第一篇：關(guān)于建構(gòu)主義的教育思想與哲學(xué)基礎(chǔ)

關(guān)于建構(gòu)主義的教育思想與哲學(xué)基礎(chǔ)

北京師范大學(xué) 現(xiàn)代教育技術(shù)研究所何克抗

http://004km.cn 2006-03-03 09:33:08 教育技術(shù)通訊

【摘要】 本文對(duì)建構(gòu)主義的教育思想和哲學(xué)基礎(chǔ)，在進(jìn)行認(rèn)真反思的基礎(chǔ)上提出了新的觀點(diǎn)：建構(gòu)主義的教育思想不應(yīng)是“以學(xué)生為中心”，而應(yīng)是“主導(dǎo)——主體相結(jié)合”；建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論不應(yīng)是主觀主義，而應(yīng)是主客觀相統(tǒng)一。與此同時(shí)，作者對(duì)于當(dāng)前“是否還應(yīng)將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)教育深化改革的主要理論基礎(chǔ)？”這一熱點(diǎn)問(wèn)題，作了客觀而冷靜的分析?！娟P(guān)鍵詞】 建構(gòu)主義；教育思想；認(rèn)識(shí)論

一般認(rèn)為，建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)雖然是在半個(gè)世紀(jì)以前就已由皮亞杰和維果茨基等學(xué)者奠定，但是這種理論開(kāi)始在世界范圍流行，并產(chǎn)生日益擴(kuò)大的影響，還是20世紀(jì)九十年代以后的事情。而且一般都公認(rèn)，建構(gòu)主義之所以在當(dāng)代興起是與多媒體與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)（尤其是Internet）的逐步普及密切相關(guān)。正是多媒體與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的理想學(xué)習(xí)環(huán)境提供強(qiáng)大的物質(zhì)支持，使之得以實(shí)現(xiàn)，才使建構(gòu)主義理論走出心理學(xué)家的“象牙塔”，開(kāi)始進(jìn)入各級(jí)各類學(xué)校的課堂，成為支持多媒體與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)以及“信息技術(shù)與學(xué)科課程相整合”的重要理論基礎(chǔ)。可以說(shuō)，建構(gòu)主義之所以有今天的輝煌，離不開(kāi)多媒體與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)（尤其是Internet）的支

持。反過(guò)來(lái)，當(dāng)代的“網(wǎng)絡(luò)教育”以及“信息技術(shù)與課程整合”之所以在全球范圍有如此巨大的影響，也與建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)分不開(kāi)。特別是在有信息技術(shù)支持的教學(xué)環(huán)境下（即有多媒體或網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的支持，或是同時(shí)有這兩種技術(shù)支持的教學(xué)環(huán)境下），通過(guò)建構(gòu)主義理論的正確指導(dǎo)，確實(shí)可以有效地培養(yǎng)青少年的創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力與合作精神；而創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力與合作精神恰恰是21世紀(jì)所需人才應(yīng)當(dāng)具備的最重要的素質(zhì)——這點(diǎn)已成為當(dāng)前國(guó)際教育界的基本共識(shí)。正因?yàn)槿绱耍?，在九十年代初到九十年代中后期，即從建?gòu)主義開(kāi)始興起到它達(dá)到鼎盛時(shí)期，西方學(xué)者（包括國(guó)內(nèi)部分學(xué)者）對(duì)建構(gòu)主義一般都是積極倡導(dǎo)，廣泛贊揚(yáng)與大力支持。應(yīng)該說(shuō)，這種態(tài)度基本上沒(méi)有錯(cuò)，至少出發(fā)點(diǎn)是為了使創(chuàng)新人才能夠更多、更有效地得到培養(yǎng)。但是隨著國(guó)際教育技術(shù)界教育思想觀念的轉(zhuǎn)變和對(duì)Blending Learning新含義的認(rèn)同，在西方（尤其在美國(guó)）教育界，近年來(lái)從教育行政部門的高層主管到一般學(xué)者乃至教師中間發(fā)出了一種關(guān)于建構(gòu)主義的不和諧之音（而在此之前，對(duì)于建構(gòu)主義，我們從西方，尤其是從美國(guó)聽(tīng)到的往往都是一片溢美之詞）——開(kāi)始時(shí)是有些不同意見(jiàn)或頗有微詞，以后則發(fā)展成愈來(lái)愈尖銳的批評(píng)。對(duì)于這種變化，我國(guó)學(xué)者也很快有所反應(yīng)：表示贊同者有之，感到困惑者有之，而更多的學(xué)者則借此機(jī)會(huì)，對(duì)近十年來(lái)國(guó)內(nèi)外教育技術(shù)的發(fā)展進(jìn)行更冷靜的觀察和更深層次的思考。我們認(rèn)為這后一種態(tài)度是比較正確的，我們確實(shí)應(yīng)該利用當(dāng)前國(guó)內(nèi)外教育思想觀念大變革的時(shí)機(jī)，聯(lián)系近年來(lái)教育技術(shù)理論與應(yīng)用發(fā)展的現(xiàn)實(shí)，對(duì)建構(gòu)主義作一翻認(rèn)真的反思。以便清醒頭腦，提高認(rèn)識(shí)，從而更自覺(jué)地投身于今后的教育改革實(shí)踐，更積極、主動(dòng)地去推進(jìn)我國(guó)的教育信

息化進(jìn)程。

為了對(duì)建構(gòu)主義進(jìn)行反思，至少應(yīng)考慮以下三個(gè)方面的問(wèn)題：建構(gòu)主義的教育思想到底是“以學(xué)生為中心”還是“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”？建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論到底是“主觀主義”的還是“主客觀相統(tǒng)一”？以及，當(dāng)前是否還應(yīng)該將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)教育深化改革的主要理論基礎(chǔ)？

一、建構(gòu)主義的教育思想到底是“以學(xué)生為中心”還是“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”？

西方建構(gòu)主義者一貫標(biāo)榜自己在教學(xué)過(guò)程中是“以學(xué)生為中心”，即與杜威的“以兒童為中心”的教育思想一脈相承。

在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師發(fā)揮主導(dǎo)作用的同時(shí)往往忽視了學(xué)生主體地位的體現(xiàn)，而且老師越主導(dǎo)，學(xué)生就越被動(dòng)，這是一種“以教師為中心”的教育思想。西方的建構(gòu)主義剛好相反——只強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，往往忽視教師的主導(dǎo)作用，走向另一個(gè)極端。我們認(rèn)為正確的教育思想應(yīng)當(dāng)是把這二者結(jié)合起來(lái)，即不是“以教師為中心”，也不是“以學(xué)生為中心”，而是既要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又要突現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位，即要“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”。事實(shí)上，我們?cè)谝M(jìn)西方建構(gòu)主義的時(shí)候，在這個(gè)問(wèn)題上并沒(méi)有盲目照搬，而是結(jié)合我國(guó)的國(guó)情加以創(chuàng)造性的發(fā)展與應(yīng)用。

2000年，我到美國(guó)加州看了幾所當(dāng)?shù)剌^好的中小學(xué)，其中一所小學(xué)二年級(jí)的四則運(yùn)算，老師沒(méi)怎么講，主要讓學(xué)生自己上機(jī)，學(xué)生用的都

是蘋果機(jī)，蘋果機(jī)里有很多四則運(yùn)算的例題，能自動(dòng)判分，老師坐在一旁做自己的事。我認(rèn)為這種課堂教學(xué)的模式不一定對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)最有利，因?yàn)檫@樣的以學(xué)生為中心，并沒(méi)有把老師的主導(dǎo)作用發(fā)揮出來(lái)。

我曾多次指出，建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)有兩大部分：一部分是學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，另一部分是自主學(xué)習(xí)策略的設(shè)計(jì)。環(huán)境的設(shè)計(jì)實(shí)際上是要求設(shè)計(jì)出能提供一種有利于學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)的良好環(huán)境，例如創(chuàng)設(shè)與學(xué)習(xí)主題相關(guān)的情境、提供必要的信息資源以及組織合作學(xué)習(xí)等等。可見(jiàn)，學(xué)習(xí)環(huán)境是促進(jìn)學(xué)習(xí)的外部條件，是外因。另一方面，由于建構(gòu)主義理論的核心是學(xué)習(xí)者的“自主建構(gòu)”，這就要求學(xué)習(xí)者應(yīng)具有高度的學(xué)習(xí)主動(dòng)性、積極性。如何調(diào)動(dòng)這種主動(dòng)性與積極性呢？這就要靠自主學(xué)習(xí)策略，包括支架式、拋錨式、啟發(fā)式、自我反饋等等策略，這些自主學(xué)習(xí)策略可以有效地激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性和積極性，是誘導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主建構(gòu)的內(nèi)因。

建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)（也稱以學(xué)生為中心或以學(xué)為主的教學(xué)設(shè)計(jì)），簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是要抓住內(nèi)因和外因這兩大塊，事實(shí)上這兩大塊中的哪一個(gè)環(huán)節(jié)要落實(shí)，都離不開(kāi)教師的主導(dǎo)作用。比如學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)通常包括“情境創(chuàng)設(shè)”、“信息資源提供”、“合作學(xué)習(xí)的組織”……等環(huán)節(jié)，以教學(xué)詩(shī)詞為例，要求學(xué)生領(lǐng)會(huì)詩(shī)中的內(nèi)涵、意境，這就需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)和該詩(shī)詞相關(guān)的環(huán)境、氛圍，使學(xué)生有身臨其境的感覺(jué)，才能與作者的心靈相溝通。這樣的情境靠誰(shuí)創(chuàng)設(shè)？不可能由學(xué)生自己創(chuàng)設(shè)，得由老師來(lái)完成。信息資源的提供也是這樣，網(wǎng)上的信息浩如煙海，垃圾也很多，反動(dòng)的黃色的都有。老師如果不事先去仔細(xì)挑選，不去引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入相關(guān)的學(xué)科站點(diǎn)，那肯定

會(huì)浪費(fèi)很多時(shí)間，而有用的東西卻沒(méi)有學(xué)到多少。又如合作式學(xué)習(xí)（建構(gòu)主義很強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)），合作學(xué)習(xí)有多種方法，有討論、有辯論、有競(jìng)賽、有角色扮演等等。以討論為例，圍繞什么主題來(lái)討論，如何提出初始問(wèn)題，以及怎樣提出后續(xù)問(wèn)題，以便把討論一步步引向深入，不致于糾纏在枝節(jié)問(wèn)題上浪費(fèi)時(shí)間等等，這都得靠老師去設(shè)計(jì)，即要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。至于自主學(xué)習(xí)策略的設(shè)計(jì)，由于策略必須適合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)與原有認(rèn)知水平，即要考慮因材施教，所以更離不開(kāi)教師的主導(dǎo)作用。除此而外，建構(gòu)主義環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)要不要考慮教學(xué)目標(biāo)分析和學(xué)習(xí)者特征分析也是當(dāng)前學(xué)術(shù)界爭(zhēng)論的焦點(diǎn);而西方建構(gòu)主義者歷來(lái)否定這兩種分析的必要性，在其教學(xué)設(shè)計(jì)中，從來(lái)都不對(duì)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)者特征這二者進(jìn)行分析。我們則認(rèn)為，不作教學(xué)目標(biāo)分析將根本不能保證課標(biāo)要求的完成；不作學(xué)習(xí)者特征分析則完全無(wú)法實(shí)現(xiàn)因材施教。所以是不符合教學(xué)規(guī)律的。而這兩者（即教學(xué)目標(biāo)分析和學(xué)習(xí)者特征分析）都離不開(kāi)教師的主導(dǎo)作用的發(fā)揮。

可見(jiàn)，盡管西方建構(gòu)主義者標(biāo)榜以學(xué)生為中心的教育思想，但是建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的每一個(gè)環(huán)節(jié)要真正落到實(shí)處都離不開(kāi)教師的主導(dǎo)作用。事實(shí)上，教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮和學(xué)生主體地位的體現(xiàn)二者并不矛盾，它們完全可以在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下統(tǒng)一起來(lái)，這正是我們所主張的“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”的教育思想。在這種教育思想的指引下，教師的主導(dǎo)作用發(fā)揮得怎么樣，發(fā)揮得夠不夠，靠什么來(lái)檢驗(yàn)？就靠學(xué)生主體地位的體現(xiàn)——由于現(xiàn)在教師的主導(dǎo)作用不僅是要進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析、學(xué)習(xí)者特征分析以及對(duì)內(nèi)容的講解和啟發(fā)，而且還要包括情境創(chuàng)設(shè)、信息資源提供、合作

學(xué)習(xí)的組織和探究性或研究性學(xué)習(xí)的指導(dǎo)以及自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)等方面，所以，在這種情況下，教師的主導(dǎo)作用如果發(fā)揮得越充分，學(xué)生的主體地位也就會(huì)體現(xiàn)得越充分；二者不但不會(huì)互相對(duì)立，而且相輔相成。這正是主導(dǎo)—主體相結(jié)合教育思想所要追求的理想境界。

二、建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論到底是“主觀主義”的還是“主客觀統(tǒng)一”？

西方建構(gòu)主義者為了標(biāo)新立異，歷來(lái)宣稱自己的認(rèn)識(shí)論純粹是主觀主義的。因?yàn)榇蠹抑?，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，人們的認(rèn)識(shí)不單純是外部刺激的產(chǎn)物，而是外部刺激與內(nèi)部心理過(guò)程相互作用的結(jié)果；而內(nèi)部心理過(guò)程是指認(rèn)知主體的興趣、愛(ài)好、態(tài)度、需要以及主體原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。可見(jiàn)，認(rèn)知主義的認(rèn)識(shí)論是強(qiáng)調(diào)主觀（內(nèi)部心理過(guò)程）與客觀（外部刺激）相統(tǒng)一的。而西方建構(gòu)主義者為了將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論劃清界線，以便獨(dú)樹(shù)一幟，則明確宣示自己的認(rèn)識(shí)論屬于主觀主義。例如當(dāng)代建構(gòu)主義的主要代表人物喬納森（Jonassen）在1992年曾繪出圖1所示的二維圖[1]，用來(lái)說(shuō)明各種不同教學(xué)方式或?qū)W習(xí)方式所賴以支撐的不同學(xué)習(xí)理論與認(rèn)識(shí)論。建構(gòu)主義

客觀主義

認(rèn)知主義

行為主義

動(dòng)作技能學(xué)習(xí)

認(rèn)知工具

程序教學(xué)

智能輔助教學(xué)系統(tǒng)

圖1

圖中的橫軸表示學(xué)習(xí)理論，認(rèn)知主義與行為主義則代表學(xué)習(xí)理論的兩個(gè)極端（一個(gè)強(qiáng)調(diào)研究?jī)?nèi)部心理過(guò)程，另一個(gè)強(qiáng)調(diào)研究外顯行為）；縱軸表示認(rèn)識(shí)論，建構(gòu)主義與客觀主義則代表認(rèn)識(shí)論的兩個(gè)極端。

