢語不能這么講，但是在交談中稍不注意又“舊病復(fù)發(fā)”，用母語的句式套用漢語。

韓國(guó)學(xué)生也不例外，盡管他們很少出現(xiàn)印尼學(xué)生那樣的錯(cuò)誤，也不太會(huì)出現(xiàn)“主語+賓語+述語”的母語句式；然而，無論是初級(jí)班的還是中級(jí)班的，許多學(xué)生都經(jīng)常講一些句子讓我不知所措。一開始，我老是感到莫名其妙；時(shí)間長(zhǎng)了，才發(fā)現(xiàn)他們喜歡將這些準(zhǔn)賓語放到述語的前面。如：

① 老師說的，他一點(diǎn)點(diǎn)懂。② 老師，我同學(xué)一會(huì)兒要遲到。③ A：你來很久吧。B：我半個(gè)鐘頭來了。

④ 金教授辦公室我好幾次去了。⑤ 這個(gè)月十多天晴了。⑥ 請(qǐng)老師再一遍說。⑦ 我很長(zhǎng)時(shí)間在這里等。

⑧ 下車后我還要二十多分鐘走才到家。

這也是母語的影響，很容易引人誤解。這些成分是比較特殊的成分，在漢語里有人認(rèn)為是補(bǔ)語，也有人認(rèn)為是準(zhǔn)賓語。有人認(rèn)為這是矯枉過正的結(jié)果，即韓國(guó)學(xué)生誤認(rèn)為這是狀語，就將所有這些準(zhǔn)賓語都放到了狀語的位子上。

4、結(jié)語

1）方言態(tài)度

方言環(huán)境在對(duì)外漢語教學(xué)中影響的確不容忽視，但是我們并不能因此一棍子將方言扼殺?，F(xiàn)代漢語民族共同語是理想化的語言規(guī)范形式，然而從根本上說也是一種標(biāo)準(zhǔn)的方言或說是方言的標(biāo)準(zhǔn)化。現(xiàn)代漢語包括民族共同語也包括各種方言，它們之間沒有截然的分界線，現(xiàn)實(shí)狀況是你中有我我中有你。

方言態(tài)度，無論是教師還是學(xué)生表現(xiàn)很不一致。有的如對(duì)待牛鬼蛇神斷然拒絕，有的如對(duì)時(shí)髦新潮欣然接納，還有的視方普如一物采取無所謂的態(tài)度。

斷然拒絕者，會(huì)因?yàn)榉植磺宸狡罩畡e而一直無所適從；欣然接納者，會(huì)由于沒了章法而最終茫無頭緒；最有害的是“無所謂”的態(tài)度?！盁o所謂”的態(tài)度在國(guó)內(nèi)學(xué)生方面似乎真的“無所謂”，但對(duì)國(guó)外留學(xué)生卻是另外一回事。

就語言本身而言，確實(shí)大家能交流就行。如果有一定的語境，“姓張”說成“姓贓”不會(huì)造成誤會(huì)。然而，外國(guó)留學(xué)生不同于中國(guó)學(xué)生，漢語是中國(guó)學(xué)生的母語，語境完全可以補(bǔ)足言語中意猶未盡的東西；國(guó)外留學(xué)生卻不同，他們正在經(jīng)受語言之間的激烈碰撞，正處于文化之間的劇烈摩合期，漢語文化性的東西大多不能成為他們已有的知識(shí)背景，即其語境范圍很窄，因此無法補(bǔ)足中國(guó)學(xué)生所能領(lǐng)略的東西。再者國(guó)外留學(xué)生正處于漢語言學(xué)習(xí)之時(shí)，規(guī)范教育非常重要，“無所謂”的方言態(tài)度危害極大。

這種態(tài)度危害之一是消融留學(xué)生微辨細(xì)分的積極性；危害之二是留學(xué)生稚嫩的漢語理論觸角過早深入復(fù)雜的方言環(huán)境，最終因無法辨析方普、失去規(guī)范而茫然無措；危害之三是留學(xué)生西施效顰，所學(xué)的漢語恐怕會(huì)成為“四不像”。

對(duì)待方普，我們的態(tài)度是：普通話可以容納各種方言不少的合理成分，但我們不能因此而忽視漢語規(guī)范性的語言形式，既然有了標(biāo)準(zhǔn)，我們就應(yīng)當(dāng)盡量消除方言分歧而向標(biāo)準(zhǔn)靠近；但是方言也并非洪水猛獸，有了方言基礎(chǔ)，有利于我們宣傳和推廣普通話，也有利于我們的對(duì)外漢語教學(xué)，使我們的方言知識(shí)在各種教學(xué)中都有用武之地，更有利于留學(xué)生用學(xué)會(huì)的現(xiàn)代漢民族共同語去適應(yīng)千姿百態(tài)的漢語方言。如果認(rèn)識(shí)到這些，我們可以利用漢語方言教學(xué)理論，解決對(duì)外漢語教學(xué)中出現(xiàn)的種種方言問題，如方普差異問題，以便漢語教學(xué)取得更好的效果。

2）語言和言語

語言是人類最重要的交際工具和思維工具。說話是運(yùn)用語言進(jìn)行思想交流的行為。

從運(yùn)用角度來說，言語無拘無束而語言頗受拘束。從語言學(xué)角度分析，言語包括張口說話的言語動(dòng)作和所說所寫甚至所想的言語作品；語言卻是言語中較為確定的部分，是運(yùn)用言語的有效規(guī)則。從表現(xiàn)形式看，言語是個(gè)人的，有個(gè)人特點(diǎn)；而語言是社會(huì)的，有共同性和社會(huì)性。從哲學(xué)角度看，言語是具體的而語言是抽象，二者是一般和特殊的關(guān)系。

然而，二者關(guān)系相當(dāng)密切。言語是語言的具體運(yùn)用，是語言規(guī)則在個(gè)體身上的多姿多彩的體現(xiàn)；而語言存在于言語之中，是從言語中抽象概括出來的模式。抽象的語言是不可能的，它必須以個(gè)體語言的形式存在；沒有規(guī)則制約的言語也沒有，它總是以生動(dòng)的外在形式展現(xiàn)語言的規(guī)范模式。

