第一篇：簡(jiǎn)析建構(gòu)主義教育理論及教學(xué)方(轉(zhuǎn)載)

簡(jiǎn)析建構(gòu)主義教育理論及教學(xué)方法

任何形式的教學(xué)活動(dòng),最有價(jià)值的方面應(yīng)該是提供給學(xué)生交互合作的機(jī)會(huì),培養(yǎng)、激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。通過(guò)這種有效學(xué)習(xí),使學(xué)生獲得新知識(shí)和技能諧調(diào)地發(fā)展其智能與個(gè)體。隨著從教育心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)、認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)、人類學(xué)等視角,對(duì)情境認(rèn)知、在真實(shí)生活中學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)共同體等研究的深入,以及從通訊技術(shù)、多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的飛速發(fā)展,現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支——建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論,推動(dòng)著教育教學(xué)的不斷革新,并在我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域有日益擴(kuò)大其影響之勢(shì)。

一、建構(gòu)主義的淵源及其流派

建構(gòu)主它是一種認(rèn)知理論,其哲學(xué)基礎(chǔ)可以溯源自１８世紀(jì)文藝復(fù)興時(shí)代意大利的哲學(xué)家、人文主義者詹巴蒂斯塔·維柯。維柯從哲學(xué)傳統(tǒng)出發(fā),認(rèn)為人類完全不同于其它動(dòng)物,使人類獨(dú)一無(wú)二的是文化,人與生具有一種本能的、獨(dú)特的“詩(shī)性的智慧”,他們以隱喻、象征和神話形式對(duì)周圍環(huán)境作出反應(yīng)。當(dāng)然這個(gè)理論的最直接貢獻(xiàn)者是皮亞杰關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論,后來(lái)布魯納和維果茨基對(duì)此理論的發(fā)展也作出了重要貢獻(xiàn)。早期建構(gòu)主義雛形溯源自２０世紀(jì)初的“俄國(guó)形式主義”,及２０、３０年代“捷克結(jié)構(gòu)主義”,二戰(zhàn)期間傳入美國(guó),５０年代其理論再次返回歐洲,并達(dá)頂峰。建構(gòu)主義既是一種認(rèn)知理論,更是一種學(xué)習(xí)哲學(xué),可以說(shuō)它是對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論具有革命性挑戰(zhàn)的理論。建構(gòu)主義以多重視點(diǎn)對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論進(jìn)行了反思,并在此基礎(chǔ)上形成了有關(guān)認(rèn)知與學(xué)習(xí)的不同流派。其中最具代表性的有:激進(jìn)建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)主義、社會(huì)文化認(rèn)知觀點(diǎn)、社會(huì)建構(gòu)論、信息加工建構(gòu)主義和控制論系統(tǒng)觀等。這些流派雖然側(cè)重點(diǎn)方面存在差別,但他們對(duì)知識(shí)與學(xué)習(xí)的看法又幾乎相同,或者可以互補(bǔ)。他們從學(xué)習(xí)觀、知識(shí)觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀和評(píng)價(jià)觀正面影響著基礎(chǔ)教育中的素質(zhì)教育。

二、建構(gòu)主義的認(rèn)知理論特點(diǎn)

傳統(tǒng)教學(xué)以學(xué)生被動(dòng)接受、死記課本知識(shí)、教師為課堂主宰、學(xué)生個(gè)性受到嚴(yán)重壓抑為特點(diǎn)。建構(gòu)主義在摒棄了這些傳統(tǒng)教學(xué)方式后,從以下幾個(gè)方面構(gòu)建了其素質(zhì)教育的理論特色。