按照喬納森的觀點(diǎn)[2]，現(xiàn)實(shí)（reality）不過(guò)是人們的心中之物，是學(xué)習(xí)者自身建構(gòu)了現(xiàn)實(shí)或者至少是按照他自己的經(jīng)驗(yàn)解釋現(xiàn)實(shí)；每個(gè)人的世界都是由學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)的，不存在誰(shuí)比誰(shuí)的世界更真實(shí)的問(wèn)題；人們的思維只是一種工具，其基本作用是解釋事物和事件，而這些解釋則構(gòu)成認(rèn)知個(gè)體各自不同的知識(shí)庫(kù)。換句話說(shuō)，知識(shí)是學(xué)習(xí)者與環(huán)境交互作用過(guò)程中依賴個(gè)人經(jīng)驗(yàn)自主建構(gòu)的，是因人而異的純主觀的東西，它不可能通過(guò)教師傳授得到，所以在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生必須處于中心地位。喬納森認(rèn)為這就是建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論的基本內(nèi)涵，它是“向與客觀主義（objectivism）相對(duì)立的方向發(fā)展的”[1]。眾所周知，客觀主義是哲學(xué)中認(rèn)識(shí)論的基本范疇，客觀主義認(rèn)為世界是真實(shí)存在的、有結(jié)構(gòu)的，而且這種結(jié)構(gòu)可以被人們認(rèn)識(shí)，因此存在著關(guān)于客觀世界的可靠認(rèn)識(shí)。人類思維的作用就是反映客觀現(xiàn)實(shí)及其結(jié)構(gòu)，因此而獲得的意義（即知識(shí)）是相對(duì)穩(wěn)定的，并且存在判斷知識(shí)真?zhèn)蔚目陀^標(biāo)準(zhǔn)。正因?yàn)槿绱?，知識(shí)才有可能通過(guò)教師的“講授”，傳遞給學(xué)生，由于教學(xué)過(guò)程中教師是知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)的掌握者而且是知識(shí)的傳遞者，所以客觀主義認(rèn)為教師應(yīng)處于教學(xué)過(guò)程的中心地位。

喬納森利用圖1的二維圖是要說(shuō)明：程序教學(xué)的認(rèn)識(shí)論是客觀主義，學(xué)習(xí)理論則為行為主義；智能輔助教學(xué)的認(rèn)識(shí)論也是客觀主義，而學(xué)習(xí)理論則是認(rèn)知主義；動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)論與學(xué)習(xí)理論則依次為建構(gòu)主

義和行為主義；利用認(rèn)知工具的學(xué)習(xí)則依次為建構(gòu)主義和認(rèn)知主義。

由圖1所示的二維圖形（建構(gòu)主義和客觀主義處于對(duì)立的兩端），結(jié)合客觀主義認(rèn)識(shí)論的基本內(nèi)涵和喬納森本人的上述觀點(diǎn)，可以很清楚地看出：所謂建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論就是純主觀主義的認(rèn)識(shí)論（之所以說(shuō)它“純”是因?yàn)樗幱诤涂陀^主義相對(duì)的另一個(gè)極端）；而且客觀主義是所有“以教師為中心”教學(xué)方式的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，建構(gòu)主義（即主觀主義）則是一切“以學(xué)生為中心”教學(xué)方式的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。

以喬納森為代表的、通過(guò)圖1所示二維圖形體現(xiàn)出來(lái)的西方建構(gòu)主義觀點(diǎn)，在九十年代初（1992）剛提出來(lái)的時(shí)候，在國(guó)際上曾經(jīng)紅極一時(shí)，在我們國(guó)內(nèi)也有很大影響——“以學(xué)生為中心”成為國(guó)際、國(guó)內(nèi)教育界最先進(jìn)、最時(shí)尚的口號(hào)就是明證。由于學(xué)生是學(xué)習(xí)過(guò)程的主體，“教”的目的是為了促進(jìn)“學(xué)”，教師應(yīng)成為教學(xué)過(guò)程的組織者、指導(dǎo)者，學(xué)生自主建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者，教師不應(yīng)牽著學(xué)生鼻子走，而應(yīng)啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，而不是“外部刺激的被動(dòng)接受者”。若從這個(gè)意義上說(shuō)，強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”并沒(méi)有錯(cuò)。但是從圖1所示的二維圖形以及上面的分析可以看到，以喬納森為代表的西方建構(gòu)主義者，他們所強(qiáng)調(diào)的以學(xué)生為中心并非上述含義。如上所述，他們的以學(xué)生為中心是建立在純主觀主義認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)之上，即認(rèn)為“知識(shí)是學(xué)習(xí)者與環(huán)境交互作用過(guò)程中依賴個(gè)人經(jīng)驗(yàn)自主建構(gòu)的，是因人而異的純主觀的東西，它不可能通過(guò)教師傳授得到，所以在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生必須處于中心地位?！庇捎谶@種主觀主義認(rèn)識(shí)論完全否認(rèn)知識(shí)的客觀性，否認(rèn)知識(shí)的

可傳授性，因而也就完全否定了教師的作用——不僅否定了教師在教學(xué)過(guò)程中的主導(dǎo)作用，甚至連最基本的“傳道、授業(yè)、解惑”職能也否定了。但是，誠(chéng)如上一小節(jié)所論證的，就連建構(gòu)主義所提倡的教學(xué)設(shè)計(jì)（也稱以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)）本身，其中每一個(gè)環(huán)節(jié)的貫徹落實(shí)都離不開(kāi)教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮（否則這種教學(xué)設(shè)計(jì)將變得毫無(wú)意義），就更不用說(shuō) “傳道、授業(yè)、解惑”這類最基本的教學(xué)職能了。

其實(shí)，建構(gòu)主義本來(lái)就是認(rèn)知主義的一個(gè)分支，它的哲學(xué)基礎(chǔ)與認(rèn)知主義應(yīng)該是相同的——都是強(qiáng)調(diào)主觀（內(nèi)部心理過(guò)程）與客觀（外部刺激）相結(jié)合，即“主客觀相統(tǒng)一”的認(rèn)識(shí)論。內(nèi)部心理加工和原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)固然重要且因人而異，但存在決定意識(shí)，畢竟外部刺激是知識(shí)的源泉，離開(kāi)客觀事物的純主觀建構(gòu)將陷入唯心主義的不可知論泥坑。建構(gòu)主義與認(rèn)知主義當(dāng)然是有區(qū)別的，這種區(qū)別主要體現(xiàn)在心理加工方式上：認(rèn)知主義強(qiáng)調(diào)“信息加工”方式——將認(rèn)知過(guò)程與電腦的信息加工過(guò)程相類比，但并不忽視原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用；建構(gòu)主義則強(qiáng)調(diào)“意義建構(gòu)”方式——更多地強(qiáng)調(diào)自主探究、自主發(fā)現(xiàn)在認(rèn)知過(guò)程中的作用。對(duì)于客觀事物意義的理解（即個(gè)人的知識(shí)）盡管與個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)及原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)有關(guān)，即有主觀性，但事物的意義是指事物的性質(zhì)及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，這是客觀的，不依人的意志為轉(zhuǎn)移的。所以個(gè)人的知識(shí)必然是主觀與客觀相結(jié)合的產(chǎn)物。

由此可見(jiàn)，西方的建構(gòu)主義者宣揚(yáng)主觀主義認(rèn)識(shí)論，并把它渲染為建構(gòu)主義的本質(zhì)特征（以此與認(rèn)知主義劃清界線）是完全錯(cuò)誤的——不僅不符合客觀事實(shí)，而且會(huì)把建構(gòu)主義引導(dǎo)到否定“講課、考試”等基本教

學(xué)過(guò)程，甚至引導(dǎo)到削弱乃至否定教師作用的斜路上去，這是非常危險(xiǎn)的！因?yàn)檫@將導(dǎo)致基礎(chǔ)教育質(zhì)量乃至整個(gè)教育質(zhì)量的大幅度降低！這并非危言聳聽(tīng)。美國(guó)在九十年代后期和21世紀(jì)初，在教育信息化進(jìn)程快速實(shí)現(xiàn)的前提下，基礎(chǔ)教育質(zhì)量不僅沒(méi)有提升，其教育部門的高層主管還承認(rèn)有較大程度的削弱。為什么？個(gè)中原因當(dāng)然很多，但我認(rèn)為美國(guó)教育界一直把喬納森等人的思想（即把主觀主義認(rèn)識(shí)論作為建構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)這樣一種極端思想）奉為經(jīng)典，并且不僅在美國(guó)而且在全世界廣為傳播，是難辭其咎的。今天，隨著國(guó)際教育技術(shù)界思想觀念的轉(zhuǎn)變，對(duì)于建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論也到了重新審視的時(shí)候了——拋棄純主觀主義，堅(jiān)持以主客觀統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)論作為自己的哲學(xué)基礎(chǔ)（實(shí)際上也就為“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”的教育思想提供哲學(xué)基礎(chǔ)）。這就是我們的結(jié)論，也是使建構(gòu)主義能夠健康發(fā)展的唯一出路。

三、是否應(yīng)該將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育深化改革的主要理論基礎(chǔ)？

進(jìn)行教育改革需要有先進(jìn)的教育理論指導(dǎo)，而教育理論涉及學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、教育心理、教育評(píng)價(jià)、教育測(cè)量、教育傳播、教學(xué)設(shè)計(jì)……等許多方面。當(dāng)然，其中起主要作用的是學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論。不過(guò)，就學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論而言也有各種不同的流派，而且各種流派都有各自不同的優(yōu)缺點(diǎn)，都有各自適合其應(yīng)用的領(lǐng)域與范圍。在教育科學(xué)中目前還找不到一種普遍適用的、十全十美的理論。所以一般說(shuō)來(lái)，指導(dǎo)教育改革的理論不應(yīng)當(dāng)只有一種，而是有多種，即教育改革的理論基礎(chǔ)應(yīng)當(dāng)多元化而非一元化。但是，在一定歷史時(shí)期內(nèi)，一個(gè)國(guó)家或一個(gè)地區(qū)的教育存在的

問(wèn)題是不一樣的——不同時(shí)期有不同的主要矛盾。換句話說(shuō)，不同時(shí)期的教育改革必定針對(duì)不同的目標(biāo)，而為了更有效地達(dá)到這個(gè)目標(biāo)，往往要采用與該目標(biāo)直接相關(guān)的理論。由于這個(gè)因素的影響，實(shí)際指導(dǎo)教育改革的理論基礎(chǔ)又經(jīng)常是一元化而不是多元化的。

除了不同時(shí)期教育領(lǐng)域存在的問(wèn)題不同以外，即使同一時(shí)期在不同的國(guó)家教育領(lǐng)域的問(wèn)題也不一樣。由于社會(huì)文化背景和意識(shí)形態(tài)的差異，各個(gè)國(guó)家（或民族）的教育所面臨的主要矛盾和所要解決的問(wèn)題肯定各不相同，而且解決的方式也不可能一樣——同一種理論在此一國(guó)家非常有效，到彼一國(guó)家就可能行不通。這就說(shuō)明，在將教育理論用于指導(dǎo)教改實(shí)踐時(shí)，既要考慮各國(guó)面臨的共同性問(wèn)題，更要考慮因不同國(guó)情而引起的差異，即既要考慮共性，也要考慮個(gè)性或特殊性。

可見(jiàn)，“是否應(yīng)將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育深化改革的主要理論基礎(chǔ)”這樣一個(gè)問(wèn)題（這是當(dāng)前教育界引起頗大爭(zhēng)議的焦點(diǎn)問(wèn)題），實(shí)質(zhì)上涉及對(duì)以下兩種關(guān)系的正確理解即：

指導(dǎo)教育改革的理論基礎(chǔ)既是多元的又是一元的（即應(yīng)多元與一元結(jié)合）。

在運(yùn)用建構(gòu)主義指導(dǎo)教改實(shí)踐時(shí)，既要考慮共同性，又要考慮特殊性（即應(yīng)共性與個(gè)性結(jié)合）。

對(duì)于第一種關(guān)系的處理，如上所述，應(yīng)考慮不同歷史時(shí)期教育領(lǐng)域存在不同的主要矛盾。就我國(guó)當(dāng)前的歷史階段而言，教育領(lǐng)域存在的主要

矛盾或根本問(wèn)題是：多年來(lái)教育領(lǐng)域培養(yǎng)出的大批人才主要是知識(shí)應(yīng)用型人才，而非創(chuàng)新型人才。這種狀況與21世紀(jì)日益加劇的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)對(duì)創(chuàng)新人才的強(qiáng)烈需求形成尖銳矛盾。不創(chuàng)新，國(guó)家就不能發(fā)展，甚至無(wú)法生存。正是因?yàn)槊鎸?duì)這樣尖銳的矛盾，1999年第三次全教會(huì)上才形成了關(guān)于我國(guó)素質(zhì)教育的全新指導(dǎo)方針：“要實(shí)施以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力為重點(diǎn)的素質(zhì)教育”。由于在眾多教育理論中，只有建構(gòu)主義理論（它既是一種學(xué)習(xí)理論，又包含新的教學(xué)理論），特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主建構(gòu)、自主探究、自主發(fā)現(xiàn)，并要求將這種自主學(xué)習(xí)與基于情境的合作式學(xué)習(xí)、與基于問(wèn)題解決的研究性學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)，因此特別有利于學(xué)習(xí)者創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)；而其他的教育理論（尤其是傳統(tǒng)教育理論）雖然也有許多寶貴特點(diǎn)，但大多側(cè)重于如何對(duì)系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的深入理解與掌握（當(dāng)然，這類教育理論對(duì)于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)也是必不可少的），所以為了更好地貫徹和體現(xiàn)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的素質(zhì)教育目標(biāo)，當(dāng)前我國(guó)的教育改革（尤其是基礎(chǔ)教育領(lǐng)域正以很大力度在推動(dòng)的新課程改革）在鼓勵(lì)運(yùn)用多種先進(jìn)教育理論來(lái)指導(dǎo)的同時(shí)，特別強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)（即體現(xiàn)多元與一元的結(jié)合），這也是完全必要的、正確的。這樣做并不說(shuō)明建構(gòu)主義是目前最完美、最理想的教育理論，而僅僅說(shuō)明它對(duì)于解決我國(guó)當(dāng)前教育領(lǐng)域存在的根本問(wèn)題特別具有針對(duì)性。

對(duì)于第二種關(guān)系的處理，如上所述，應(yīng)考慮不同國(guó)家的國(guó)情（特別是不同國(guó)家在社會(huì)文化背景方面的差異）。這是特別應(yīng)當(dāng)引起我們注意的。以美國(guó)為例，他們的教育思想歷來(lái)傾向“以學(xué)生為中心”——從20世紀(jì)初