外語教學(xué)總是喜歡走向極端，曾經(jīng)過分強(qiáng)調(diào)語言而忽視言語，結(jié)果學(xué)會(huì)了語言而不能很好地應(yīng)用?，F(xiàn)在，我們認(rèn)為又走向了另一個(gè)極端，過分強(qiáng)調(diào)言語而忽視了語言，結(jié)果是“無法無天”，能張嘴講兩句就行。對(duì)外漢語教學(xué)也是如此，目前就是忽視漢語的語言教學(xué)，而過分強(qiáng)調(diào)言語的重要地位。

在教學(xué)中，我們應(yīng)該理清語言和言語的關(guān)系。言語是重要的，或者說是非常重要的；但是學(xué)一門語言并不能只是停留在這一點(diǎn)上，我們還應(yīng)該了解該語言的基本結(jié)構(gòu)和基本法則。如果只注重言語而忽視語言的教學(xué)，無論怎么說都是不成功的教學(xué)；同理，只學(xué)習(xí)言語而忽視語言的探究，不管他說得多么流利都不能說他真正了解了這門語言。我們認(rèn)為，在對(duì)外漢語教學(xué)中，就是因?yàn)闆]有擺正語言和言語的關(guān)系，才出現(xiàn)許多問題，才導(dǎo)致教材出現(xiàn)了許多不該有的病句。

【參考文獻(xiàn)】

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第三篇：詞匯與 對(duì)外漢語教學(xué)

詞匯與 對(duì)外漢語教學(xué)

漢語橋是由孔子學(xué)院舉辦的中文比賽，比賽內(nèi)容包括漢語語言能力、中國(guó)國(guó)情知識(shí)、中國(guó)文化技能和綜合學(xué)習(xí)能力。漢語橋已成為各國(guó)大學(xué)生學(xué)習(xí)漢語和了解中國(guó)的重要平臺(tái)，在中國(guó)和世界各國(guó)家之間架起了一座溝通的橋梁。通過對(duì)比賽的觀看和總結(jié)分析，我們可以看出，無論是湖南臺(tái)還是中央臺(tái)主辦的漢語大賽，都反映了對(duì)外漢語教學(xué)中需要注意的一些新形勢(shì)與新變化。

首先，詞匯的問題不容忽視。詞匯是句子的構(gòu)成單位，也就是理解漢語的關(guān)鍵。所以在對(duì)外漢語教學(xué)中，應(yīng)從加強(qiáng)詞匯量、辨析同義詞的細(xì)微差別、理解詞語的文化含義及重視吸收新詞語等幾個(gè)方面入手，進(jìn)一步提高詞匯教學(xué)水平。第五屆CCTV漢語大賽總決賽的第一個(gè)競(jìng)賽環(huán)節(jié)就跟詞匯密切相關(guān)。此環(huán)節(jié)要求選手根據(jù)視頻回答問題。三位選手的題目依次是根據(jù)視頻回答“逆流而上”、“潮漲潮落”和“披星戴月”有什么獨(dú)特的思想含義。第二環(huán)節(jié)則要求選手在規(guī)定時(shí)間內(nèi)將給出的五個(gè)詞編進(jìn)故事，這更是對(duì)選手詞匯掌握情況的一大考察。如果選手詞匯量不足，在這兩個(gè)環(huán)節(jié)中必將遇到攔路虎。

此外，學(xué)習(xí)第二語言離不開文化因素的導(dǎo)入，文化因素在漢語的語言要素和漢字教學(xué)中都廣泛存在，而漢語的詞匯承載的文化因素更為豐富多彩。漢語詞匯中的成語、慣用語、歇后語及一些口頭俗語常隱含著特殊的文化含義。例如湖南臺(tái)主辦的漢語橋決賽的第一環(huán)節(jié)為《弦外之音》。選手需要解釋歌詞中的某個(gè)詞，如“長(zhǎng)亭”“牡丹”，這些詞都包含濃郁的中國(guó)文化。CCCTV漢語大賽中也處處體現(xiàn)文化這一要素的重要性。如比賽第一環(huán)節(jié)的視頻都來自《邊疆行》《沿海行》兩個(gè)大型紀(jì)實(shí)節(jié)目，考生需面對(duì)真實(shí)的中國(guó)場(chǎng)景，并根據(jù)場(chǎng)景回答詞的獨(dú)特思想含義。HSK試題中也不乏這樣的例子。如《試題集》聽力理解中一例：

男：我和你媽媽覺得你跟他在一起，根本就是鮮花插在牛糞上。

女：牛糞就牛糞吧，關(guān)鍵是我覺得這樣的牛糞很少見。

“鮮花”“牛糞”是什么，外國(guó)人不太理解這樣的比喻，這大大增加了考試的難度。由此我們可知，詞匯與文化因素在對(duì)外漢語教學(xué)中有著舉足輕重的地位。無論是在日常教學(xué)中還是在幫助學(xué)生備考HSK的過程中，都應(yīng)該重視詞匯，積極通過多種方式擴(kuò)大學(xué)生詞匯量，講解詞語時(shí)，除了講清本身含義外，更應(yīng)講明詞義的褒貶、語用場(chǎng)合等。同時(shí)強(qiáng)調(diào)對(duì)外漢語教學(xué)在重視語言教學(xué)的同時(shí)必須重視文化的教學(xué)，以交際為目的，在培養(yǎng)學(xué)生聽說能力的基礎(chǔ)上全面提高學(xué)生漢語的實(shí)際運(yùn)用水平。

第四篇：對(duì)外漢語教學(xué)與中國(guó)文化

對(duì)外漢語教學(xué)與中國(guó)文化

近幾年來，我國(guó)與各國(guó)經(jīng)濟(jì)、文化聯(lián)系日益密切?；虺鲇趯?duì)我國(guó)當(dāng)前經(jīng)濟(jì)持續(xù)發(fā)展的看好,或出于對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)文化的仰慕,越來越多的外國(guó)留學(xué)生來華學(xué)習(xí)。