⒈建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。學(xué)生是信息加工的主體、意義的主動(dòng)建構(gòu)者,而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。布魯納認(rèn)為學(xué)校只教授現(xiàn)成的科學(xué)結(jié)論是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的,學(xué)校教育中應(yīng)以學(xué)科結(jié)構(gòu)代替結(jié)論性的知識(shí)。所謂學(xué)科結(jié)構(gòu)就是一門給定的學(xué)科中的基本概念、基本原理及其相互關(guān)系。知識(shí)結(jié)構(gòu)的價(jià)值在于簡(jiǎn)化信息,產(chǎn)生新命題,促進(jìn)知識(shí)的遷移。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu),認(rèn)知結(jié)構(gòu)的核心是類別編碼系統(tǒng);學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)是一個(gè)類別化的信息加工活動(dòng)(或發(fā)現(xiàn)),自己主動(dòng)形成知識(shí)的類目編碼系統(tǒng)的過(guò)程。(類似于皮亞杰的“同化”和“順應(yīng)”)。不論是學(xué)生憑自己力量所作出的“發(fā)現(xiàn)”,還是科學(xué)家致力于日趨尖銳的研究領(lǐng)域所作出的“發(fā)現(xiàn)”,按其實(shí)質(zhì)來(lái)說(shuō),都不過(guò)是把現(xiàn)象重新組織或轉(zhuǎn)換,使人能超越現(xiàn)象再進(jìn)行組合,從而獲得新的“領(lǐng)悟”而已。從這個(gè)意義上講,學(xué)習(xí)就是通過(guò)學(xué)生的探索,自下而上地由具體、特殊的類目,上升到包括水平高的類目編碼系統(tǒng),學(xué)習(xí)是由學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī),即好奇心、進(jìn)步的需要、自居作用及同伴間的相互作用驅(qū)動(dòng)的積極主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程。當(dāng)然使學(xué)生學(xué)習(xí)的真正動(dòng)力是認(rèn)知的興趣,這是最直接、最穩(wěn)定、最活躍的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

⒉建構(gòu)主義的知識(shí)觀建構(gòu)主義提出超二元論的知識(shí)觀,即知識(shí)的客觀性與主觀性的辯證統(tǒng)一、以“發(fā)現(xiàn)”為主導(dǎo)的知識(shí)的接受與發(fā)現(xiàn)的辯證統(tǒng)一,以“建構(gòu)”為主導(dǎo)的知識(shí)結(jié)構(gòu)與建構(gòu)的辯證統(tǒng)一,以及知識(shí)的抽象性與具體性的辯證統(tǒng)一,達(dá)成課本理論知識(shí)與生活體驗(yàn)性知識(shí)的有機(jī)聯(lián)系。創(chuàng)建一種開(kāi)放的、浸潤(rùn)性的、積極互動(dòng)的學(xué)習(xí)文化。建構(gòu)主義不僅重視知識(shí)記識(shí),更重視分析解決問(wèn)題的素質(zhì)能力,在隨著信息化的不斷涌來(lái)的信息潮中,能夠選擇自己需要的信息,具有“自主決斷”能力,對(duì)原知識(shí)進(jìn)行創(chuàng)新,使我們的教育能夠培育出超越長(zhǎng)輩的新生代。

⒊建構(gòu)主義的教學(xué)觀科學(xué)的學(xué)習(xí)觀和知識(shí)觀必然要求變革教學(xué)觀和教師角色。法國(guó)啟蒙運(yùn)動(dòng)思想家、教育家盧梭說(shuō):教師的責(zé)任不是“教給孩子們以行為準(zhǔn)繩”,而是幫助他們?nèi)ァ鞍l(fā)現(xiàn)這些準(zhǔn)繩”;我國(guó)有句名言:“授人以魚(yú),不如授人以漁”,都是講的教學(xué)應(yīng)變成助學(xué)和幫學(xué)。用建構(gòu)主義觀點(diǎn)看,就是創(chuàng)設(shè)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的情境,它包括學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織、學(xué)習(xí)者心態(tài)分析、課堂文化的建設(shè)、心理氛圍的營(yíng)造以及個(gè)人幸福的關(guān)注等廣泛內(nèi)容。現(xiàn)行我國(guó)教學(xué)活動(dòng)中師生關(guān)系,教師始終以居高臨下的姿態(tài)對(duì)待學(xué)生,要求學(xué)生絕對(duì)服從和聽(tīng)話。在學(xué)校中那些不乖的學(xué)生,那些與眾不同的甚至調(diào)皮搗蛋的學(xué)生,屢屢遭到教師的訓(xùn)斥、懲罰、或者冷漠對(duì)待?！敖處熤行摹钡臋?quán)威主義只能形成不平等的師生關(guān)系,造就順從的人格、殘缺的沒(méi)有獨(dú)立個(gè)性的人。隨著時(shí)代進(jìn)步,世界經(jīng)濟(jì)一體化使人類相互依存加深,人類社會(huì)關(guān)系開(kāi)始形成自由平等的民主理念,民主社會(huì)成為世界各國(guó)所追求的理想社會(huì),因此建構(gòu)主義認(rèn)為一切教育行為的最高目標(biāo)與最高追求,就是使教育活動(dòng)為塑造“完人”這一任務(wù)服務(wù)。