開(kāi)始，杜威就大力提倡“以兒童為中心”、“以活動(dòng)為中心”，到了20世紀(jì)的五、六十年代，布魯納大力推動(dòng)“發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”，其核心思想也是鼓勵(lì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主探究。從而進(jìn)一步加深了美國(guó)教育界以學(xué)生為中心的教育思想。從美國(guó)課堂教學(xué)的組織形式（比較喜歡圍成一圈，師生平等討論，自由發(fā)表意見(jiàn)，鼓勵(lì)發(fā)散性思維，批判性思維……）也可看出這一特點(diǎn)。這種教育思想與教學(xué)環(huán)境為學(xué)生提供了良好的自由發(fā)展空間，無(wú)疑對(duì)學(xué)生的創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)是大有好處的；不足之處是，美國(guó)歷來(lái)不強(qiáng)調(diào)發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，在他們的觀念中，“發(fā)揮教師主導(dǎo)作用”與“促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)”這二者似乎是矛盾的——主張后者就必須拋棄前者。對(duì)教師主導(dǎo)作用忽視的直接后果就是學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的削弱。加上進(jìn)入九十年代以來(lái)，如上所述，以喬納森為代表的、鼓吹以主觀主義認(rèn)識(shí)論作為其哲學(xué)基礎(chǔ)的極端建構(gòu)主義在美國(guó)（乃至整個(gè)西方）大行其是，在削弱甚至否定教師主導(dǎo)作用的前提下進(jìn)一步鼓吹以學(xué)生為中心，這就使原來(lái)“重學(xué)輕教”傾向更加強(qiáng)化，并走向極端。其后果就是上面提到的——在教育信息化快速實(shí)現(xiàn)的條件下，美國(guó)中小學(xué)的教學(xué)質(zhì)量不僅沒(méi)有提升，反而有較大幅度的下降（這點(diǎn)是由美國(guó)高層教育主管確認(rèn)的）。令人欣慰的是，美國(guó)教育界的同行已經(jīng)開(kāi)始清醒過(guò)來(lái)，甚至有人提出要向中國(guó)基礎(chǔ)教育學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)中國(guó)如何發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，以彌補(bǔ)美國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)在這方面存在的缺陷。我以為這是頗有見(jiàn)地的——是能夠根據(jù)美國(guó)的文化背景即美國(guó)的國(guó)情來(lái)選擇運(yùn)用教育改革指導(dǎo)理論的明智之舉。

反觀我們中國(guó)，情況就完全不同。我們的教育思想歷來(lái)傾向以教師

為中心，“為人師表”，“師道尊嚴(yán)”，“傳道、授業(yè)、解惑”既是我們祖先留傳下來(lái)的良好師德，也是以教師為中心的傳統(tǒng)教育思想的真實(shí)寫照。這種教育思想的優(yōu)點(diǎn)是有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，有利于教師監(jiān)控整個(gè)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程，有利于系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的傳授，有利于教學(xué)目標(biāo)的完成?？傊?，這種教育思想，對(duì)于知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)掌握，對(duì)于全面打好學(xué)生的各學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)是有利的；不足之處是由于長(zhǎng)期“重教輕學(xué)”，忽視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主探究，容易造成學(xué)生對(duì)教師、對(duì)書本、對(duì)權(quán)威的迷信，且缺乏發(fā)散思維、批判思維和想象力，這樣培養(yǎng)出來(lái)的大多是知識(shí)應(yīng)用型人才，而非創(chuàng)新型人才。這正是我國(guó)當(dāng)前教育的致命弱點(diǎn)，也是癥結(jié)所在。如上所述，第二種關(guān)系的處理是既要考慮共性，又要考慮個(gè)性（特殊性）。和其它國(guó)家（包括美國(guó)）相比，這里的共性，即通過(guò)教育深化改革所要達(dá)到的共同目標(biāo)——是要使教育系統(tǒng)能夠有效地培養(yǎng)出大批（而非個(gè)別）能適應(yīng)21世紀(jì)需要的創(chuàng)新型人才（從這個(gè)共性考慮，運(yùn)用建構(gòu)主義作為主要的理論指導(dǎo)，無(wú)疑是正確的）；特殊性則涉及國(guó)情（特別是文化背景差異），中美兩國(guó)在教育領(lǐng)域的文化背景差異正是教育思想有較大的不同：美國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)傾向或主張“以學(xué)生為中心”，而中國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)傾向或主張“以教師為中心”——“重教輕學(xué)”，只強(qiáng)調(diào)教師發(fā)揮主導(dǎo)作用這一面，而忽視要促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)這另一面，其嚴(yán)重后果已如上述。換句話說(shuō)，由于國(guó)情不同，美國(guó)當(dāng)前的教育改革不應(yīng)過(guò)多強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義（相反應(yīng)多強(qiáng)調(diào)一些傳統(tǒng)教育理論）；而中國(guó)則相反，針對(duì)我國(guó)的現(xiàn)狀，今后一段時(shí)間內(nèi)，適當(dāng)提倡建構(gòu)主義還是必要的——但是必須注意，我們應(yīng)該倡導(dǎo)的不是喬納森鼓吹的那種建立在主觀主義認(rèn)識(shí)論和片面的以學(xué)生為中心教育思想基礎(chǔ)

上的極端建構(gòu)主義，而是建立在“主客觀統(tǒng)一”認(rèn)識(shí)論和“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”教育思想基礎(chǔ)上的新型建構(gòu)主義。

第二篇：后現(xiàn)代主義教育哲學(xué)

后現(xiàn)代主義教育哲學(xué)的若干思考

【摘要】 后現(xiàn)代主義是20世紀(jì)后半葉在西方社會(huì)廣為流傳的一種哲學(xué)文化思潮。后現(xiàn)代主義作為當(dāng)今社會(huì)的一種重要的文化思潮，對(duì)于社會(huì)生活的方方面產(chǎn)生了極為深刻的影響，而當(dāng)代的教育哲學(xué)亦在其中。

【關(guān)鍵詞】 后現(xiàn)代主義 教育哲學(xué) 反思

后現(xiàn)代主義教育哲學(xué)的若干思考

后現(xiàn)代主義是20世紀(jì)后半葉在西方社會(huì)廣為流行的一種哲學(xué)文化思潮。后現(xiàn)代主義作為“后現(xiàn)代社會(huì)”的產(chǎn)物，它孕育于現(xiàn)代主義的母胎之中，并在二戰(zhàn)以后成為一個(gè)毀譽(yù)交加的文化幽靈，徘徊在整個(gè)西方文化領(lǐng)域。

后現(xiàn)代主義是西方社會(huì)歷史發(fā)展的必然產(chǎn)物。它既是對(duì)資本主義現(xiàn)實(shí)的回應(yīng)和反思，又是對(duì)新時(shí)代的呼喚和預(yù)言。

第二次世界大戰(zhàn)以后，由于科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，尤其是20世紀(jì)70、80年代以來(lái)信息產(chǎn)業(yè)的蓬勃發(fā)展，不僅革新了傳統(tǒng)工業(yè)社會(huì)的生產(chǎn)力及生產(chǎn)方式，而且也極大地改變了人類的生活形態(tài)。經(jīng)濟(jì)、社會(huì)生活的急速變動(dòng)，造成了人們精神上的強(qiáng)烈震撼，后現(xiàn)代主義思潮就是對(duì)這一系列精神震撼的表現(xiàn)以及文化危機(jī)的思索與批判的結(jié)果。1

當(dāng)下西方流行的后現(xiàn)代主義，主要有兩種風(fēng)格：一種是以?？?、德里達(dá)、拉康、利奧塔為代表的激進(jìn)的或者解構(gòu)性的后現(xiàn)代主義，一種是以羅蒂為代表的新實(shí)用主義以及以大衛(wèi)·格里芬為代表的“溫和的或建設(shè)性的后現(xiàn)代主義”。但是總體上來(lái)看，其基本特征：一是，反基礎(chǔ)主義，或是反本質(zhì)主義；二是，不確定性、內(nèi)在性；三是，對(duì)科學(xué)理性的質(zhì)疑；四是，告別整體性、同一性。其實(shí)，這四個(gè)方面有其內(nèi)在的邏輯性，充分表明后現(xiàn)代主義是人類哲學(xué)思維方式發(fā)展的新階段。

一、后現(xiàn)代教育哲學(xué)理論

（一）、后現(xiàn)代主義的教育目的觀

“后現(xiàn)代主義教育目的應(yīng)該著重于追求‘發(fā)展’的理念，在個(gè)人發(fā)展方面，著重于追求知識(shí)的鑒賞力、判斷力與批判力為標(biāo)志的內(nèi)在發(fā)展?！?后現(xiàn)代主義者對(duì)于現(xiàn)代的教育模式提出了質(zhì)疑和批判，認(rèn)為現(xiàn)代培養(yǎng)“完人”為目的的教育模式，嚴(yán)重地扭曲了人的差異性的特征。他們認(rèn)為，世界就是由具有差異性的個(gè)體組成的世界，世界的本質(zhì)就是以無(wú)序?yàn)橹鲗?dǎo)的，正是這些差異性才組成了五彩繽紛的世界。只有在差異中，承認(rèn)差異，才是與世界和人類的天性相符的。學(xué)校教育的目的不是由一種宏大的設(shè)計(jì)決定的，如政府的政策或者一種流行的教育觀。誠(chéng)然，教育仍可注重學(xué)生的各方面的發(fā)展，但是也不要強(qiáng)求每位學(xué)生的全面發(fā)展，因?yàn)?，每位學(xué)生的全面發(fā)展注定是不現(xiàn)實(shí)的，教育的目標(biāo)也可以培養(yǎng)片面發(fā)展的人，即符合學(xué)生特質(zhì)和他生活中的特殊性的人。后現(xiàn)代主義教育思想家們從各自的立場(chǎng)和觀點(diǎn)出發(fā)，重新估量教育目的，培養(yǎng)具有獨(dú)立思考能力、批判能力，認(rèn)可多元文化的社會(huì)公民等，認(rèn)為教育目標(biāo)應(yīng)求得一種1巨瑛梅，劉旭東.當(dāng)代國(guó)外教學(xué)理論.[M].北京:教育科學(xué)出版社.2004年8月第一版石中英.知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育發(fā)展.[M].教育科學(xué)出版社.2002年版162頁(yè)

內(nèi)部平和，并且能夠把家庭中的平和、安定以及個(gè)社會(huì)成員之間的和平相處擴(kuò)充到整個(gè)社會(huì)乃至國(guó)家從而避免一種相互利益的沖突狀態(tài)，使整個(gè)社會(huì)充滿和諧。3

（二）、后現(xiàn)代主義的課程觀

后現(xiàn)代主義的課程觀是在對(duì)現(xiàn)代的教育方式的反思中構(gòu)建的一種新的課程觀，宗旨是為了擺脫現(xiàn)代教育模式的弊端而提出的的一種全新的理念和觀點(diǎn)。其中最有代表性的是以后現(xiàn)代科學(xué)理論為北京提出的以混沌學(xué)和無(wú)限主義宇宙觀為基礎(chǔ)的課程觀，這種課程觀即所謂“真正的”后現(xiàn)代主義課程觀，代表了后現(xiàn)代主義課程研究的最新成就，其倡導(dǎo)者主要有多爾、格里芬4等人。

多爾從普里戈津的混沌學(xué)原理出發(fā)，吸收了自然科學(xué)中的不確定性、非線性觀點(diǎn)以及改造主義教育哲學(xué)和經(jīng)驗(yàn)主義思想，對(duì)現(xiàn)代主義思想進(jìn)行了詳細(xì)的分析和批判，勾畫了后現(xiàn)代主義課程理論的框架。多爾認(rèn)為，后現(xiàn)代主義必須強(qiáng)調(diào)開(kāi)放新、復(fù)雜性和變革性。此外，多爾還認(rèn)為，課程目標(biāo)不應(yīng)該是預(yù)先確定的，課程內(nèi)容不應(yīng)是絕對(duì)客觀的和穩(wěn)定的體系，課程過(guò)程不應(yīng)是簡(jiǎn)單的灌輸和闡釋，所有的課程參與者都是課程的設(shè)計(jì)者和創(chuàng)造者，課程是師生共同探索新知識(shí)的過(guò)程。這些觀點(diǎn)和主張為課程研究提供了新的視野和廣闊的前景。

（三）、后現(xiàn)代主義的師生觀

20世紀(jì)的70、80年代的信息革命的發(fā)展，帶來(lái)了信息的大爆炸的時(shí)代，人們獲取知識(shí)和信息的方式變得多元化，以前所未有的方式?jīng)_擊著人們的頭腦，傳統(tǒng)的灌輸式教育方式受到了挑戰(zhàn)，教師已經(jīng)不再是學(xué)生獲取知識(shí)的唯一來(lái)源，教師的角色也不再是原來(lái)的權(quán)威角色。后現(xiàn)代主義教育學(xué)者鼓勵(lì)教師與學(xué)生的關(guān)系發(fā)展為一種新型的平等的互動(dòng)的角色。他們提出教師的角色不再僅僅是傳授知識(shí)，而是做一個(gè)引導(dǎo)者，引導(dǎo)學(xué)生做一個(gè)能夠獨(dú)立思考、具有現(xiàn)代理性精神和批判精神的現(xiàn)代公民。這并不是意味著教師的作用和地位消失，只是其作用的方式發(fā)生轉(zhuǎn)變。

（四）、后現(xiàn)代主義的評(píng)價(jià)觀

在學(xué)生評(píng)價(jià)主體間的關(guān)系時(shí)，后現(xiàn)代主義思想指導(dǎo)下教育評(píng)價(jià)主張?jiān)谠u(píng)價(jià)，者與被評(píng)價(jià)者之間建立一種平等、信任的對(duì)話世界，評(píng)價(jià)雙方互相理解、溝通。人文化的評(píng)價(jià)方式，重視每個(gè)參與者的看法，并通過(guò)協(xié)商、對(duì)話的方式來(lái)消除分歧、得出結(jié)論，從而調(diào)動(dòng)被評(píng)價(jià)者的積極性，保證評(píng)價(jià)的真實(shí)性和公平性。后現(xiàn)代主義教育評(píng)價(jià)觀強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的模糊性、動(dòng)態(tài)性、開(kāi)放性和復(fù)雜性，消解現(xiàn)代主義教育評(píng)價(jià)的精確性、精確性、封閉性和簡(jiǎn)潔性。后現(xiàn)代主義多元化方法論的倡導(dǎo)者費(fèi)耶阿本德認(rèn)為，在認(rèn)識(shí)論上看，我們所探索的世界在很大程度上看還是未知的，因此，我們不能封閉、保守，我們必須保持選擇的開(kāi)放性，必須堅(jiān)持做什么都行的無(wú)政府主義的方法論原則；從人道主義角度上看，人只有擺脫唯科學(xué)主義，擺脫形式理性的限制，才可能最終擺脫思想被奴役狀態(tài)而獲得做人的尊嚴(yán)。