據(jù)國(guó)家留學(xué)基金管理委員會(huì)公布的數(shù)字, 2006年在華留學(xué)生來自184個(gè)國(guó)家,總?cè)藬?shù)已超過16萬。隨著外國(guó)留學(xué)生規(guī)模的迅速發(fā)展,對(duì)我國(guó)的留學(xué)生教育提出了更高的要求。傳統(tǒng)的以語言機(jī)能訓(xùn)練為核心的對(duì)外漢語教學(xué)模式,已經(jīng)無法滿足各國(guó)來華留學(xué)生渴望了解中國(guó)文化、進(jìn)行深層交流溝通的需求。語言能力是交際能力的基礎(chǔ),學(xué)習(xí)語言,掌握語言能力是首要的。語言教學(xué)的最終目的,就是為了使學(xué)習(xí)者掌握語言這個(gè)工具,并培養(yǎng)他們運(yùn)用語言進(jìn)行得體交際的能力。要達(dá)到這個(gè)目的,就必須注重語言教學(xué)中蘊(yùn)含著的文化因素教學(xué)。一方面,積極而充分的文化因素教學(xué)對(duì)語言教學(xué)本身十分有利,能起到促進(jìn)和深化語言能力的作用;另一方面,語言作為文化的載體,為后者提供傳播的方式和手段。因此,語言和文化之間的關(guān)系是密不可分的。

在對(duì)外漢語教學(xué)中，完全脫離文化的語言教學(xué)幾乎是不可能的。以往的語言教學(xué)，重視語言結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)和掌握，忽視文化的教學(xué)，尤其是忽視不同文化在語言上的反映。雖然現(xiàn)在的“漢語熱”日漸升溫，但是從總體上看，留學(xué)生的漢語水平普遍較低。很多教師在漢語教學(xué)中，僅僅教給學(xué)生最基礎(chǔ)的語言文字知識(shí)，就漢語講漢語，重視了語言結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)和掌握，卻忽視了文化的教學(xué)。有的學(xué)生在語音、詞匯、語法等方面雖然沒有什么問題，能說比較標(biāo)準(zhǔn)的漢語，但對(duì)漢文化知之甚少，在交際中不懂漢民族的風(fēng)俗習(xí)慣，尤其是不懂交際禮節(jié)和規(guī)則，常常會(huì)使用一些不得體以致不正確的話語。對(duì)外漢語教學(xué)中這種只重表層因素而忽視其他文化因素滲透和拓展的做法影響了留學(xué)生對(duì)漢語的深入學(xué)習(xí)和對(duì)中國(guó)文化的進(jìn)一步了解。因此，對(duì)外漢語教學(xué)工作者應(yīng)面對(duì)這一事實(shí)，將漢語教學(xué)與漢文化熏陶結(jié)合起來，提高外國(guó)留學(xué)生的跨文化交際能力。在語言教學(xué)的同時(shí)要進(jìn)行文化教學(xué)，選擇恰當(dāng)?shù)奈幕虒W(xué)手段，這一點(diǎn)已逐步成為共識(shí)。

那么對(duì)外漢語的教學(xué)與中國(guó)文化有著怎樣的關(guān)系呢？又該如何運(yùn)用呢？

語言是在人類社會(huì)生活日漸發(fā)展的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的,它是人類所特有的用來表達(dá)觀點(diǎn)、交流思想的符號(hào)系統(tǒng),這套符號(hào)系統(tǒng)總是代表一定的意義和內(nèi)容。漢語作為第二語言教學(xué)的最終目的,在于培養(yǎng)和提高學(xué)習(xí)者利用漢語進(jìn)行跨文化交際的能力。著名語言學(xué)家H·Coodenougd在《文化人類學(xué)與言學(xué)》一書中曾指出:“一個(gè)社會(huì)的語言是該社會(huì)文化的個(gè)方面,語言與文化是部分和整體的關(guān)系,語言作為文化組成部分,其特征表現(xiàn)在:它是學(xué)習(xí)文化的主要工具,人在學(xué)習(xí)和運(yùn)用語言過程中獲得整個(gè)文化?！庇纱丝梢?語和文化關(guān)系密切,語言是文化不可分割的一部分,可以語言是文化的載體,文化是語言的內(nèi)容,語言反映文化,文化決定語言。語言和文化具有十分的密切關(guān)系,因此,學(xué)習(xí)一種言,就應(yīng)該在一定程度上掌握與該語言相關(guān)的文化背景識(shí)。由于各民族的歷史、文化傳統(tǒng)、社會(huì)制度、生活環(huán)境生活條件等各不相同,所以不同的民族也就有著不同的文化背景,這些區(qū)別自然又造成了表達(dá)方式的不同。而人們?cè)谟谜Z言進(jìn)行交際時(shí),總離不開一定的文化背景知識(shí)。因要想準(zhǔn)確地理解和掌握某一個(gè)國(guó)家的語言,就必須了解該語言所屬的文化,否則就很難真正掌握這一語言。而對(duì)于像中國(guó)這樣有著幾千年文化傳統(tǒng)的文明古國(guó),文化對(duì)語言的影極大,如果第二語言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)漢語時(shí),不準(zhǔn)確把握有語言的文化內(nèi)涵及相關(guān)的社會(huì)習(xí)俗背景,就很難掌握漢語精髓,靈活而準(zhǔn)確地運(yùn)用漢語進(jìn)行交際。呂必松曾指“從語言學(xué)習(xí)和語言教學(xué)的角度研究語言,就必須研究語與文化的關(guān)系,因?yàn)檎Z言理解和語言使用都離不開一定的化因素?！币虼丝梢哉f,對(duì)外漢語教學(xué)既是語言教學(xué),同時(shí)又是文化教學(xué)。語言教學(xué)與文化教學(xué)的統(tǒng)一性,是對(duì)外漢語教學(xué)一個(gè)非常重要的特點(diǎn)。