⒋建構(gòu)主義的學(xué)生觀建構(gòu)主義認(rèn)為教師的教學(xué)是“為了每位學(xué)生的發(fā)展”。學(xué)生是具有極大可塑性的個(gè)體,他們最需要受教育,也最喜歡接受教育。只因傳統(tǒng)教學(xué)方式過(guò)于單一,簡(jiǎn)單灌輸,抑制了學(xué)生學(xué)習(xí)熱情。因此建構(gòu)主義首先把學(xué)生看成是發(fā)展中的人,學(xué)生發(fā)展有其規(guī)律,熟悉不同年齡階段學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn),并依據(jù)其規(guī)律開(kāi)展教育,是促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展的前提。其次建構(gòu)主義把學(xué)生看成是獨(dú)特性的人。每個(gè)人遺傳素質(zhì)、社會(huì)環(huán)境、家庭條件和生活經(jīng)歷的不同,而形成了個(gè)人獨(dú)特的“心理世界”。他們?cè)谂d趣、動(dòng)機(jī)、需要、氣質(zhì)、性格、智能和特長(zhǎng)等方面各不相同,“人心不同,各如其面”,珍視學(xué)生的獨(dú)特性和培養(yǎng)獨(dú)特的人,應(yīng)成為我們對(duì)待學(xué)生的基本態(tài)度。再次,學(xué)生與成年人之間有著巨大差異,學(xué)生的觀察、思考、選擇和體驗(yàn),都和成人有明顯不同,所以“應(yīng)把成人看做成人,把孩子看做孩子”。

⒌建構(gòu)主義的評(píng)價(jià)觀建構(gòu)主義教學(xué)評(píng)價(jià)的重點(diǎn)在于知識(shí)獲得的過(guò)程,認(rèn)為怎樣建構(gòu)知識(shí)的評(píng)價(jià)比對(duì)結(jié)果的評(píng)價(jià)更為重要?！傲⒆氵^(guò)程、促進(jìn)發(fā)展”,是這種評(píng)價(jià)思想的集中代表。以對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)來(lái)說(shuō),它包括了學(xué)生自我評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、教師對(duì)學(xué)生激勵(lì)性評(píng)價(jià)、以及是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)內(nèi)容以重知識(shí)記識(shí)向重實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力、心理素質(zhì)、學(xué)習(xí)態(tài)度的綜合考查。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)從強(qiáng)調(diào)共性和一般趨勢(shì)向重視個(gè)體差異個(gè)性發(fā)展的評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)方法除了傳統(tǒng)筆試,更多倚重多元參照系評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)主體由單級(jí)向教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、社會(huì)共同參與的交互評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)重心由只關(guān)注結(jié)果向形成性評(píng)價(jià)、促進(jìn)性評(píng)價(jià)兼容的方向移動(dòng)。

三、建構(gòu)主義的教學(xué)方法

在建構(gòu)主義教育理論的深入研究中,目前開(kāi)發(fā)出了拋錨式教學(xué)和支架式教學(xué)等教學(xué)方法。

⒈拋錨式教學(xué)