二、后現(xiàn)代主義教育哲學(xué)理論的若干思考

后現(xiàn)代主義從某種意義上說(shuō)，是對(duì)于傳統(tǒng)的現(xiàn)代教育思想和理念的一種顛3

4韓立福.淺論后現(xiàn)代主義教育觀.[J].中央教育科學(xué)研究所 大衛(wèi)·雷·格里芬是美國(guó)克萊蒙特神學(xué)院和克萊蒙特研究生院宗教哲學(xué)教授，現(xiàn)任位于圣巴巴拉的“后現(xiàn)代研究中心”主任和“過(guò)程研究中心”執(zhí)行主任。著有《上帝、權(quán)力與罪惡》和《過(guò)程神學(xué)》（與J.科布合著），編有《自然之心》（與小約翰·B.科布合編）和《物理學(xué)和時(shí)間的終極意義》。以上資料來(lái)自百度百科：http://baike.baidu.com/view/2586384.htm#

3覆和革命。后現(xiàn)代主義教育學(xué)者普遍認(rèn)為，傳統(tǒng)的現(xiàn)代教育的出發(fā)點(diǎn)都是一種統(tǒng)一價(jià)值取向的觀點(diǎn)，建立在一種培養(yǎng)同一類型的人才為出發(fā)點(diǎn)的邏輯基礎(chǔ)之上。后現(xiàn)代教育學(xué)者認(rèn)為這一邏輯起點(diǎn)是有問(wèn)題的，他們對(duì)于傳統(tǒng)教育文本中一些不容置疑的真理提出質(zhì)疑，認(rèn)為這一做法會(huì)阻礙教育理論的進(jìn)一步發(fā)展。但是，后現(xiàn)代主義教育思想陣營(yíng)林立，觀點(diǎn)風(fēng)格各異，甚至互相對(duì)立。令人遺憾的是，雖然后現(xiàn)代主義教育學(xué)者一致在不懈努力，但是，至今還沒(méi)有一套較為完整和系統(tǒng)的理論。

另外，據(jù)聯(lián)合國(guó)教科文組織在《學(xué)會(huì)生存》中對(duì)未來(lái)教育的目的描述：“為一個(gè)新世界培養(yǎng)新人”“把一個(gè)人的體力、智力、情緒、倫理各個(gè)方面的因素綜合起來(lái)，使他成為一個(gè)完善的人，這就是對(duì)教育目的的一個(gè)廣義的界說(shuō)”5從這一論斷來(lái)看，后現(xiàn)代主義教育觀似乎又與國(guó)際上通行的教育理念有著不可調(diào)和的矛盾和沖突。

然而，不可否認(rèn)的是，后現(xiàn)代主義教育觀又有許多先進(jìn)的理念值得借鑒與學(xué)習(xí)。譬如，后現(xiàn)代主義教育觀尊重學(xué)生的個(gè)體差異，尊重個(gè)性，強(qiáng)調(diào)作為個(gè)體的學(xué)生的主體性與創(chuàng)造性；強(qiáng)調(diào)在教育的過(guò)程中在師生中間建立一種平等的對(duì)話關(guān)系，破除教師在課程講授過(guò)程中的絕對(duì)的權(quán)威地位，而是強(qiáng)調(diào)師生之間的平等對(duì)話與交流；在課程的設(shè)置中，主張模糊學(xué)科的界限，根據(jù)學(xué)生的真實(shí)需要設(shè)置課程。這些觀點(diǎn)都是在對(duì)現(xiàn)代教育哲學(xué)的反思的基礎(chǔ)上提出來(lái)的，為現(xiàn)代教育理論的研究提供了一套廣闊的思路和空間。

因此，對(duì)于后現(xiàn)代主義教育哲學(xué)，我們必須保持清醒的認(rèn)識(shí)，不能一味的盲目照搬西方的理論，全盤西化，應(yīng)該認(rèn)清后現(xiàn)代主義教育哲學(xué)的實(shí)質(zhì)和內(nèi)涵，在結(jié)合中國(guó)實(shí)際的基礎(chǔ)上加以借鑒。

三、后現(xiàn)代主義教育哲學(xué)與當(dāng)代中國(guó)大學(xué)教育的反思后現(xiàn)代主義教育哲學(xué)作為對(duì)現(xiàn)代教育模式的反思和重構(gòu)，其中的許多的理論和觀點(diǎn)對(duì)于當(dāng)代中國(guó)大學(xué)教育還是有許多值得借鑒的地方的。

第一，后現(xiàn)代教育模式強(qiáng)調(diào)溝通、交流，平等對(duì)話。因此，大學(xué)教育理念應(yīng)該從管理向服務(wù)轉(zhuǎn)變，由單向服從向雙向溝通交流轉(zhuǎn)變。從春秋戰(zhàn)國(guó)以來(lái)，中國(guó)人都是一貫重視尊師重道，這本身并沒(méi)有錯(cuò)，但是，隨之產(chǎn)生了一些消極的影響，過(guò)分地重視知識(shí)的傳授與學(xué)習(xí)，過(guò)分地強(qiáng)調(diào)教育者的權(quán)威和威信，造成了學(xué)生的單方面的一味服從，忽視了學(xué)生與老師的溝通和交流，久而久之，形成了老師與學(xué)生之間的穩(wěn)定的教育的“主體——客體”關(guān)系，而徹底地顛覆正確的觀念，學(xué)生是教育的主體，教育的目的是為了形成學(xué)生的正確的主體觀念。這樣的觀念形成勢(shì)必會(huì)造成一些負(fù)面的影響。比如，由于不容置疑的知識(shí)的傳輸，扼殺了學(xué)生的求知欲，學(xué)生只需要記住老師講述的知識(shí)，而不需對(duì)于所學(xué)知識(shí)進(jìn)行消化、吸收，從而提出自己的看法與觀點(diǎn)，嚴(yán)重地扼殺了學(xué)生的想象力。另外，由于教師權(quán)威的存在，使得學(xué)生與教師之間存在著無(wú)法逾越的鴻溝，雙方之間無(wú)法正常平等地溝通交流，而只要一味地服從即可，嚴(yán)重地影響了學(xué)生的主人翁地位。

后現(xiàn)代主義教育觀則強(qiáng)調(diào)雙方平等對(duì)話，強(qiáng)調(diào)傾聽(tīng)與交流，這種交流與傾聽(tīng)絕非是上對(duì)下的非對(duì)等的交流，而是作為平等基礎(chǔ)之上的雙向的互動(dòng)與交流。在學(xué)校的管理上，要尊重雙方的主體地位，要尊重對(duì)方的意見(jiàn)，尊重不同的意5 聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)編著：《學(xué)會(huì)生存》，華中師范大學(xué)比較教育研究所譯，教育科學(xué)出版社，1996年版，192頁(yè)

見(jiàn)，最終實(shí)現(xiàn)雙方的互相的理解和尊重。

第二，從單一的培養(yǎng)方式向多元的培養(yǎng)方式轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的現(xiàn)代培養(yǎng)模式要求以既定的專業(yè)知識(shí)為基礎(chǔ)的相對(duì)封閉的培養(yǎng)模式為目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)專業(yè)人才的培養(yǎng)，過(guò)分地強(qiáng)調(diào)了學(xué)生專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)而忽視了學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，忽視了學(xué)生個(gè)性的發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)，忽略了學(xué)生的德育教育。這種單一的培養(yǎng)方式對(duì)于學(xué)生全面素質(zhì)的養(yǎng)成和社會(huì)的發(fā)展來(lái)講是不科學(xué)的。尤其是伴隨著我國(guó)建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家的戰(zhàn)略的提出，需要的不僅僅是掌握專門技術(shù)的人才，更需要具有廣泛興趣，具有個(gè)性潛能和自主學(xué)習(xí)能力的人才。而相對(duì)封閉的單一教學(xué)模式，抹殺了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，既不符合學(xué)生發(fā)展的天性，也不符合社會(huì)發(fā)展的需要。后現(xiàn)代主義教育觀質(zhì)疑學(xué)科中心主義，強(qiáng)調(diào)構(gòu)建動(dòng)態(tài)的課程培養(yǎng)體系，培養(yǎng)具有現(xiàn)代理性和批判精神的現(xiàn)代公民。后現(xiàn)代教育提倡多元化、差異性、開(kāi)放性，因此，教育要因材施教，實(shí)行差異教育。在教育過(guò)程中，要實(shí)行具有差異性的多元化教育模式，以充分挖掘?qū)W生的個(gè)性化潛能。

第三，如何重塑大學(xué)生的道德價(jià)值觀。最近沸沸揚(yáng)揚(yáng)的“藥家鑫案件”又一次將大學(xué)生這一群體推到了大眾面前接受了道德的審判和拷問(wèn)，而后又出來(lái)藥家鑫的師妹“要我我也捅，誰(shuí)讓她記車牌的”可怕言論。為何學(xué)歷水平較高的大學(xué)生會(huì)做出如此喪心病狂的殘暴舉動(dòng)，成為“談藥色變”的殺人惡魔。這不能不說(shuō)是大學(xué)教育的失敗。正是大學(xué)教育的制度性缺失造成了這一惡果。大學(xué)教育的價(jià)值絕不是培養(yǎng)具有專門技術(shù)和知識(shí)的人才，而是具有理性的現(xiàn)代公民。資深的青少年教育學(xué)家傅衛(wèi)兵教授提出的喚醒自我教育理論就是對(duì)傳統(tǒng)的大學(xué)傳統(tǒng)的反思。亦可以說(shuō)是后現(xiàn)代主義教育觀的有益嘗試。6自我教育不僅是思想道德的修煉，還應(yīng)是綜合素養(yǎng)與能力的快速提升，形成以強(qiáng)者的心態(tài)去面對(duì)未來(lái)、以謙卑的姿態(tài)去面對(duì)社會(huì)、以良好的職業(yè)素養(yǎng)去走向崗位。自我教育應(yīng)成為當(dāng)代教育的重要內(nèi)容之一，特別是青少年、大學(xué)生要把它定位成自我成長(zhǎng)的首要必修課。目前，我們往往習(xí)慣了老師的灌輸教育，相對(duì)以被動(dòng)的形式出現(xiàn)，在自我教育方面有所欠缺，在學(xué)校的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)過(guò)程中忽視了自我的教育，再是，成長(zhǎng)的最好狀態(tài)就是自動(dòng)自發(fā)，而自動(dòng)自發(fā)的關(guān)鍵就在于自我教育，這需要有學(xué)校的大氛圍及自我教育課程等到學(xué)生個(gè)體的自我教育與意識(shí)，充分激發(fā)出自動(dòng)自發(fā)的自我教育，自我教育也是提高大學(xué)生情商，完善人際關(guān)系的重要因素，更是加快成長(zhǎng)步伐增強(qiáng)競(jìng)爭(zhēng)力的重要前提。

后現(xiàn)代主義教育觀念雖然還未形成完整的體系，但是關(guān)注人的全面的發(fā)展的理念和觀點(diǎn)，對(duì)于現(xiàn)代教育是很好的補(bǔ)充和借鑒。后現(xiàn)代主義教育以一種全新的思維方式來(lái)觀察當(dāng)代的世界和啟示現(xiàn)代教育，對(duì)當(dāng)代的教育進(jìn)行了深刻的反思和批判，對(duì)大學(xué)的教育提出了全新的解構(gòu)，對(duì)于中國(guó)的教育提供了全新的視角，對(duì)中國(guó)的教育有很好的啟示。

6從藥家鑫事件看傅衛(wèi)兵的“喚醒自我教育”_財(cái)經(jīng)_鳳凰網(wǎng) http://finance.ifeng.com/job/zcpl/20110426/3936212.shtml訪問(wèn)日期2011/5/4

參考文獻(xiàn)：

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3.韓立福.淺論后現(xiàn)代主義教育觀.[J].中央教育科學(xué)研究所

4聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)編著：《學(xué)會(huì)生存》，華中師范大學(xué)比較教育研究所譯，教育科學(xué)出版社，1996年版

5藥家鑫事件看傅衛(wèi)兵的“喚醒自我教育”_財(cái)經(jīng)_鳳凰網(wǎng)

http://finance.ifeng.com/job/zcpl/20110426/3936212.shtml

訪問(wèn)日期2011/5/4

第三篇：建構(gòu)主義教育理論教案

建構(gòu)主義教育理論教案

第二次培訓(xùn)

理論概述

1、圖式、同化、順應(yīng)、平衡

同化是指學(xué)習(xí)個(gè)體對(duì)刺激輸入的過(guò)濾或改變過(guò)程。也就是說(shuō)個(gè)體在感受刺激時(shí)，把它們納入頭腦中原有的圖式之內(nèi)，使其成為自身的一部分。

順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過(guò)程，即個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程。

平衡是指學(xué)習(xí)者個(gè)體通過(guò)自我調(diào)節(jié)機(jī)制使認(rèn)知發(fā)展從一個(gè)平衡狀態(tài)向另一個(gè)平衡狀態(tài)過(guò)渡的過(guò)程。

2、建構(gòu)主義的發(fā)展歷史

建構(gòu)主義理論的主要代表人物有：皮亞杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)。

皮亞杰(J.Piaget)是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)是，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過(guò)程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指?jìng)€(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過(guò)程；順應(yīng)是指?jìng)€(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。認(rèn)知個(gè)體通過(guò)同化與順應(yīng)這兩種形式來(lái)達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時(shí)，他處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（順應(yīng)）的過(guò)程就是尋找新的平衡的過(guò)程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過(guò)同化與順應(yīng)過(guò)程逐步建構(gòu)起來(lái)，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。

在皮亞杰的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)說(shuō)”的基礎(chǔ)上，科恩伯格(O.Kernberg)對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過(guò)程中的關(guān)鍵作用，并對(duì)認(rèn)知過(guò)程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認(rèn)真的探索；維果斯基(Vogotsgy)提出的“文化歷史發(fā)展理論”，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過(guò)程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用，并提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。維果斯基認(rèn)為，個(gè)體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會(huì)文化背景下進(jìn)行的，社會(huì)可以為個(gè)體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用。維果斯基區(qū)分了個(gè)體發(fā)展的兩種水平：現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平，現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平即個(gè)體獨(dú)立活動(dòng)所能達(dá)到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指?jìng)€(gè)體在成人或比他成熟的個(gè)體的幫助下所能達(dá)到的活動(dòng)水平，這兩種水平之間的區(qū)域即“最近發(fā)展區(qū)”。在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動(dòng)”和“社會(huì)交往”在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過(guò)程創(chuàng)造了條件。