文化在對(duì)外漢語教學(xué)中是很重要的一個(gè)教學(xué)內(nèi)容與步驟。那應(yīng)該怎樣有效地教授文化呢？

首先，把語言和文化結(jié)合起來，注意教授語言中的文化內(nèi)涵。對(duì)外漢語教學(xué)是第二語言教學(xué)，即一種外語教學(xué)，學(xué)習(xí)者的最終目的是學(xué)會(huì)跨文化的交際能力。雖然語言是文化的載體，不懂語言中的文化含義，就不能很好地理解所學(xué)的語言。對(duì)外漢語教學(xué)中應(yīng)該結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況，把文化知識(shí)蘊(yùn)涵在語言學(xué)習(xí)中，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)語言的過程中，了解文化的內(nèi)涵。對(duì)其中的文化成分不是很在意，便會(huì)影響了對(duì)語言內(nèi)容的理解。我們?cè)谥v課中就應(yīng)注意把二者有機(jī)地結(jié)合起來。比如在講授 “不孝有三，無后為大”這樣一句話，我們就把其中蘊(yùn)涵的中國(guó)傳統(tǒng)文化的重視家族的繼承性、重視家庭的觀念向?qū)W生解釋清楚，從而使學(xué)生對(duì)這句話的含義有一個(gè)清晰的理解。在講成語“望子成龍”時(shí)，也要把“龍”代表著至高

無上的意義解釋清楚。在中國(guó)古代，只有皇帝才能稱“龍”皇帝的妻子稱為“鳳”，這樣學(xué)生就對(duì)“望子成龍”的原因有了一個(gè)清晰的理解。把其中的故事和蘊(yùn)涵的哲理告訴學(xué)生，使學(xué)生從文化的角度去理解成語的內(nèi)容，并能學(xué)會(huì)在適當(dāng)?shù)恼Z境中使用。除了成語，其他在字、詞、句中以及語用中的文化內(nèi)涵也著重向?qū)W生解釋清楚，讓他們不僅懂得意義，還能得體地使用。

其次，把傳統(tǒng)文化和當(dāng)代文化相結(jié)合。一提到中國(guó)文化，人們最有可能想到的就是我國(guó)的傳統(tǒng)文化。傳統(tǒng)文化是中華民族五千年文明的積淀，是應(yīng)該傳播的，也是理解漢語和中國(guó)社會(huì)所不可或缺的。比如，許多學(xué)生對(duì)中國(guó)的名勝古跡比較感興趣，都希望有機(jī)會(huì)去看一看。我們?cè)谥v課時(shí)，就采用把這些名勝古跡與其中的歷史文化內(nèi)涵相結(jié)合的方法，給學(xué)生看一些真實(shí)的圖片或者視頻，讓他們看完之后，有一個(gè)初步的印象，然后再把這些名勝古跡中所包含的文化和歷史內(nèi)容講給他們聽。有些學(xué)生對(duì)中國(guó)的習(xí)俗比較感興趣，比如說婚俗。在他們的印象中，現(xiàn)在中國(guó)人結(jié)婚還是像過去一樣，要坐花轎，因?yàn)閷W(xué)生接觸的課本等方面的知識(shí)，大多是傳統(tǒng)文化的東西。我們就告訴學(xué)生中國(guó)也是在不斷發(fā)展變化的，一些風(fēng)俗習(xí)慣也在改變?，F(xiàn)在的年輕人也穿白色的婚紗，結(jié)婚是乘坐汽車，用轎子的地方比較少了。所以我們?cè)诮榻B中國(guó)古代文明的同時(shí)，還要介紹當(dāng)代的一些在不斷發(fā)展和變化的現(xiàn)代文明，比如有些學(xué)生對(duì)中國(guó)國(guó)內(nèi)現(xiàn)在正在流行的歌曲以及著裝的潮流比較感興趣，教師可以從網(wǎng)上給他們下載一些現(xiàn)在中國(guó)青少年喜愛的歌曲，讓他們聽，并教他們唱。隨著現(xiàn)代科技的不斷發(fā)展，他們接觸漢語和漢文化的機(jī)會(huì)越來越多，可以通過電視、網(wǎng)絡(luò)、多媒體等渠道接觸到我們的一些現(xiàn)實(shí)的生活。所以，我們?cè)趥鞑ブ袊?guó)文化時(shí)，既讓他們接觸中國(guó)傳統(tǒng)化，也要接觸當(dāng)代的文明，使他們與我們的現(xiàn)實(shí)生活沒有距離感，感覺到學(xué)的東西都是有用的。這樣才能很好地調(diào)動(dòng)他們學(xué)習(xí)漢語和漢民族文化的積極性。

最后，還要經(jīng)中國(guó)文化與當(dāng)?shù)匚幕啾容^與結(jié)合。我們?cè)趥鞑ブ袊?guó)文化的過程中，還要注意比較中國(guó)文化與當(dāng)?shù)匚幕漠愅?，使學(xué)生理解文化之間的差異，這樣他們才不會(huì)產(chǎn)生抵觸情緒，能更好地理解中國(guó)文化，并能讓學(xué)生產(chǎn)生心理上的平衡感。像中國(guó)把“龍”作為吉祥的象征一樣，吉爾吉斯斯坦把“烏鴉”作為他們吉祥的象征，這與我們國(guó)家對(duì)于“烏鴉”的理解是不同的。在我們國(guó)家提到烏鴉，一般與不吉利的事情連在一起，如“烏鴉嘴”，是指說出的話不吉利，這種理解