拋錨式教學(xué)的主要目的是使學(xué)生在一個(gè)完整真實(shí)的事件背景中產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要,并通過(guò)鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動(dòng)、交流,即合作學(xué)習(xí),憑借自己的主動(dòng)學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)、親自體驗(yàn),自主地理解事件、建構(gòu)意義。真實(shí)情境是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的背景,必須包含真實(shí)的事件或問(wèn)題。真實(shí)問(wèn)題應(yīng)與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)相關(guān),具有足夠的復(fù)雜性,并能引起學(xué)生持續(xù)探索的興趣。事件或問(wèn)題被稱為“錨”,確定它們被形象地比作“拋錨”,一旦這類事件或問(wèn)題被確定了,整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就確定了,就像輪船被錨固定一樣,故這種方法被稱為“拋錨式”教學(xué)。由于它強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境,主張教學(xué)以真實(shí)的事例或問(wèn)題為基礎(chǔ),所以又稱為“情境教學(xué)”。有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”。學(xué)習(xí)者要完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu),即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物性質(zhì)和規(guī)律以及該事物與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解,最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過(guò)獲取直接經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí))。而不是僅僅聆聽(tīng)別人(如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。

第二篇：建構(gòu)主義教育理論教案

建構(gòu)主義教育理論教案

第二次培訓(xùn)

理論概述

1、圖式、同化、順應(yīng)、平衡

同化是指學(xué)習(xí)個(gè)體對(duì)刺激輸入的過(guò)濾或改變過(guò)程。也就是說(shuō)個(gè)體在感受刺激時(shí)，把它們納入頭腦中原有的圖式之內(nèi)，使其成為自身的一部分。

順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過(guò)程，即個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程。

平衡是指學(xué)習(xí)者個(gè)體通過(guò)自我調(diào)節(jié)機(jī)制使認(rèn)知發(fā)展從一個(gè)平衡狀態(tài)向另一個(gè)平衡狀態(tài)過(guò)渡的過(guò)程。

2、建構(gòu)主義的發(fā)展歷史

建構(gòu)主義理論的主要代表人物有：皮亞杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)。

皮亞杰(J.Piaget)是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)是，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過(guò)程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指?jìng)€(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過(guò)程；順應(yīng)是指?jìng)€(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。認(rèn)知個(gè)體通過(guò)同化與順應(yīng)這兩種形式來(lái)達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時(shí)，他處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（順應(yīng)）的過(guò)程就是尋找新的平衡的過(guò)程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過(guò)同化與順應(yīng)過(guò)程逐步建構(gòu)起來(lái)，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。

在皮亞杰的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)說(shuō)”的基礎(chǔ)上，科恩伯格(O.Kernberg)對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過(guò)程中的關(guān)鍵作用，并對(duì)認(rèn)知過(guò)程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認(rèn)真的探索；維果斯基(Vogotsgy)提出的“文化歷史發(fā)展理論”，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過(guò)程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用，并提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。維果斯基認(rèn)為，個(gè)體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會(huì)文化背景下進(jìn)行的，社會(huì)可以為個(gè)體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用。維果斯基區(qū)分了個(gè)體發(fā)展的兩種水平：現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平，現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平即個(gè)體獨(dú)立活動(dòng)所能達(dá)到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指?jìng)€(gè)體在成人或比他成熟的個(gè)體的幫助下所能達(dá)到的活動(dòng)水平，這兩種水平之間的區(qū)域即“最近發(fā)展區(qū)”。在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動(dòng)”和“社會(huì)交往”在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過(guò)程創(chuàng)造了條件。

建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)(而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，只是把知識(shí)從教師頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上)。以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)的是”學(xué)“；以教師為中心，強(qiáng)調(diào)的是”教“。這正是兩種教育思想、教學(xué)觀念最根本的分歧點(diǎn)，由此而發(fā)展出兩種對(duì)立的學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)理論。由于建構(gòu)主義所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境得到了當(dāng)代最新信息技術(shù)成果的強(qiáng)有力支持，這就使建構(gòu)主義理論日益與廣大教師的教學(xué)實(shí)踐普遍地結(jié)合起來(lái)，從而成為國(guó)內(nèi)外學(xué)校深化教學(xué)改革的指導(dǎo)思想。編輯本段學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過(guò)程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說(shuō)明人類學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說(shuō)明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等?？傊?，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容可從“學(xué)習(xí)的含義”（即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”）與“學(xué)習(xí)的方法”（即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”）這兩個(gè)方面進(jìn)行說(shuō)明。