建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)(而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，只是把知識(shí)從教師頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上)。以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)的是”學(xué)“；以教師為中心，強(qiáng)調(diào)的是”教“。這正是兩種教育思想、教學(xué)觀念最根本的分歧點(diǎn)，由此而發(fā)展出兩種對(duì)立的學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)理論。由于建構(gòu)主義所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境得到了當(dāng)代最新信息技術(shù)成果的強(qiáng)有力支持，這就使建構(gòu)主義理論日益與廣大教師的教學(xué)實(shí)踐普遍地結(jié)合起來(lái)，從而成為國(guó)內(nèi)外學(xué)校深化教學(xué)改革的指導(dǎo)思想。編輯本段學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過(guò)程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說(shuō)明人類學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說(shuō)明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等?？傊?，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容可從“學(xué)習(xí)的含義”（即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”）與“學(xué)習(xí)的方法”（即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”）這兩個(gè)方面進(jìn)行說(shuō)明。

1、關(guān)于學(xué)習(xí)的含義

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助學(xué)習(xí)是獲取知識(shí)的過(guò)程其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性?！扒榫场保簩W(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求，也就是說(shuō)，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問(wèn)題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過(guò)程的始終。協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用?！皶?huì)話”：會(huì)話是協(xié)作過(guò)程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過(guò)會(huì)話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程也是會(huì)話過(guò)程，在此過(guò)程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此會(huì)話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。“意義建構(gòu)”：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過(guò)程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長(zhǎng)期存儲(chǔ)形式就是前面提到的“圖式”，也就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。由以上所述的“學(xué)習(xí)”的含義可知，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過(guò)程能力的函數(shù)。換句話說(shuō)，獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

2、關(guān)于學(xué)習(xí)的方法

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說(shuō)，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。學(xué)生要成為意義的主動(dòng)建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中從以下幾個(gè)方面發(fā)揮主體作用（1）要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義；（2）在建構(gòu)意義過(guò)程中要求學(xué)生主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對(duì)所學(xué)習(xí)的問(wèn)題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證；（3）要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考?！奥?lián)系”與“思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過(guò)程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過(guò)程（即交流、討論的過(guò)程）結(jié)合起來(lái)，則學(xué)生建構(gòu)意義的效率會(huì)更高、質(zhì)量會(huì)更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”（也叫“內(nèi)部協(xié)商”與“社會(huì)協(xié)商”）兩種，自我協(xié)商是指自己和自己爭(zhēng)辯什么是正確的；相互協(xié)商則指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部相互之間的討論與辯論教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過(guò)程中從以下幾個(gè)面發(fā)揮指導(dǎo)作用（1）激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；（2）通過(guò)創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義（3）為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開(kāi)展討論與交流）并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯?wèn)題以引起學(xué)生的思考和討論在討論中設(shè)法把問(wèn)題一步步引向深入以加深學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補(bǔ)充錯(cuò)誤的或片面的認(rèn)識(shí)。編輯本段建構(gòu)主義的教學(xué)思想建構(gòu)主義所蘊(yùn)涵的教學(xué)思想主要反映在知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、師生角色的定位及其作用、學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)原則等6個(gè)方面。1．建構(gòu)主義的知識(shí)觀

（1）知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識(shí)的符號(hào)系統(tǒng)也不是絕對(duì)真實(shí)的表征。它只不過(guò)是人們對(duì)客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說(shuō)，它不是問(wèn)題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。（2）知識(shí)并不能絕對(duì)準(zhǔn)確無(wú)誤地概括世界的法則，提供對(duì)任何活動(dòng)或問(wèn)題解決都實(shí)用的方法。在具體的問(wèn)題解決中，知識(shí)是不可能一用就準(zhǔn)，一用就靈的，而是需要針對(duì)具體問(wèn)題的情景對(duì)原有知識(shí)進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。（3）知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，盡管通過(guò)語(yǔ)言賦予了知識(shí)一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對(duì)這種知識(shí)有同樣的理解。真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)的，取決于特定情況下的學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動(dòng)的復(fù)制式的學(xué)習(xí)。2．建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

（1）學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。學(xué)生不是簡(jiǎn)單被動(dòng)地接收信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的意義，這種建構(gòu)是無(wú)法由他人來(lái)代替的。（2）學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接收信息刺激，而是主動(dòng)地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒(méi)有什么意義，意義是學(xué)習(xí)者通過(guò)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間的反復(fù)的、雙向的相互作用過(guò)程而建構(gòu)成的。因此，學(xué)習(xí)，不是象行為主義所描述的“刺激�反應(yīng)”那樣。（3）學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個(gè)學(xué)習(xí)者以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對(duì)新信息重新認(rèn)識(shí)和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過(guò)程中，學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R(shí)經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。（4）同化和順應(yīng)，是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑或方式。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。同化－順應(yīng)－同化－順應(yīng)……循環(huán)往復(fù)，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的認(rèn)知水平的發(fā)展，就是這樣的一個(gè)過(guò)程。學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的信息積累，更重要的是包含新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的沖突，以及由此而引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。學(xué)習(xí)過(guò)程不是簡(jiǎn)單的信息輸入、存儲(chǔ)和提取，是新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過(guò)程，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動(dòng)的過(guò)程。

3．建構(gòu)主義的學(xué)生觀

（1）建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境中的。在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，他們對(duì)任何事情都有自己的看法。即使是有些問(wèn)題他們從來(lái)沒(méi)有接觸過(guò)，沒(méi)有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)可以借鑒，但是當(dāng)問(wèn)題呈現(xiàn)在他們面前時(shí)，他們還是會(huì)基于以往的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力，形成對(duì)問(wèn)題的解釋，提出他們的假設(shè)。

（2）教學(xué)不能無(wú)視學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，簡(jiǎn)單強(qiáng)硬的從外部對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)施知識(shí)的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中，生長(zhǎng)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。教師不單是知識(shí)的呈現(xiàn)者，不是知識(shí)權(quán)威的象征，而應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽(tīng)他們時(shí)下的看法，思考他們這些想法的由來(lái)，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。

（3）教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對(duì)某些問(wèn)題進(jìn)行探索，并在探索的過(guò)程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異的不可避免，學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的看法和理解經(jīng)常是千差萬(wàn)別的。其實(shí)，在學(xué)生的共同體中，這些差異本身就是一種寶貴的現(xiàn)象資源。建構(gòu)主義雖然非常重視個(gè)體的自我發(fā)展，但是他也不否認(rèn)外部引導(dǎo)，亦即教師的影響作用。

4．師生角色的定位及其作用

（1）教師的角色是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的忠實(shí)支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識(shí)的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)伙伴或合作者。教師應(yīng)該給學(xué)生提供復(fù)雜的真實(shí)問(wèn)題。他們不僅必須開(kāi)發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問(wèn)題，而且必須認(rèn)識(shí)到復(fù)雜問(wèn)題有多種答案，激勵(lì)學(xué)生對(duì)問(wèn)題解決的多重觀點(diǎn)，這顯然是與創(chuàng)造性的教學(xué)活動(dòng)宗旨緊密相吻合的。教師必須創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生在這種環(huán)境中可以通過(guò)實(shí)驗(yàn)、獨(dú)立探究、合作學(xué)習(xí)等方式來(lái)展開(kāi)他們的學(xué)習(xí)。教師必須保證學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)內(nèi)容保持平衡。教師必須提供學(xué)生元認(rèn)知工具和心理測(cè)量工具，培養(yǎng)學(xué)生評(píng)判性的認(rèn)知加工策略，以及自己建構(gòu)知識(shí)和理解的心理模式。教師應(yīng)認(rèn)識(shí)教學(xué)目標(biāo)包括認(rèn)知目標(biāo)和情感目標(biāo)。教學(xué)是逐步減少外部控制、增加學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)的過(guò)程。

（2）教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的積極幫助者和引導(dǎo)者，應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。通過(guò)創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。為使學(xué)生的意義建構(gòu)更為有效，教師應(yīng)盡可能組織協(xié)作學(xué)習(xí)，展開(kāi)討論和交流，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

（3）學(xué)生的角色是教學(xué)活動(dòng)的積極參與者和知識(shí)的積極建構(gòu)者。建構(gòu)主義要求學(xué)生面對(duì)認(rèn)知復(fù)雜的真實(shí)世界的情境，并在復(fù)雜的真實(shí)情境中完成任務(wù)，因而，學(xué)生需要采取一種新的學(xué)習(xí)風(fēng)格、新的認(rèn)識(shí)加工策略，形成自己是知識(shí)與理解的建構(gòu)者的心理模式。建構(gòu)主義教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)要求學(xué)生承擔(dān)更多的管理自己學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì);教師應(yīng)當(dāng)注意使機(jī)會(huì)永遠(yuǎn)處于維果斯基提出的“學(xué)生最近發(fā)展區(qū)”，并為學(xué)生提供一定的輔導(dǎo)。

學(xué)生要用探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義。在建構(gòu)意義的過(guò)程中要求學(xué)生主動(dòng)去搜集和分析有關(guān)的信息資料，對(duì)所學(xué)的問(wèn)題提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證。要善于把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容盡量與自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真思考。聯(lián)系和思考是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。它最好的效果是與協(xié)商過(guò)程結(jié)合起來(lái)。5．建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識(shí)是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過(guò)意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個(gè)部分。

（1）情境，學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面。

（2）協(xié)作，應(yīng)該貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中。教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作，對(duì)學(xué)習(xí)資料的收集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)進(jìn)程的自我反饋和學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)以及意義的最終建構(gòu)都有十分重要的作用。協(xié)作在一定的意義上是協(xié)商的意識(shí)。協(xié)商主要有自我協(xié)商和相互協(xié)商。自我協(xié)商是指自己和自己反復(fù)商量什么是比較合理的;相互協(xié)商是指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部之間的商榷、討論和辯論。（3）交流，是協(xié)作過(guò)程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。比如學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過(guò)交流來(lái)商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)達(dá)到意義建構(gòu)的目標(biāo)，怎樣更多的獲得教師或他人的指導(dǎo)和幫助等等。其實(shí)，協(xié)作學(xué)習(xí)的過(guò)程就是交流的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的想法都為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享。交流對(duì)于推進(jìn)每個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程，是至關(guān)重要的手段。

（4）意義建構(gòu)，是教學(xué)過(guò)程的最終目標(biāo)。其建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過(guò)程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)的內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。

6．建構(gòu)主義的教學(xué)原則

（1）把所有的學(xué)習(xí)任務(wù)都置于為了能夠更有效地適應(yīng)世界的學(xué)習(xí)中。（2）教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該與學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境中的目標(biāo)相符合，教師確定的問(wèn)題應(yīng)該使學(xué)生感到就是他們本人的問(wèn)題。（3）設(shè)計(jì)真實(shí)的任務(wù)。真實(shí)的活動(dòng)是學(xué)習(xí)環(huán)境的重要的特征。就是應(yīng)該在課堂教學(xué)中使用真實(shí)的任務(wù)和日常的活動(dòng)或?qū)嵺`整合多重的內(nèi)容或技能。（4）設(shè)計(jì)能夠反映學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束后就從事有效行動(dòng)的復(fù)雜環(huán)境。（5）給予學(xué)生解決問(wèn)題的自主權(quán)。教師應(yīng)該刺激學(xué)生的思維，激發(fā)他們自己解決問(wèn)題。（6）設(shè)計(jì)支持和激發(fā)學(xué)生思維的學(xué)習(xí)環(huán)境。（7）鼓勵(lì)學(xué)生在社會(huì)背景中檢測(cè)自己的觀點(diǎn)。（8）支持學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過(guò)程的反思，發(fā)展學(xué)生的自我控制的技能，成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。編輯本段建構(gòu)主義的教學(xué)模式和教學(xué)方法與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式為：“以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的?！痹谶@種模式中，學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師是教學(xué)過(guò)程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；教材所提供的知識(shí)不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象；媒體也不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段、方法，而是用來(lái)創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。顯然，在這種場(chǎng)合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式。

在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，目前已開(kāi)發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種：

支架式教學(xué)(Scaffolding Instruction)

支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。”支架原本指建筑行業(yè)中使用的腳手架，在這里用來(lái)形象地描述一種教學(xué)方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學(xué)”是在不斷地、積極地建構(gòu)著自身的過(guò)程；而教師的“教”則是一個(gè)必要的腳手架，支持兒童不斷地建構(gòu)自己，不斷建造新的能力。支架式教學(xué)是以前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的。維果斯基認(rèn)為，在測(cè)定兒童智力發(fā)展時(shí)，應(yīng)至少確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，一種是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)從兒童潛在的發(fā)展水平開(kāi)始，不斷創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。支架教學(xué)中的“支架”應(yīng)根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來(lái)建立，通過(guò)支架作用不停地將學(xué)生的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)更高的水平支架式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：（1）搭腳手架－－圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。（2）進(jìn)入情境－－將學(xué)生引入一定的問(wèn)題情境。（3）獨(dú)立探索－－讓學(xué)生獨(dú)立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開(kāi)始時(shí)要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過(guò)程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。（4）協(xié)作學(xué)習(xí)－－進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來(lái)確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來(lái)多種意見(jiàn)相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來(lái)。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。（5）效果評(píng)價(jià)－－對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。拋錨式教學(xué)(Anchored Instruction)

這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問(wèn)題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問(wèn)題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過(guò)獲取直接經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽(tīng)別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問(wèn)題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。拋錨式教學(xué)由這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：（1）創(chuàng)設(shè)情境－－使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。（2）確定問(wèn)題－－在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問(wèn)題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。選出的事件或問(wèn)題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。（3）自主學(xué)習(xí)－－不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問(wèn)題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問(wèn)題的有關(guān)線索，并特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力（4）協(xié)作學(xué)習(xí)－－討論、交流，通過(guò)不同觀點(diǎn)的交鋒，補(bǔ)充、修正、加深每個(gè)學(xué)生對(duì)當(dāng)前問(wèn)題的理解（5）效果評(píng)價(jià)－－由于拋錨式教學(xué)的學(xué)習(xí)過(guò)程就是解決問(wèn)題的過(guò)程，由該過(guò)程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對(duì)這種教學(xué)效果的評(píng)價(jià)不需要進(jìn)行獨(dú)立于教學(xué)過(guò)程的專門測(cè)驗(yàn)，只需在學(xué)習(xí)過(guò)程中隨時(shí)觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)(RandomAccessInstruction)