與吉爾吉斯斯坦對(duì)“烏鴉”的理解正好相反。因此，在教授漢語的過程中，我們要尊重當(dāng)?shù)氐奈幕?xí)俗，不要用我們的標(biāo)準(zhǔn)去衡量別人的東西，把其中的文化含義講清楚，讓學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上接受中國(guó)的文化。不同的文化之間有異也有同，如，課文《父母與子女》講了一位母親為了救治自己孩子的怪病，用自己的心做藥，孩子捧著心去找大夫，由于天黑路不平，孩子摔倒了，母親的心在黑暗中關(guān)切地問“：孩子，你摔疼了嗎？”當(dāng)我把這個(gè)故事講完之后，當(dāng)?shù)氐膶W(xué)生告訴我，他們的民族中也流傳著類似的故事。故事中講述的是男孩的女朋友為了考驗(yàn)他，讓他把母親的心送給她，母親毫無怨言地把自己的心給了兒子。不管是給孩子治病，還是送給女朋友，都體現(xiàn)了母親對(duì)孩子的那份無私的愛。通過這個(gè)故事和其中的哲理，使學(xué)生們認(rèn)識(shí)到：有許多情感和體驗(yàn)是人類共通的。我們傳播漢語和漢民族的文化也是為了讓世界上更多的人有意識(shí)地去爭(zhēng)做世界公民，最終建立一種和諧的人類關(guān)系。

在對(duì)外漢語教學(xué)中進(jìn)行中國(guó)文化的傳播和滲透,培養(yǎng)留學(xué)生跨文化交際的能力是時(shí)代的要求。漢語學(xué)習(xí),雖然以強(qiáng)化語言符號(hào)為基本表征,但并非僅以符號(hào)的識(shí)記為指歸,說到底仍是一種文化上的選擇。因此,對(duì)外漢語教學(xué)的一個(gè)重點(diǎn)是要把握漢文化的內(nèi)涵,進(jìn)行文化的傳播和滲透。文化教學(xué)應(yīng)當(dāng)貫穿在整個(gè)漢語語言教學(xué)過程中,并逐次增強(qiáng)和逐步深入。對(duì)對(duì)外漢語教學(xué)中文化張力的把握,有助于留學(xué)生更好地掌握漢語并用漢語進(jìn)行思想和情感交流。對(duì)從教者來說,文化闡釋的過程也是對(duì)中國(guó)文化傳統(tǒng)以及諸多文化成果廣泛深入學(xué)習(xí)汲取的過程,同時(shí)還是對(duì)廣博且豐富的世界文化學(xué)習(xí)和汲取的過程。因此,從對(duì)外漢語教學(xué)的初級(jí)階段開始,就有必要重視并積極進(jìn)行文化因素的教學(xué),從而使學(xué)生真正學(xué)到純正、地道的漢語,并在獲得流暢地運(yùn)用漢語進(jìn)行語言交際的能力的同時(shí),完成由漢語文化的仰慕者到傳播者這樣一個(gè)角色的轉(zhuǎn)變。

第五篇：對(duì)外漢語課堂教學(xué)預(yù)設(shè)與生成研究

對(duì)外漢語課堂教學(xué)預(yù)設(shè)與生成研究 ——以美國(guó)佛蒙特大學(xué)項(xiàng)目在華課堂教學(xué)為例

摘要

關(guān)鍵詞： 緒論

第一節(jié) 問題的提出 第二節(jié) 研究的目的及意義 第三節(jié) 文獻(xiàn)綜述

第四節(jié) 研究進(jìn)程和研究方法 第五節(jié) 論文結(jié)構(gòu)安排

第一章 課堂教學(xué)中的預(yù)設(shè)與生成的相關(guān)理論 第一節(jié) 預(yù)設(shè)與生成理論 第二節(jié) 生成性教學(xué)理論 第三節(jié) 有效教學(xué)理論

第二章 美國(guó)佛蒙特大學(xué)項(xiàng)目教學(xué)案例展示與分析 第一節(jié) 研究對(duì)象的基本概況介紹 第二節(jié) 案例的整理與分析

第三節(jié) 基于教學(xué)案例分析的幾點(diǎn)思考

第三章 對(duì)外漢語課堂教學(xué)中預(yù)設(shè)與生成存在的問題 第一節(jié) 存在的問題 第二節(jié) 問題歸因

第四章 對(duì)外漢語課堂教學(xué)中預(yù)設(shè)與生成的應(yīng)對(duì)策略 第一節(jié) 提高對(duì)外漢語教師專業(yè)素質(zhì) 第二節(jié) 改善課堂教學(xué)行為

第三節(jié) 提升對(duì)外漢語課堂中互動(dòng)的質(zhì)量 結(jié)語 參考文獻(xiàn) 致謝

第一章 緒論 第一節(jié) 研究背景

一、問題的提出

（一）文獻(xiàn)啟發(fā)近年來，隨著對(duì)外漢語教學(xué)事業(yè)的蓬勃發(fā)展，對(duì)外漢語教學(xué)在基本理論和教學(xué)實(shí)踐方面都取得了長(zhǎng)足的進(jìn)步。，學(xué)科研究主要圍繞如何進(jìn)一步提高對(duì)外漢語課堂教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率來展開。對(duì)外漢語課堂教學(xué)是整個(gè)對(duì)外漢語教學(xué)過程的中心，因此，提高課堂教學(xué)的質(zhì)量和效率，是提高整個(gè)對(duì)外漢語教學(xué)質(zhì)量和效率的關(guān)鍵所在。從對(duì)外漢語課堂教學(xué)的實(shí)際來看，盡管教師在課前對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行了設(shè)計(jì)和安排，但是課堂教學(xué)中往往存在這樣的問題：學(xué)生在課堂上的實(shí)際表現(xiàn)與教師預(yù)期的目標(biāo)不符，如提問和回答超越了教師原有的思路和教案，學(xué)生的興趣發(fā)生了轉(zhuǎn)移，學(xué)生在課堂上的“節(jié)外生枝”、偶發(fā)事件的出現(xiàn)等，這些課堂上的動(dòng)態(tài)生成常使得教學(xué)活動(dòng)無法按照教師課前的設(shè)計(jì)和安排展開，從而使預(yù)期的教學(xué)效果發(fā)生改變。面臨這樣的對(duì)外漢語教學(xué)現(xiàn)狀，如何綜合分析、協(xié)調(diào)和控制影響課堂教學(xué)的各要素，在教學(xué)過程中根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行教學(xué)調(diào)整和促進(jìn)師生雙方創(chuàng)造性的發(fā)揮，從而保證課堂教學(xué)的有效性，換言之，如何處理好對(duì)外漢語課堂教學(xué)中預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，是每一位對(duì)外漢語教師需要思考的問題。目前，已有的相關(guān)理論主要是探討對(duì)外漢語課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)問題，尤其是對(duì)外漢語課堂教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)，而對(duì)于對(duì)外漢語課堂教學(xué)中的生成性研究則近于空白。本文以美國(guó)佛蒙特大學(xué)項(xiàng)目為例，通過聽取該項(xiàng)目的相關(guān)漢語課程，調(diào)查課堂上師生的實(shí)際表現(xiàn)，分析影響對(duì)外漢語課堂教學(xué)中預(yù)設(shè)與生成的因素，探求改進(jìn)對(duì)外漢語課堂教學(xué)的措施，以期為提高對(duì)外漢語教學(xué)質(zhì)量和效率提供一定的理論參考。