1、關(guān)于學(xué)習(xí)的含義

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助學(xué)習(xí)是獲取知識(shí)的過(guò)程其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性?！扒榫场保簩W(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求，也就是說(shuō)，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問(wèn)題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一?！皡f(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過(guò)程的始終。協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。“會(huì)話”：會(huì)話是協(xié)作過(guò)程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過(guò)會(huì)話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程也是會(huì)話過(guò)程，在此過(guò)程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此會(huì)話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一?！耙饬x建構(gòu)”：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過(guò)程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長(zhǎng)期存儲(chǔ)形式就是前面提到的“圖式”，也就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。由以上所述的“學(xué)習(xí)”的含義可知，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過(guò)程能力的函數(shù)。換句話說(shuō)，獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

2、關(guān)于學(xué)習(xí)的方法

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說(shuō)，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。學(xué)生要成為意義的主動(dòng)建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中從以下幾個(gè)方面發(fā)揮主體作用（1）要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義；（2）在建構(gòu)意義過(guò)程中要求學(xué)生主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對(duì)所學(xué)習(xí)的問(wèn)題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證；（3）要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考?！奥?lián)系”與“思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過(guò)程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過(guò)程（即交流、討論的過(guò)程）結(jié)合起來(lái)，則學(xué)生建構(gòu)意義的效率會(huì)更高、質(zhì)量會(huì)更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”（也叫“內(nèi)部協(xié)商”與“社會(huì)協(xié)商”）兩種，自我協(xié)商是指自己和自己爭(zhēng)辯什么是正確的；相互協(xié)商則指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部相互之間的討論與辯論教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過(guò)程中從以下幾個(gè)面發(fā)揮指導(dǎo)作用（1）激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；（2）通過(guò)創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義（3）為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開(kāi)展討論與交流）并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯?wèn)題以引起學(xué)生的思考和討論在討論中設(shè)法把問(wèn)題一步步引向深入以加深學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補(bǔ)充錯(cuò)誤的或片面的認(rèn)識(shí)。編輯本段建構(gòu)主義的教學(xué)思想建構(gòu)主義所蘊(yùn)涵的教學(xué)思想主要反映在知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、師生角色的定位及其作用、學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)原則等6個(gè)方面。1．建構(gòu)主義的知識(shí)觀

（1）知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識(shí)的符號(hào)系統(tǒng)也不是絕對(duì)真實(shí)的表征。它只不過(guò)是人們對(duì)客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說(shuō)，它不是問(wèn)題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷地變革、升華和改寫(xiě)，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。（2）知識(shí)并不能絕對(duì)準(zhǔn)確無(wú)誤地概括世界的法則，提供對(duì)任何活動(dòng)或問(wèn)題解決都實(shí)用的方法。在具體的問(wèn)題解決中，知識(shí)是不可能一用就準(zhǔn)，一用就靈的，而是需要針對(duì)具體問(wèn)題的情景對(duì)原有知識(shí)進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。（3）知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，盡管通過(guò)語(yǔ)言賦予了知識(shí)一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對(duì)這種知識(shí)有同樣的理解。真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)的，取決于特定情況下的學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動(dòng)的復(fù)制式的學(xué)習(xí)。2．建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

（1）學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。學(xué)生不是簡(jiǎn)單被動(dòng)地接收信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的意義，這種建構(gòu)是無(wú)法由他人來(lái)代替的。（2）學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接收信息刺激，而是主動(dòng)地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒(méi)有什么意義，意義是學(xué)習(xí)者通過(guò)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間的反復(fù)的、雙向的相互作用過(guò)程而建構(gòu)成的。因此，學(xué)習(xí)，不是象行為主義所描述的“刺激�反應(yīng)”那樣。（3）學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個(gè)學(xué)習(xí)者以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對(duì)新信息重新認(rèn)識(shí)和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過(guò)程中，學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R(shí)經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。（4）同化和順應(yīng)，是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑或方式。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。同化－順應(yīng)－同化－順應(yīng)……循環(huán)往復(fù)，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的認(rèn)知水平的發(fā)展，就是這樣的一個(gè)過(guò)程。學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的信息積累，更重要的是包含新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的沖突，以及由此而引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。學(xué)習(xí)過(guò)程不是簡(jiǎn)單的信息輸入、存儲(chǔ)和提取，是新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過(guò)程，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動(dòng)的過(guò)程。