由于事物的復(fù)雜性和問(wèn)題的多面性，要做到對(duì)事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握、即真正達(dá)到對(duì)所學(xué)知識(shí)的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時(shí)間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說(shuō)，學(xué)習(xí)者可以隨意通過(guò)不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問(wèn)題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解，這就是所謂“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”。顯然，學(xué)習(xí)者通過(guò)多次“進(jìn)入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達(dá)到對(duì)該知識(shí)內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進(jìn)入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識(shí)、技能而實(shí)施的簡(jiǎn)單重復(fù)。這里的每次進(jìn)入都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問(wèn)題側(cè)重點(diǎn)。因此多次進(jìn)入的結(jié)果，絕不僅僅是對(duì)同一知識(shí)內(nèi)容的簡(jiǎn)單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對(duì)事物全貌的理解與認(rèn)識(shí)上的飛躍。隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)主要包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié)（1）呈現(xiàn)基本情境－－向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。（2）隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)－－取決于學(xué)生“隨機(jī)進(jìn)入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容，而呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。在此過(guò)程中教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生逐步學(xué)會(huì)自己學(xué)習(xí)（3）思維發(fā)展訓(xùn)練－－由于隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)的內(nèi)容通常比較復(fù)雜，所研究的問(wèn)題往往涉及許多方面，因此在這類學(xué)習(xí)中，教師還應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。

（4）小組協(xié)作學(xué)習(xí)－－圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認(rèn)識(shí)展開(kāi)小組討論。在討論中，每個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)在和其他學(xué)生以及教師一起建立的社會(huì)協(xié)商環(huán)境中受到考察、評(píng)論，同時(shí)每個(gè)學(xué)生也對(duì)別人的觀點(diǎn)、看法進(jìn)行思考并作出反映（5）學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)：包括自我評(píng)價(jià)與小組評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。編輯本段建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)原則建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師只對(duì)學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識(shí)。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大的變化。近年來(lái)，教育技術(shù)領(lǐng)域的專家們進(jìn)行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的全新的教學(xué)設(shè)計(jì)理論與方法體系。盡管這種理論體系的建立是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)，并非短期內(nèi)能夠完成。但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，并已開(kāi)始實(shí)際應(yīng)用于指導(dǎo)基于多媒體和Internet的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的教學(xué)設(shè)計(jì)。建構(gòu)主義使用的教學(xué)設(shè)計(jì)原則如下：（1）強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心

明確“以學(xué)生為中心”，這一點(diǎn)對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)有至關(guān)重要的指導(dǎo)意義，因?yàn)閺摹耙詫W(xué)生為中心”出發(fā)還是從“以教師為中心”出發(fā)將得出兩種全然不同的設(shè)計(jì)結(jié)果。至于如何體現(xiàn)以學(xué)生為中心，建構(gòu)主義認(rèn)為可以從三個(gè)方面努力要在學(xué)習(xí)過(guò)程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，要能體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神要讓學(xué)生有多種機(jī)會(huì)在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識(shí)(將知識(shí)“外化”)讓學(xué)生能根據(jù)自身行動(dòng)的反饋信息來(lái)形成對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)和解決實(shí)際問(wèn)題的方案(實(shí)現(xiàn)自我反饋)以上三點(diǎn)，即發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識(shí)外化和實(shí)現(xiàn)自我反饋可以說(shuō)是體現(xiàn)以學(xué)生為中心的三個(gè)要素。（2）強(qiáng)調(diào)“情境”對(duì)意義建構(gòu)的重要作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)總是與一定的社會(huì)文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，從而賦予新知識(shí)以某種意義；如果原有經(jīng)驗(yàn)不能同化新知識(shí)，則要引起“順應(yīng)”過(guò)程，即對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組。總之，通過(guò)“同化”與“順應(yīng)”才能達(dá)到對(duì)新知識(shí)意義的建構(gòu)。在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實(shí)際情境所具有的生動(dòng)性、豐富性，因而將使學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)發(fā)生困難。（3）強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對(duì)意義建構(gòu)關(guān)鍵作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解(即對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu))起著關(guān)鍵性的作用。這是建構(gòu)主義的核心概念之一。學(xué)生們?cè)诮處煹慕M織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點(diǎn)、信仰和假說(shuō)；進(jìn)行協(xié)商和辯論，先內(nèi)部協(xié)商(即和自身爭(zhēng)辯到底哪一種觀點(diǎn)正確)，然后再相互協(xié)商(即對(duì)當(dāng)前問(wèn)題擺出各自的看法、論據(jù)及有關(guān)材料并對(duì)別人的觀點(diǎn)作出分析和評(píng)論)。通過(guò)這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者群體(包括教師和每位學(xué)生)的思維與智慧就可以被整個(gè)群體所共享，即整個(gè)學(xué)習(xí)群體共同完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)。（4）強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來(lái)達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這一過(guò)程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)被促進(jìn)和支持而不應(yīng)受到嚴(yán)格的控制與支配；學(xué)習(xí)環(huán)境則是一個(gè)支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是針對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)。因?yàn)?，教學(xué)意味著更多的控制與支配，而學(xué)習(xí)則意味著更多的主動(dòng)與自由。（5）強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來(lái)支持“學(xué)”

為了支持學(xué)習(xí)者的主動(dòng)探索和完成意義建構(gòu)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中要為學(xué)習(xí)者提供各種信息資源(包括各種類型的教學(xué)媒體和教學(xué)資料)。這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索。對(duì)于信息資源應(yīng)如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問(wèn)題，是主動(dòng)探索過(guò)程中迫切需要教師提供幫助的內(nèi)容。（6）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程最終目的是完成意義建構(gòu)

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，所以是把學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)作為整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目的。教學(xué)設(shè)計(jì)通常不是從分析教學(xué)目標(biāo)開(kāi)始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境開(kāi)始，整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個(gè)中心而展開(kāi)，不論是學(xué)生的獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)還是教師輔導(dǎo)，總之，學(xué)習(xí)過(guò)程中的一切活動(dòng)都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。開(kāi)放分類：

教育學(xué)，認(rèn)知心理學(xué)

第四篇：存在主義教育哲學(xué)英語(yǔ)版

存在主義教育哲學(xué)

What is Existentialism ?

Katharena Eiermann says: “The message of existentialism, unlike that of many more obscure and academic philosophical movements, is about as simple as can be.It is that every one of us, as an individual, is responsible—responsible for what we do, responsible for who we are, responsible for the way we face and deal with the world, responsible, ultimately, for the way the world is.It is, in a very short phrase, the philosophy of 'no excuses!' We cannot shift that burden onto God, or nature, or the ways of the world.--Professor Robert Solomon

Existentialism is a philosophy that emphasizes the uniqueness and isolation of the individual experience in a hostile or indifferent universe, regards human existence as unexplainable, and stresses freedom of choice and responsibility for the consequences of one's acts.”

Existentialism

“Childhood is not adulthood;childhood is playing and no child ever gets enough play.The Summerhill theory is that when a child has played enough he will start to work and face difficulties, and I claim that this theory has been vindicated in our pupils' ability to do a good job even when it involves a lot of unpleasant work.” A.S.Neill“Man is nothing else but what he makes of himself.Such is the first principle of existentialism.'' Jean Paul Sartre

Existentialism as a Philosophical Term

The existentialist movement in education is based on an intellectual attitude that

philosophers term existentialism.Born in nineteenth-century Europe, existentialism is associated with such diverse thinkers as :Soren Kierkegaard(1813-1855), a passionate passionately disagree with one another on many basic philosophical issues, what they shared was a respect for individualism.In particular, they argued that traditional approaches to philosophy do not adequately respect the unique concerns of each individual.Jean Paul Sartre's classic formulation of existentialism--that “existence precedes

essence”--means that there exists no universal, inborn human nature.We are born and exist, and then we ourselves freely determine our essence(that is, our innermost nature).Some philosophers commonly associated with the existentialist tradition never fully adopted the “existence precedes essence” principle.Nevertheless, that principle is fundamental to the educational existentialist movement.Existentialism as an Educational Philosophy

Just as its namesake sprang from a strong rejection of traditional philosophy,educational existentialism sprang from a strong rejection of the traditional, essentialist approach to education.Existentialism rejects the existence of any source of objective, authoritative truth about metaphysics, epistemology, and ethics.Instead, individuals are responsible for determining for themselves what is “true” or “false,” “right” or

“wrong,” “beautiful” or “ugly.” For the existentialist, there exists no universal form of human nature;each of us has the free will to develop as we see fit.In the existentialist classroom, subject matter takes second place to helping the students understand and appreciate themselves as unique individuals who accept complete responsibility for

their thoughts, feelings, and actions.The teacher's role is to help students define their own essence by exposing them to various paths they may take in life and creating an environment in which they may freely choose their own preferred way.Since feeling is not divorced from reason in decision making, the existentialist demands the education of the whole person, not just the mind.Although many existentialist educators provide some curricular structure, existentialism, more than other

educational philosophies, affords students great latitude in their choice of subject matter.In an existentialist curriculum, students are given a wide variety of options from which to choose.To the extent that the staff, rather than the students, influences the curriculum, the humanities are commonly given tremendous emphasis.They are explored as a means of providing students with vicarious experiences that will help unleash their own

creativity and self-expression.For example, rather than emphasizing historical events, existentialists focus upon the actions of historical individuals, each of whom provides possible models for the students' own behavior.In contrast to the humanities, math and the natural sciences may be de-emphasized, presumably because their subject matter would be considered “cold,” “dry,” “objective” and therefore less fruitful to self-awareness.Moreover, vocational education is regarded more as a means of

teaching students about themselves and their potential than of earning a livelihood.In teaching art, existentialism encourages individual creativity and imagination more than copying and imitating established models.Existentialist methods focus on the individual.Learning is self-paced, self directed, and includes a great deal of individual contact with the teacher, who relates to each student openly and honestly.Although elements of existentialism occasionally appear in public schools, this philosophy has found wider acceptance in private schools and ill alternative public schools founded in the late 1960s and early 1970s.Existentialism: Providing an ideal framework for educational research in times of uncertainty

Abstract: Issues such as anxiety, alienation, crises and concerns over self-identity typify this era of uncertainty.These are also recognized themes of Existentialism and have implications for educational practice and research.The purpose of this paper is threefold.Firstly, it aims to clarify Existentialism, as too often it is mistakenly assumed to refer to an atomistic view of the individual, who is able to exercise absolute freedom.This clarification refers primarily to the works of Kierkegaard, Nietzsche and Heidegger.The second purpose is to present an outline of a particular existential framework.This is mainly structured around the notion of the learner, who is characterized as being in relation, culturally embedded, alienated and a

meaning-maker.These attributes have direct implications for the ideal of 'the educated person'-an often-articulated 'aim' of education programs.Becoming

educated, according to this framework, means becoming authentic, spiritual, critical, empathetic, and having personal identity.A third purpose is to argue how educators may usefully employ such a framework.By engaging with it, educators are able to examine effective pedagogical approaches using notions of 'the existential crisis' and

anxiety.In this way, educational curriculums, programs and policies can also be critiqued using this framework.

第五篇：建構(gòu)主義教育理念和模式

建構(gòu)主義教育理念和模式

一、引言

強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體的內(nèi)部心理過(guò)程，并把學(xué)習(xí)者看作是信息加工主體

二、建構(gòu)主義的由來(lái)與發(fā)展

建構(gòu)主義(constructivism結(jié)構(gòu)主義)，出皮亞杰(J.Piaget)最早提。他堅(jiān)持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來(lái)研究?jī)和恼J(rèn)知發(fā)展。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過(guò)程：“同化”與“順應(yīng)”。

同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來(lái)并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（“圖式”）中，即個(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過(guò)程；順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過(guò)程，即個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程?？梢?jiàn)，同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充（圖式擴(kuò)充），而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變（圖式改變）。認(rèn)知個(gè)體（兒童）就是通過(guò)同化與順應(yīng)這兩種形式來(lái)達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時(shí)，他是處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（即順應(yīng)）的過(guò)程就是尋找新的平衡的過(guò)程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過(guò)同化與順應(yīng)過(guò)程逐步建構(gòu)起來(lái)，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。這就是皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)。在皮亞杰的上述理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強(qiáng)調(diào)了個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過(guò)程中的關(guān)鍵作用，并對(duì)認(rèn)知過(guò)程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認(rèn)真的探索；維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過(guò)程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用，在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動(dòng)”和“社會(huì)交往”在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過(guò)程創(chuàng)造了條件。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。

1、關(guān)于學(xué)習(xí)的含義

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

“情境”：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問(wèn)題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過(guò)程的始終。協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。

“會(huì)話”：會(huì)話是協(xié)作過(guò)程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過(guò)會(huì)話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程也是會(huì)話過(guò)程，在此過(guò)程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此會(huì)話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。

“意義建構(gòu)”：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過(guò)程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長(zhǎng)期存儲(chǔ)形式就是前面提到的“圖式”，也就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

2、關(guān)于學(xué)習(xí)的方法

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。學(xué)生要成為意義的主動(dòng)建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中從以下幾個(gè)方面發(fā)揮主體作用：

⑴ 要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義；

⑵ 在建構(gòu)意義過(guò)程中要求學(xué)生主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對(duì)所學(xué)習(xí)的問(wèn)題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證；

⑶ 要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考?！奥?lián)系”與“思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過(guò)程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過(guò)程（即交流、討論的過(guò)程）結(jié)合起來(lái)，則學(xué)生建構(gòu)意義的效率會(huì)更高、質(zhì)量會(huì)更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”（也叫“內(nèi)部協(xié)商”與“社會(huì)協(xié)商”）兩種，自我協(xié)商是指自己和自己爭(zhēng)辯什么是正確的；相互協(xié)商則指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部相互之間的討論與辯論。

教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過(guò)程中從以下幾個(gè)面發(fā)揮指導(dǎo)作用：

⑴ 激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；

⑵ 通過(guò)創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。

⑶ 為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開(kāi)展討論與交流），并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯?wèn)題以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問(wèn)題一步步引向深入以加深學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補(bǔ)充錯(cuò)誤的或片面的認(rèn)識(shí)。

四、建構(gòu)主義的教學(xué)模式與教學(xué)方法

教學(xué)模式是指在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的、在某種環(huán)境中展開(kāi)的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式。教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的簡(jiǎn)稱就是通常所說(shuō)的“教學(xué)過(guò)程”。眾所周知，在傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程中包含教師、學(xué)生、教材等三個(gè)要素。在現(xiàn)代化教學(xué)中，通常要運(yùn)用多種教學(xué)媒體，所以還應(yīng)增加“媒體”這個(gè)要素。這四個(gè)要素在教學(xué)過(guò)程中不是彼此孤立、互不相關(guān)地簡(jiǎn)單組合在一起，而是彼此相互聯(lián)系、相互作用形成一個(gè)有機(jī)的整體。既然是有機(jī)的整體就必定具有穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式，由教學(xué)過(guò)程中的四個(gè)要素所形成的穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式，就稱之為“教學(xué)模式”。例如，傳統(tǒng)的教學(xué)模式是：“以教師為中心，教師利用講解、板書和各種媒體作為教學(xué)的手段和方法向?qū)W生傳授知識(shí)；學(xué)生則被動(dòng)地接受教師傳授的知識(shí)”。在這種模式中，教師是主動(dòng)的施教者（知識(shí)的傳授者、灌輸者）；學(xué)生是外界刺激的被動(dòng)接受者、知識(shí)灌輸?shù)膶?duì)象；教材是教師向?qū)W生灌輸?shù)膬?nèi)容；教學(xué)媒體則是教師向?qū)W生灌輸?shù)姆椒?、手段。教師、學(xué)生、教材、媒體等四要素各自的作用清楚，彼此之間的關(guān)系明確，從而成為教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即教學(xué)模式。