一、預(yù)設(shè)與生成的理論研究

國(guó)內(nèi)對(duì)預(yù)設(shè)與生成的研究，可追溯到20世界80年代中期。當(dāng)時(shí)，我國(guó)教育理論工作者和廣大中小學(xué)教師已經(jīng)在理論和實(shí)踐的層面上開始關(guān)注課堂教學(xué)的生態(tài)。在課堂教學(xué)中的師生關(guān)系問題上，引發(fā)了有關(guān)教學(xué)主客體關(guān)系的大討論，盡管討論最終并未取得一致的結(jié)論，但學(xué)生在課堂教學(xué)的地位逐漸引起了學(xué)界的重視，其中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位實(shí)際上就暗含了教學(xué)中的生成問題。進(jìn)入90年代，傳統(tǒng)的課程與教學(xué)論研究受到挑戰(zhàn)，建構(gòu)主義理論、后現(xiàn)代主義課程觀、維特羅克的生成性學(xué)習(xí)理論等都在不同程度上影響著我國(guó)課程與教學(xué)論的理論與實(shí)踐研究，一些學(xué)者開始從課堂教學(xué)改革的角度關(guān)注課堂教學(xué)中的生成問題，葉瀾自1997年以來先后發(fā)表了《讓課堂煥發(fā)出生命的活力——論中小學(xué)教育改革的深化》、《重建課堂教學(xué)價(jià)值觀》和《重建課堂教學(xué)過程觀》等多篇文章，在總結(jié)了傳統(tǒng)課堂教學(xué)存在的問題的基礎(chǔ)上，她認(rèn)為要突破傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式的框架，就需要用動(dòng)態(tài)生成的觀念，重新全面地認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)，構(gòu)建新的課堂教學(xué)觀，并明確提出動(dòng)態(tài)生成教學(xué)過程觀，即教學(xué)過程中師生應(yīng)該進(jìn)行多種形式的交流，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程中的資源生成。

隨著研究工作的不斷深入，有關(guān)生成性教學(xué)的研究呈現(xiàn)出了多元化的發(fā)展趨勢(shì)，研究主要圍繞如何提高課堂教學(xué)的有效性來展開，學(xué)界涌現(xiàn)出一大批豐碩的研究成果。如：鄭金洲（2005）的《生成教學(xué)》一書通過對(duì)教師教學(xué)實(shí)踐的案例分析，探討了生成教學(xué)實(shí)施途徑、實(shí)施策略、教師在生成教學(xué)中的作用以及生成教學(xué)中資源的開發(fā)利用的具體實(shí)施。黎奇（2006）《新課程背景下的有效課堂教學(xué)策略》一書從傳統(tǒng)課堂教學(xué)中的預(yù)設(shè)與生成主要問題入手，剖析了問題的成因，并通過對(duì)課堂教學(xué)典型案例的分析，從準(zhǔn)備策略、實(shí)施策略、評(píng)價(jià)策略三個(gè)方面闡述了有效課堂教學(xué)的實(shí)施策略。胡慶芳（2007）的《精彩課堂的預(yù)設(shè)與生成》提出“預(yù)設(shè)是對(duì)未來教學(xué)過程的前瞻性準(zhǔn)備，生成是對(duì)過程情景變化的靈活性順應(yīng)”，詳細(xì)論證了如何在教學(xué)中有效地將預(yù)設(shè)與生成有效地結(jié)合起來，并結(jié)合課堂教學(xué)實(shí)錄加以分析說明。王榮生（2007）的《聽王榮生教授評(píng)課》主張從教學(xué)內(nèi)容觀課評(píng)教，討論了課堂教學(xué)的流程，提出教師在努力擴(kuò)大預(yù)設(shè)范圍的同時(shí)，也要關(guān)注課堂教學(xué)非預(yù)設(shè)的一面，教師要根據(jù)學(xué)生的學(xué)情把握課堂教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)的流向，為教學(xué)內(nèi)容的“生成”留下廣闊的空間。朱志平（2008）的《課堂動(dòng)態(tài)生成資源論》提出并全面論述了課堂動(dòng)態(tài)生成資源的概念、分類和特征、結(jié)構(gòu)及功能等問題，并將預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系論證為教學(xué)的基本問題，從教師、學(xué)生、環(huán)境等不同層面剖析了課堂動(dòng)態(tài)生成資源的機(jī)制問題。崔允漷（2009）的《有效教學(xué)》從準(zhǔn)備、實(shí)施、評(píng)價(jià)三方面探討了促進(jìn)課堂教學(xué)有效性的方式，以及教師如何通過自我反思、同伴互導(dǎo)、專家引領(lǐng)三種途徑開展教學(xué)研究，以保證教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)趣味性。余文森（2009）在《有效教學(xué)十講》中論述了課堂教學(xué)中預(yù)設(shè)與生成對(duì)立統(tǒng)一的關(guān)系，分析了當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐中存在的生成誤區(qū)，并就如何處理預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系提出了有效的建議。

二、對(duì)外漢語課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)與生成研究

根據(jù)呂必松先生的歸納，在總體設(shè)計(jì)、教材編寫、課堂教學(xué)和語言測(cè)試這四大環(huán)節(jié)中，課堂教學(xué)是對(duì)外漢語教學(xué)過程的中心環(huán)節(jié)，是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。近三十年來，對(duì)外漢語課堂教學(xué)的相關(guān)研究主要圍繞教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)技巧和各項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)來進(jìn)行，取得了很多研究成果，這些成果為對(duì)外漢語教學(xué)提供了有力的理論支持。對(duì)外漢語課堂教學(xué)的相關(guān)理論從不同的角度分析了課堂教學(xué)活動(dòng)，主要涉及以下幾個(gè)方面的內(nèi)容：教師的教學(xué)意識(shí)、教學(xué)行為、學(xué)習(xí)者的行為以及師生的相互應(yīng)對(duì)，這些都屬于課堂教學(xué)中預(yù)設(shè)與生成的研究范圍，然而，從我們掌握的文獻(xiàn)資料來看，對(duì)外漢語課堂教學(xué)研究多從預(yù)設(shè)的層面探討了如何提高課堂教學(xué)質(zhì)量這一問題，而較少?gòu)纳傻膶用骊P(guān)注實(shí)際的對(duì)外漢語課堂教學(xué)。

對(duì)于對(duì)外漢語教師的教學(xué)意識(shí)和教學(xué)行為，李泉（1996）在《對(duì)外漢語課堂教學(xué)的理論思考》指出教師的教學(xué)意識(shí)和教學(xué)行為是影響影響對(duì)外漢語課堂教學(xué)活動(dòng)及其效率的關(guān)鍵，提出了成功的課堂教師應(yīng)具備的十一種課堂教學(xué)意識(shí)。關(guān)于教學(xué)意識(shí)和教學(xué)行為的同類研究還有楊惠元（2004）《試論課堂教學(xué)研究》、劉珣（2005）《對(duì)外漢語教與學(xué)引論》、蔣雯（2008）《試論對(duì)對(duì)外漢語教師課堂教學(xué)的幾點(diǎn)要求》、周鳳玲（2008）《論對(duì)外漢語課堂教學(xué)中教師的教學(xué)意識(shí)和教學(xué)行為》。楊惠元（2007）在其著作《課堂教學(xué)理論與實(shí)踐》中分析了影響對(duì)外漢語課堂教學(xué)質(zhì)量的因素，并詳盡地闡述了對(duì)外漢語教師應(yīng)具備的十種課堂教學(xué)意識(shí)和應(yīng)加強(qiáng)的八種教學(xué)意識(shí)，為提高對(duì)外漢語課堂教學(xué)的質(zhì)量和效率指明了方向。阮詠梅（2002）在《對(duì)外漢語教師的教學(xué)機(jī)智和課堂教學(xué)》中論述了對(duì)外漢語教師具備教學(xué)機(jī)智的必要性，并具體說明了對(duì)外漢語教師該如何培養(yǎng)教學(xué)機(jī)智和如何在課堂教學(xué)中運(yùn)用教學(xué)機(jī)智。趙書紅（2006）的《試論對(duì)外漢語教師的課堂教學(xué)反思》認(rèn)為對(duì)外漢語教師要具有反思性意識(shí)，并討論了對(duì)外漢語教師的教學(xué)反思的意義和策略。

對(duì)于對(duì)外漢語課堂教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)，崔永華（2008）的《對(duì)外漢語教學(xué)設(shè)計(jì)導(dǎo)論》是一本專門討論對(duì)外教學(xué)設(shè)計(jì)的著作，該書全面系統(tǒng)地論述了對(duì)外漢語教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)，通過介紹教學(xué)設(shè)計(jì)的理論和方法，分析對(duì)外漢語教學(xué)設(shè)計(jì)的依據(jù)和所涉及的因素、過程，并具體說明了教師該如何進(jìn)行對(duì)外漢語教學(xué)設(shè)計(jì)，主要任務(wù)包括課堂教學(xué)的前端分析，闡明教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)課堂教學(xué)過程、選擇課堂教學(xué)法和技巧、選擇課堂教學(xué)組織形式、選擇教學(xué)媒體、課堂教學(xué)評(píng)價(jià)、教案編制。劉珣（2005）《對(duì)外漢語教學(xué)引論》中概括介紹了對(duì)外漢語課堂教學(xué)的特點(diǎn)、主要環(huán)節(jié)，從備課與寫教案、課堂組織管理、教師的語言、教師的提問、板書五方面討論了如何提高對(duì)外漢語課堂教學(xué)的技巧。黃曉穎（2005）《對(duì)外漢語課堂教學(xué)的課堂組織管理藝術(shù)》一文從授課時(shí)間的分配、教學(xué)節(jié)奏的調(diào)控、課堂氛圍的營(yíng)造、教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)等方面就對(duì)外漢語教學(xué)的課堂組織管理藝術(shù)進(jìn)行了探討。張和生（2006）《對(duì)外漢語課堂教學(xué)技巧研究》分別按教學(xué)內(nèi)容和不同課型提出了具體的教學(xué)方法和教學(xué)策略，同時(shí)，還對(duì)非語言行為類（板書設(shè)計(jì)、教師體態(tài)語言、情感因素、組織課堂教學(xué)的方法）的對(duì)外漢語課堂教學(xué)技巧進(jìn)行了介紹。