那么，建構(gòu)主義的教學(xué)模式又應(yīng)是怎樣的呢？建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡的學(xué)習(xí)方法是教師指導(dǎo)下的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境包含情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)等四大要素。這樣，我們就可以將與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式概括為：“以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的?！痹谶@種模式中，學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師是教學(xué)過(guò)程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；教材所提供的知識(shí)不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象；媒體也不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段、方法，而是用來(lái)創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。顯然，在這種場(chǎng)合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式。

在上述建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，目前已開(kāi)發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種：

⒈ 支架式教學(xué)(Scaffolding Instruction)“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！焙茱@然，這種教學(xué)思想是來(lái)源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認(rèn)為，在兒童智力活動(dòng)中，對(duì)于所要解決的問(wèn)題和原有能力之間可能存在差異，通過(guò)教學(xué)，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個(gè)差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話說(shuō)，最鄰近發(fā)展區(qū)定義為，兒童獨(dú)立解決問(wèn)題時(shí)的實(shí)際發(fā)展水平(第一個(gè)發(fā)展水平)和教師指導(dǎo)下解決問(wèn)題時(shí)的潛在發(fā)展水平(第二個(gè)發(fā)展水平)之間的距離?？梢?jiàn)兒童的第一個(gè)發(fā)展水平與第二個(gè)發(fā)展水平之間的狀態(tài) 3

是由教學(xué)決定的，即教學(xué)可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。因此教學(xué)絕不應(yīng)消極地適應(yīng)兒童智力發(fā)展的已有水平，而應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)新的更高的水平。建構(gòu)主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實(shí)質(zhì)是利用上述概念框架作為學(xué)習(xí)過(guò)程中的腳手架。該框架應(yīng)按照學(xué)生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來(lái)建立，因而可通過(guò)這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)不停頓地把學(xué)生的智力從一個(gè)水平提升到另一個(gè)新的更高水平，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。

支架式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：

⑴ 搭腳手架——圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。

⑵ 進(jìn)入情境——將學(xué)生引入一定的問(wèn)題情境(概念框架中的某個(gè)節(jié)點(diǎn))。

⑶ 獨(dú)立探索——讓學(xué)生獨(dú)立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開(kāi)始時(shí)要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)(例如演示或介紹理解類似概念的過(guò)程)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過(guò)程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。起初的引導(dǎo)、幫助可以多一些，以后逐漸減少--愈來(lái)愈多地放手讓學(xué)生自己探索；最后要爭(zhēng)取做到無(wú)需教師引導(dǎo)，學(xué)生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。

⑷ 協(xié)作學(xué)習(xí)——進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來(lái)確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來(lái)多種意見(jiàn)相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來(lái)。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

⑸ 效果評(píng)價(jià)——對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

⒉ 拋錨式教學(xué)(Anchored Instruction)這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問(wèn)題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問(wèn)題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過(guò)獲取直接經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽(tīng)別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問(wèn)題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”。

拋錨式教學(xué)由這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：

⑴ 創(chuàng)設(shè)情境——使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。

⑵ 確定問(wèn)題——在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問(wèn)題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容(讓學(xué)生面臨一個(gè)需要立即去解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題)。選出的事件或問(wèn)題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。

⑶ 自主學(xué)習(xí)——不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問(wèn)題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問(wèn)題的有關(guān)線索(例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關(guān)的信息資料以及現(xiàn)實(shí)中專家解決類似問(wèn)題的探索過(guò)程等)，并要特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。自主學(xué)習(xí)能力包括：①確定學(xué)習(xí)內(nèi)容表的能力(學(xué)習(xí)內(nèi)容表是指，為完成與給定問(wèn)題有關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的知識(shí)點(diǎn)清單)；②獲取有關(guān)信息與資料的能力(知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料)；③利用、評(píng)價(jià)有關(guān)信息與資料的能力。

⑷ 協(xié)作學(xué)習(xí)——討論、交流，通過(guò)不同觀點(diǎn)的交鋒，補(bǔ)充、修正、加深每個(gè)學(xué)生對(duì)當(dāng)前問(wèn)題的理解。

⑸ 效果評(píng)價(jià)——由于拋錨式教學(xué)要求學(xué)生解決面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，學(xué)習(xí)過(guò)程就是解決問(wèn)題的過(guò)程，即由該過(guò)程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對(duì)這種教學(xué)效果的評(píng)價(jià)往往不需要進(jìn)行獨(dú)立于教學(xué)過(guò)程的專門測(cè)驗(yàn)，只需在學(xué)習(xí)過(guò)程中隨時(shí)觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。

⒊ 隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)(Random Access Instruction)由于事物的復(fù)雜性和問(wèn)題的多面性，要做到對(duì)事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握、即真正達(dá)到對(duì)所學(xué)知識(shí)的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時(shí)間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說(shuō)，學(xué)習(xí)者可以隨意通過(guò)不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問(wèn)題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解，這就是所謂“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”。顯然，學(xué)習(xí)者通過(guò)多次“進(jìn)入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達(dá)到對(duì)該知識(shí)內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進(jìn)入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識(shí)、技能而實(shí)施的簡(jiǎn)單重復(fù)。這里的每次進(jìn)入都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問(wèn)題側(cè)重點(diǎn)。因此多次進(jìn)入的結(jié)果，絕不僅僅是對(duì)同一知識(shí)內(nèi)容的簡(jiǎn)單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對(duì)事物全貌的理解與認(rèn)識(shí)上的飛躍。

隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)的基本思想源自建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個(gè)新分支--“彈性認(rèn)知理論”(cognitive flexibility theory)。這種理論的宗旨是要提高學(xué)習(xí)者的理解能力和他們的知識(shí)遷移能力(即靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)的能力)。不難看出，隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容，在不同時(shí)間、不同情境下、為不同的目的、用不同方式加以呈現(xiàn)的要求，正是針對(duì)發(fā)展和促進(jìn)學(xué)習(xí)者的理解能力和知識(shí)遷移能力而提出的，也就是根據(jù)彈性認(rèn)知理論的要求而提出的。

隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)主要包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：

⑴ 呈現(xiàn)基本情境——向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。

⑵ 隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)——取決于學(xué)生“隨機(jī)進(jìn)入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容，而呈現(xiàn)與當(dāng) 5

前學(xué)習(xí)主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。在此過(guò)程中教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生逐步學(xué)會(huì)自己學(xué)習(xí)。

⑶ 思維發(fā)展訓(xùn)練——由于隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)的內(nèi)容通常比較復(fù)雜，所研究的問(wèn)題往往涉及許多方面，因此在這類學(xué)習(xí)中，教師還應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。其方法是：①教師與學(xué)生之間的交互應(yīng)在“元認(rèn)知級(jí)”進(jìn)行(即教師向?qū)W生提出的問(wèn)題，應(yīng)有利于促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展而非純知識(shí)性提問(wèn))；②要注意建立學(xué)生的思維模型，即要了解學(xué)生思維的特點(diǎn)(例如教師可通過(guò)這樣一些問(wèn)題來(lái)建立學(xué)生的思維模型：“你的意思是指？”，“你怎么知道這是正確的？”，“這是為什么？”等等)；③注意培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維(這可通過(guò)提出這樣一些問(wèn)題來(lái)達(dá)到：“還有沒(méi)有其它的含義？”“請(qǐng)對(duì)A與B之間作出比較？”，“請(qǐng)?jiān)u價(jià)某種觀點(diǎn)”等等)。

⑷ 小組協(xié)作學(xué)習(xí)——圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認(rèn)識(shí)展開(kāi)小組討論。在討論中，每個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)在和其他學(xué)生以及教師一起建立的社會(huì)協(xié)商環(huán)境中受到考察、評(píng)論，同時(shí)每個(gè)學(xué)生也對(duì)別人的觀點(diǎn)、看法進(jìn)行思考并作出反映。⑸ 學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)：包括自我評(píng)價(jià)與小組評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容與支架式教學(xué)中相同。由以上介紹可見(jiàn)，建構(gòu)主義的教學(xué)方法盡管有多種不同的形式，但是又有其共性，即它們的教學(xué)環(huán)節(jié)中都包含有情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí)(在協(xié)作、討論過(guò)程中當(dāng)然還包含有“對(duì)話”)，并在此基礎(chǔ)上由學(xué)習(xí)者自身最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。這是由建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境所決定的。如前所述，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境包含情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)等四大要素。既然上述各種教學(xué)方法都是在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下實(shí)施的，那就不能不受到這些要素的制約，否則將不成其為建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)過(guò)程。

五、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)

⒈ 傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容與步驟

⑴ 確定教學(xué)目標(biāo)(我們期望學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)應(yīng)達(dá)到什么樣的結(jié)果)；

⑵ 分析學(xué)習(xí)者的特征(是否具有學(xué)習(xí)當(dāng)前內(nèi)容所需的預(yù)備知識(shí)，以及具有哪些認(rèn)知特點(diǎn)和個(gè)性特征等)；

⑶ 根據(jù)教學(xué)目標(biāo)確定教學(xué)內(nèi)容(為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)所需掌握的知識(shí)單元)和教學(xué)順序(對(duì)各知識(shí)單元進(jìn)行教學(xué)的順序)；

⑷ 根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者特征的分析確定教學(xué)的起點(diǎn)；

⑸ 制定教學(xué)策略(包括教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的設(shè)計(jì)和教學(xué)方法的選擇)；

⑹ 根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的要求選擇與設(shè)計(jì)教學(xué)媒體；

⑺ 進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)(以確定學(xué)生達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的程度)，并根據(jù)評(píng)價(jià)所得到的反饋信息對(duì)上述教學(xué)設(shè)計(jì)中的某一個(gè)或某幾個(gè)環(huán)節(jié)作出修改或調(diào)整

經(jīng)過(guò)多年來(lái)眾多教學(xué)設(shè)計(jì)專家的努力，傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)已發(fā)展成為具有較完整、嚴(yán)密的理論方法體系和很強(qiáng)可操作性的獨(dú)立學(xué)科，并且已有大量的專著及教材問(wèn)世，但是其基本內(nèi)容都離不開(kāi)上述七個(gè)方面。傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)有許多優(yōu)點(diǎn)，但也存在一個(gè)較大的弊病：以教師為中心，只強(qiáng)調(diào)教師的“教”而忽視學(xué)生的“學(xué)”，全部教學(xué)設(shè)計(jì)理論都是圍繞如何“教”而展開(kāi)，很少涉及學(xué)生如何“學(xué)”的問(wèn)題。按這樣的理論設(shè)計(jì)的課堂教學(xué)，學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)的機(jī)會(huì)少，大部分時(shí)間處于被動(dòng)接受狀態(tài)，6

學(xué)生的主動(dòng)性、積極性很難發(fā)揮，更不利于創(chuàng)造型人材的成長(zhǎng)。

⒉ 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)原則

由于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師只對(duì)學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識(shí)?？梢?jiàn)在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大的變化。在這種情況下，如果仍然沿用傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論與方法來(lái)指導(dǎo)，顯然是不適宜的。為此，近年來(lái)，教育技術(shù)領(lǐng)域的專家們進(jìn)行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的全新的教學(xué)設(shè)計(jì)理論與方法體系。盡管這種理論體系的建立是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)，并非短期內(nèi)能夠完成。但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，并已開(kāi)始實(shí)際應(yīng)用于指導(dǎo)基于多媒體和Internet的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的教學(xué)設(shè)計(jì)。綜觀近年來(lái)在國(guó)外主要教育技術(shù)刊物和國(guó)際會(huì)議上發(fā)表的多種建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境，可以將其中使用的教學(xué)設(shè)計(jì)原則概括如下：

⑴ 強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心

明確“以學(xué)生為中心”，這一點(diǎn)對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)有至關(guān)重要的指導(dǎo)意義，因?yàn)閺摹耙詫W(xué)生為中心”出發(fā)還是從“以教師為中心”出發(fā)將得出兩種全然不同的設(shè)計(jì)結(jié)果。至于如何體現(xiàn)以學(xué)生為中心，建構(gòu)主義認(rèn)為可以從三個(gè)方面努力：

① 要在學(xué)習(xí)過(guò)程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，要能體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神；

② 要讓學(xué)生有多種機(jī)會(huì)在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識(shí)(將知識(shí)“外化”)；

③ 要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動(dòng)的反饋信息來(lái)形成對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)和解決實(shí)際問(wèn)題的方案(實(shí)現(xiàn)自我反饋)。

以上三點(diǎn)，即發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識(shí)外化和實(shí)現(xiàn)自我反饋可以說(shuō)是體現(xiàn)以學(xué)生為中心的三個(gè)要素。

⑵ 強(qiáng)調(diào)“情境”對(duì)意義建構(gòu)的重要作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)總是與一定的社會(huì)文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，從而賦予新知識(shí)以某種意義；如果原有經(jīng)驗(yàn)不能同化新知識(shí)，則要引起“順應(yīng)”過(guò)程，即對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組。總之，通過(guò)“同化”與“順應(yīng)”才能達(dá)到對(duì)新知識(shí)意義的建構(gòu)。在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實(shí)際情境所具有的生動(dòng)性、豐富性，因而將使學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)發(fā)生困難。

⑶ 強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對(duì)意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解(即對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu))起著關(guān)鍵性的作用。這是建構(gòu)主義的核心概念之一。學(xué)生們?cè)诮處煹慕M織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點(diǎn)、信仰和假說(shuō)；進(jìn)行協(xié)商和辯論，先內(nèi)部協(xié)商(即和自身爭(zhēng)辯到底哪一種觀點(diǎn)正確)，然后再相互協(xié)商(即對(duì)當(dāng)前問(wèn)題擺出各自的看法、論據(jù)及有關(guān)材料并對(duì)別人的觀點(diǎn)作出分析和評(píng)論)。通過(guò)這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，7

學(xué)習(xí)者群體(包括教師和每位學(xué)生)的思維與智慧就可以被整個(gè)群體所共享，即整個(gè)學(xué)習(xí)群體共同完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)。

⑷ 強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來(lái)達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這一過(guò)程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。按照這種觀念，學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)被促進(jìn)和支持而不應(yīng)受到嚴(yán)格的控制與支配；學(xué)習(xí)環(huán)境則是一個(gè)支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是針對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)。這是因?yàn)?，教學(xué)意味著更多的控制與支配，而學(xué)習(xí)則意味著更多的主動(dòng)與自由。

⑸ 強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來(lái)支持“學(xué)”(而非支持“教”)

為了支持學(xué)習(xí)者的主動(dòng)探索和完成意義建構(gòu)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中要為學(xué)習(xí)者提供各種信息資源(包括各種類型的教學(xué)媒體和教學(xué)資料)。但是必須明確：這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索。因此對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中有關(guān)“教學(xué)媒體的選擇與設(shè)計(jì)”這一部分，將有全新的處理方式。例如在傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中，對(duì)媒體的呈現(xiàn)要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知心理和年齡特征作精心的設(shè)計(jì)。現(xiàn)在由于把媒體的選擇、使用與控制的權(quán)力交給了學(xué)生，這種設(shè)計(jì)就完全沒(méi)有必要了。反之，對(duì)于信息資源應(yīng)如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問(wèn)題，則成為主動(dòng)探索過(guò)程中迫切需要教師提供幫助的內(nèi)容。顯然，這些問(wèn)題在傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中是不會(huì)碰到或是很少碰到的，而在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，則成為急待解決的普遍性問(wèn)題。

⑹ 強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學(xué)目標(biāo))

在傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中，教學(xué)目標(biāo)是高于一切的，它既是教學(xué)過(guò)程的出發(fā)點(diǎn)，又是教學(xué)過(guò)程的歸宿。通過(guò)教學(xué)目標(biāo)分析可以確定所需的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容的安排次序；教學(xué)目標(biāo)還是檢查最終教學(xué)效果和進(jìn)行教學(xué)評(píng)估的依據(jù)。但是在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，所以是把學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)作為整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目的。在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中，教學(xué)設(shè)計(jì)通常不是從分析教學(xué)目標(biāo)開(kāi)始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境開(kāi)始，整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個(gè)中心而展開(kāi)，不論是學(xué)生的獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)還是教師輔導(dǎo)，總之，學(xué)習(xí)過(guò)程中的一切活動(dòng)都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)，這一點(diǎn)無(wú)疑是正確的。但是，在當(dāng)前建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的教學(xué)設(shè)計(jì)中，往往看不到教學(xué)目標(biāo)分析這類字眼，“教學(xué)目標(biāo)”被“意義建構(gòu)”所取代，似乎在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下完全沒(méi)有必要進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析。這種看法則是片面的，不應(yīng)該把二者對(duì)立起來(lái)。因?yàn)椤耙饬x建構(gòu)”是指對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義進(jìn)行建構(gòu)，而“當(dāng)前所學(xué)知識(shí)”這一概念是含糊的、籠統(tǒng)的。某一節(jié)的課文內(nèi)容顯然是當(dāng)前所要學(xué)習(xí)的知識(shí)，但是一節(jié) 8

課總是由若干知識(shí)單元(知識(shí)點(diǎn))組成的，而各個(gè)知識(shí)單元的重要性是不相同的：有的屬于基本概念、基本原理(是教學(xué)目標(biāo)要求必須“掌握”的內(nèi)容)；有的則屬于一般的事實(shí)性知識(shí)或當(dāng)前學(xué)習(xí)階段只需要知道還無(wú)需掌握的知識(shí)(對(duì)這類知識(shí)教學(xué)目標(biāo)只要求“了解”)?？梢?jiàn)，對(duì)當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容不加區(qū)分一律要求對(duì)其完成“意義建構(gòu)”(即達(dá)到較深刻的理解與掌握)是不適當(dāng)?shù)摹Ｕ_的作法應(yīng)該是：在進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析的基礎(chǔ)上選出當(dāng)前所學(xué)知識(shí)中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過(guò)程作為當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的“主題”(或曰“基本內(nèi)容”)，然后再圍繞這個(gè)主題進(jìn)行意義建構(gòu)。這樣建構(gòu)的“意義”才是真正有意義的，才是符合教學(xué)要求的。

⒊ 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容與步驟

根據(jù)以上分析，我們認(rèn)為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)包含下列內(nèi)容與步驟：

⑴ 教學(xué)目標(biāo)分析:對(duì)整門課程及各教學(xué)單元進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析，以確定當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的“主題”

⑵ 情境創(chuàng)設(shè):創(chuàng)設(shè)與主題相關(guān)的、盡可能真實(shí)的情境。

⑶信息資源設(shè)計(jì)

信息資源的設(shè)計(jì)是指∶確定學(xué)習(xí)本主題所需信息資源的種類和每種資源在學(xué)習(xí)本主題過(guò)程中所起的作用。對(duì)于應(yīng)從何處獲取有關(guān)的信息資源，如何去獲取以及如何有效地利用這些資源等問(wèn)題，如果學(xué)生確實(shí)有困難，教師應(yīng)給以適當(dāng)?shù)膸椭?/p>

⑷自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)

根據(jù)所選擇的不同教學(xué)方法，對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)作不同的設(shè)計(jì)：

① 如果是支架式教學(xué)，則圍繞上述主題建立一個(gè)相關(guān)的概念框架。如前所述，框架的建立應(yīng)遵循維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論，且要因人而異(每個(gè)學(xué)生的最鄰近發(fā)展區(qū)并不相同)，以便通過(guò)概念框架把學(xué)生的智力發(fā)展從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)更高的水平，就像沿著腳手架那樣一步步向上攀升。

② 如果是拋錨式教學(xué)，則根據(jù)上述主題在相關(guān)的實(shí)際情境中去確定某個(gè)真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題(“拋錨”)。然后圍繞該問(wèn)題展開(kāi)進(jìn)一步的學(xué)習(xí)--對(duì)給定問(wèn)題進(jìn)行假設(shè)，通過(guò)查詢各種信息資料和邏輯推理對(duì)假設(shè)進(jìn)行論證，根據(jù)論證的結(jié)果制定解決問(wèn)題的行動(dòng)規(guī)劃，實(shí)施該計(jì)劃并根據(jù)實(shí)施過(guò)程中的反饋補(bǔ)充和完善原有認(rèn)識(shí)。

③ 如果是隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)，則進(jìn)一步創(chuàng)設(shè)能從不同側(cè)面、不同角度表現(xiàn)上述主題的多種情境，以便供學(xué)生在自主探索過(guò)程中隨意進(jìn)入其中任一種情境去學(xué)習(xí)。

④ 不管是用何種教學(xué)方法，在“自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”中均應(yīng)充分考慮上節(jié)所述體現(xiàn)以學(xué)生為中心的三個(gè)要素：發(fā)揮學(xué)生的首創(chuàng)精神、知識(shí)外化和實(shí)現(xiàn)自我反饋。

⑸ 協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)

在個(gè)人自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上開(kāi)展小組討論、協(xié)商，以進(jìn)一步完善和深化對(duì)主題的意義建構(gòu)。整個(gè)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程均由教師組織引導(dǎo)，討論的問(wèn)題皆由教師提出。協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)應(yīng)包括以下內(nèi)容：

① 能引起爭(zhēng)論的初始問(wèn)題；

② 能將討論一步步引向深入的后續(xù)問(wèn)題；

③ 教師要考慮如何站在稍稍超前于學(xué)生智力發(fā)展的邊界上(即最鄰近發(fā)展區(qū))通過(guò)提問(wèn)來(lái)引導(dǎo)討論，切忌直接告訴學(xué)生應(yīng)該做什么(即不能代替學(xué)生思維)；

④ 對(duì)于學(xué)生在討論過(guò)程中的表現(xiàn)，教師要適時(shí)作出恰如其分的評(píng)價(jià)。

⑹ 學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)

設(shè)計(jì)包括小組對(duì)個(gè)人的評(píng)價(jià)和學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)。如前所述，評(píng)價(jià)內(nèi)容主要圍繞三個(gè)方面：自主學(xué)習(xí)能力；協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程中作出的貢獻(xiàn)；是否達(dá)到意義建構(gòu)的要求。應(yīng)設(shè)計(jì)出使學(xué)生不感到任何壓力、樂(lè)意去進(jìn)行，又能客觀地、確切地反映出每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)方法。

⑺ 強(qiáng)化練習(xí)設(shè)計(jì)

根據(jù)小組評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)的結(jié)果，應(yīng)為學(xué)生設(shè)計(jì)出一套可供選擇并有一定針對(duì)性的補(bǔ)充學(xué)習(xí)材料和強(qiáng)化練習(xí)。這類材料和練習(xí)應(yīng)經(jīng)過(guò)精心的挑選，即既要反映基本概念、基本原理又要能適應(yīng)不同學(xué)生的要求。以便通過(guò)強(qiáng)化練習(xí)糾正原有的錯(cuò)誤理解或片面認(rèn)識(shí)，最終達(dá)到符合要求的意義建構(gòu)。

六、建構(gòu)主義理論與傳統(tǒng)教學(xué)的革新

⒈ 信息技術(shù)是建構(gòu)主義應(yīng)用于教學(xué)的先決條件

如前所述，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支，建構(gòu)主義的起源可追溯至皮亞杰的兒童思維發(fā)展理論，可謂源遠(yuǎn)流長(zhǎng)。但是自八十年代初期以來(lái)，盡管認(rèn)知心理學(xué)已逐漸取代行為主義心理學(xué)占據(jù)了統(tǒng)治地位，而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在很長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)并未產(chǎn)生明顯的影響。直至近年來(lái)，隨著多媒體技術(shù)和Internet應(yīng)用的日益普及，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論才逐漸引起人們的廣泛注意，按照建構(gòu)主義理論進(jìn)行教學(xué)改革試驗(yàn)研究的學(xué)校也日漸增多。個(gè)中緣由固然有學(xué)習(xí)理論的流行必然要滯后于作為其理論基礎(chǔ)的心理學(xué)的流行這樣一個(gè)因素，但是更重要的原因則是九十年代以前社會(huì)上還缺乏實(shí)現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的理想條件。前已指出，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境包含四大屬性或四大要素即“情境”、“協(xié)商”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”。顯然，多媒體技術(shù)與Internet網(wǎng)絡(luò)的特性與功能最有利于四大屬性的充分體現(xiàn)，例如：

“情境”——建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，把創(chuàng)設(shè)情境看作是“意義建構(gòu)”的必要前提，并作為教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。而多媒體技術(shù)正好是創(chuàng)設(shè) 10

真實(shí)情境的最有效工具，如果再與仿真技術(shù)相結(jié)合，則更能產(chǎn)生身臨其境的逼真效果。

“協(xié)商”與“會(huì)話”——協(xié)商與會(huì)話是協(xié)作學(xué)習(xí)的主要形式，協(xié)商與會(huì)話過(guò)程主要通過(guò)語(yǔ)言(少數(shù)場(chǎng)合用文字)作媒介，這就要求計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)系統(tǒng)必須要有語(yǔ)音功能，即要用多媒體計(jì)算機(jī)才能支持。與此同時(shí)基于Internet的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，為超越時(shí)空和地域的協(xié)作學(xué)習(xí)創(chuàng)造了良好的條件。如前所述，協(xié)作學(xué)習(xí)對(duì)于促進(jìn)學(xué)習(xí)群體達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)深刻而全面的理解(即真正完成意義建構(gòu))是一個(gè)不可缺少的重要環(huán)節(jié)。

“意義建構(gòu)”——建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)的目的，它要靠學(xué)生自覺(jué)、主動(dòng)去完成。教師和外界環(huán)境的作用都是為了幫助和促進(jìn)學(xué)生的意義建構(gòu)。多媒體技術(shù)由于能提供界面友好、形象直觀的交互式學(xué)習(xí)環(huán)境(有利于學(xué)生的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn))，能提供圖文聲并茂的多重感官綜合刺激(有利于學(xué)生更多更好地獲取關(guān)于客觀事物規(guī)律與內(nèi)在聯(lián)系的知識(shí))，還能按超文本方式組織與管理各種教學(xué)信息和學(xué)科知識(shí)(有利于發(fā)展聯(lián)想思維和建立新舊概念之間的聯(lián)系)，因而對(duì)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展，即對(duì)學(xué)生關(guān)于當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)是非常有利的，也是其它媒體或其他教學(xué)環(huán)境無(wú)法比擬的。

正是由于上述原因，近年來(lái)建構(gòu)主義理論在西方尤其是在美國(guó)有較大的發(fā)展，加上HotJava的出現(xiàn)使多媒體技術(shù)與Internet網(wǎng)絡(luò)進(jìn)一步融合，這樣就使建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境更趨完善，將建構(gòu)主義理論實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過(guò)程的條件也就日趨成熟。

⒉ 建構(gòu)主義是深化教學(xué)改革的理論基礎(chǔ)

不論是從國(guó)際還是從國(guó)內(nèi)的情況看，當(dāng)前各級(jí)各類學(xué)校深化教學(xué)改革的關(guān)鍵都是在于：能否打破長(zhǎng)期以來(lái)統(tǒng)治各級(jí)各類學(xué)校課堂的傳統(tǒng)教學(xué)模式。這種教學(xué)模式的特點(diǎn)是：以教師為中心，教師講、學(xué)生聽(tīng)，主要靠教師向?qū)W生灌輸，作為認(rèn)知主體的學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中自始至終處于被動(dòng)狀態(tài)，其主動(dòng)性、積極性難以發(fā)揮。既不能保證教學(xué)的質(zhì)量與效率，又不利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維，即不利于創(chuàng)造型人材的成長(zhǎng)。為了改變這種狀況，國(guó)內(nèi)外的許多教育工作者、教育學(xué)家、教育技術(shù)專家多年來(lái)從理論與實(shí)踐兩個(gè)方面作了大量的研究與探索，建構(gòu)主義理論正是這種努力所取得的主要理論研究成果。

建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)(而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，只是把知識(shí)從教師頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上)。以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)的是”學(xué)“；以教師為中心，強(qiáng)調(diào)的是”教“。這正是兩種教育思想、教學(xué)觀念最根本的分歧點(diǎn)，由此而發(fā)展出兩種對(duì)立的學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)理論。如上所述由于建構(gòu)主義所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境得到了當(dāng)代最新信息技術(shù)成果的強(qiáng)有力支持，這就使建構(gòu)主義理論迅速走出理論家的象牙之塔，日益與廣大教師的教學(xué)實(shí)踐普遍地結(jié)合起來(lái)，從而成為各級(jí)各類學(xué)校深化教學(xué)改革的指導(dǎo)思想和批判傳統(tǒng)教育 11

思想與教學(xué)觀念的銳利武器。

⒊ 建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)改革課例

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下可以采用不同的教學(xué)方法，目前比較成熟的教學(xué)方法主要是支架法、拋錨法和隨機(jī)進(jìn)入法。但在實(shí)際教學(xué)中，不一定采用某種單一的方法，也可以將兩種以上的方法結(jié)合在一起(以某種方法為主，其它方法為輔)靈活加以運(yùn)用。