對(duì)于對(duì)外漢語課堂教學(xué)中師生的相互應(yīng)對(duì)，劉曉雨（1999）的《語言獲得與對(duì)外漢語課堂教學(xué)》通過教學(xué)實(shí)踐和調(diào)查統(tǒng)計(jì)，討論了如何適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)心理，增進(jìn)師生合作和生生合作，運(yùn)用科學(xué)有效的教學(xué)方法，從而提高對(duì)外漢語的教學(xué)效果。陳巖等（2004）《試論對(duì)外漢語教學(xué)中文化因素的互動(dòng)》則從文化互動(dòng)方面探討了提高對(duì)外漢語課堂教學(xué)效率以及文化輸入的有效性的問題，指出對(duì)外漢語教學(xué)應(yīng)注重漢語文化的輸入，也應(yīng)注重有效輸入的方式。亓華等（2009）《中美聯(lián)辦普北班中、高年級(jí)課堂話語互動(dòng)模式研究》選取普林斯頓大學(xué)與北京師范大學(xué)聯(lián)辦暑假培訓(xùn)班中、高年級(jí)為研究對(duì)象，通過對(duì)優(yōu)秀教師的一個(gè)課時(shí)教學(xué)的錄音，詳細(xì)分析了課堂教學(xué)中師生話語互動(dòng)情況，最終得出該培訓(xùn)班的成功指出在于師生之間、學(xué)生之間的多樣化、高密度的話語互動(dòng)。李柏令（2010）在《新思域下的漢語課堂——“以學(xué)生為中心”的對(duì)外漢語教學(xué)探索》指出：在對(duì)外漢語課堂教學(xué)中實(shí)行“討論式教學(xué)”十分必要，“討論式教學(xué)”通過學(xué)生之間、師生之間的多邊交流，互相啟發(fā)探討，使學(xué)生從學(xué)習(xí)語言到運(yùn)用語言，從根本上提高漢語表達(dá)能力和在交際中的應(yīng)變能力。

三、分析與思考

通過對(duì)對(duì)外漢語課堂教學(xué)研究的梳理，我們發(fā)現(xiàn)：有關(guān)對(duì)外漢語教師的教學(xué)意識(shí)和教學(xué)行為、對(duì)外漢語課堂教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)、對(duì)外漢語課堂教師的相互應(yīng)對(duì)的理論研究無論在深度還是廣度上都取得了一定的進(jìn)展，但針對(duì)對(duì)外漢語課堂教學(xué)中學(xué)習(xí)者的行為的研究卻相對(duì)落后。以往的研究在討論對(duì)外漢語課堂教學(xué)問題時(shí)，往往是提出了某些規(guī)定，即課堂教學(xué)“應(yīng)該如何如何”，而對(duì)課堂教學(xué)“究竟如何如何”的調(diào)查研究卻寥寥無幾，關(guān)于這一點(diǎn)，孫德坤早在1992年就已經(jīng)敏銳地覺察到了。換言之，已有的相關(guān)理論主要是探討對(duì)外漢語課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)問題，尤其是對(duì)外漢語課堂教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)，而對(duì)于對(duì)外漢語課堂教學(xué)中的生成性研究則近于空白。對(duì)外漢語教學(xué)不同于國(guó)內(nèi)的語文教學(xué)，是一個(gè)更為復(fù)雜的過程，牽涉到教師、學(xué)習(xí)者、教材、教學(xué)理念、教學(xué)手段和學(xué)習(xí)方法等諸多因素，而最關(guān)鍵的因素是學(xué)習(xí)者。對(duì)外漢語教學(xué)對(duì)象來自不同的文化背景、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不同、漢語水平參差不齊、接受能力各異、認(rèn)知特點(diǎn)不盡相同，因此，對(duì)外漢語課堂教學(xué)中的生成在很大程度上是不可控的，面對(duì)不同背景和不同需求的教學(xué)對(duì)象，教師很難在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)預(yù)設(shè)出課堂教學(xué)可能出現(xiàn)的各種情況，教學(xué)很難完全根據(jù)教師的事先預(yù)設(shè)進(jìn)行，而學(xué)生在課堂課堂教學(xué)中復(fù)雜的生成則更難把握，這種局面往往構(gòu)成提高對(duì)外漢語課堂教學(xué)質(zhì)量的極大障礙。

目前，預(yù)設(shè)與生成在對(duì)外漢語課堂教學(xué)中的相關(guān)研究較為薄弱，尤其是對(duì)教學(xué)對(duì)象的研究不夠重視，在研究教學(xué)活動(dòng)時(shí)忽視學(xué)生在課堂上的實(shí)際表現(xiàn)，以及學(xué)生的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性。德國(guó)教育家克拉夫基曾經(jīng)說過：“衡量一個(gè)教學(xué)計(jì)劃是否具有教學(xué)論質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，不是看實(shí)際進(jìn)行的教學(xué)是否能盡可能與計(jì)劃一致，而是看這個(gè)計(jì)劃是否能夠使教師在教學(xué)中采取教學(xué)論上可以論證的、靈活的行動(dòng)，使學(xué)生創(chuàng)造性地進(jìn)行學(xué)習(xí)，借以為發(fā)展他們的自覺能力作出貢獻(xiàn)——即使是有限的貢獻(xiàn)?！奔訌?qiáng)對(duì)外漢語課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)與生成的相關(guān)研究，關(guān)注實(shí)際的課堂教學(xué)中學(xué)生的生成性活動(dòng)，對(duì)提高對(duì)外漢語教學(xué)的有效性有著重要的現(xiàn)實(shí)意義。葉瀾指出：“教學(xué)過程的真實(shí)推進(jìn)及最終結(jié)果，更多地是由課的具體行進(jìn)狀態(tài)，以及教師當(dāng)時(shí)處理狀態(tài)的方式?jīng)Q定的?！庇绊憣?duì)外漢語課堂教學(xué)效果的因素是多方面的，其中，教師和學(xué)生是產(chǎn)生影響的主要因素，因此，我們就必須開展對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)的調(diào)查研究。本文通過進(jìn)入實(shí)際的對(duì)外漢語課堂教學(xué)，考察師生在具體的一堂課中的活動(dòng)及狀態(tài)，調(diào)查內(nèi)容主要包括教師的教學(xué)行為（導(dǎo)入、講解、提問、評(píng)價(jià)、調(diào)控等）、學(xué)生的課堂表現(xiàn)（情緒狀態(tài)、參與程度、反饋等）以及師生、生生之間的互動(dòng)情況，力圖探究外漢語課堂教學(xué)預(yù)設(shè)與生成存在的問題及成因，找出改進(jìn)對(duì)外漢語課堂教學(xué)的措施，從而達(dá)到教學(xué)效果的最大化。