3．建構(gòu)主義的學(xué)生觀

（1）建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境中的。在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，他們對(duì)任何事情都有自己的看法。即使是有些問(wèn)題他們從來(lái)沒(méi)有接觸過(guò)，沒(méi)有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)可以借鑒，但是當(dāng)問(wèn)題呈現(xiàn)在他們面前時(shí)，他們還是會(huì)基于以往的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力，形成對(duì)問(wèn)題的解釋，提出他們的假設(shè)。

（2）教學(xué)不能無(wú)視學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，簡(jiǎn)單強(qiáng)硬的從外部對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)施知識(shí)的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中，生長(zhǎng)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。教師不單是知識(shí)的呈現(xiàn)者，不是知識(shí)權(quán)威的象征，而應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽(tīng)他們時(shí)下的看法，思考他們這些想法的由來(lái)，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。

（3）教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對(duì)某些問(wèn)題進(jìn)行探索，并在探索的過(guò)程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異的不可避免，學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的看法和理解經(jīng)常是千差萬(wàn)別的。其實(shí)，在學(xué)生的共同體中，這些差異本身就是一種寶貴的現(xiàn)象資源。建構(gòu)主義雖然非常重視個(gè)體的自我發(fā)展，但是他也不否認(rèn)外部引導(dǎo)，亦即教師的影響作用。

4．師生角色的定位及其作用

（1）教師的角色是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的忠實(shí)支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識(shí)的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)伙伴或合作者。教師應(yīng)該給學(xué)生提供復(fù)雜的真實(shí)問(wèn)題。他們不僅必須開(kāi)發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問(wèn)題，而且必須認(rèn)識(shí)到復(fù)雜問(wèn)題有多種答案，激勵(lì)學(xué)生對(duì)問(wèn)題解決的多重觀點(diǎn)，這顯然是與創(chuàng)造性的教學(xué)活動(dòng)宗旨緊密相吻合的。教師必須創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生在這種環(huán)境中可以通過(guò)實(shí)驗(yàn)、獨(dú)立探究、合作學(xué)習(xí)等方式來(lái)展開(kāi)他們的學(xué)習(xí)。教師必須保證學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)內(nèi)容保持平衡。教師必須提供學(xué)生元認(rèn)知工具和心理測(cè)量工具，培養(yǎng)學(xué)生評(píng)判性的認(rèn)知加工策略，以及自己建構(gòu)知識(shí)和理解的心理模式。教師應(yīng)認(rèn)識(shí)教學(xué)目標(biāo)包括認(rèn)知目標(biāo)和情感目標(biāo)。教學(xué)是逐步減少外部控制、增加學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)的過(guò)程。

（2）教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的積極幫助者和引導(dǎo)者，應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。通過(guò)創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。為使學(xué)生的意義建構(gòu)更為有效，教師應(yīng)盡可能組織協(xié)作學(xué)習(xí)，展開(kāi)討論和交流，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

（3）學(xué)生的角色是教學(xué)活動(dòng)的積極參與者和知識(shí)的積極建構(gòu)者。建構(gòu)主義要求學(xué)生面對(duì)認(rèn)知復(fù)雜的真實(shí)世界的情境，并在復(fù)雜的真實(shí)情境中完成任務(wù)，因而，學(xué)生需要采取一種新的學(xué)習(xí)風(fēng)格、新的認(rèn)識(shí)加工策略，形成自己是知識(shí)與理解的建構(gòu)者的心理模式。建構(gòu)主義教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)要求學(xué)生承擔(dān)更多的管理自己學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì);教師應(yīng)當(dāng)注意使機(jī)會(huì)永遠(yuǎn)處于維果斯基提出的“學(xué)生最近發(fā)展區(qū)”，并為學(xué)生提供一定的輔導(dǎo)。

學(xué)生要用探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義。在建構(gòu)意義的過(guò)程中要求學(xué)生主動(dòng)去搜集和分析有關(guān)的信息資料，對(duì)所學(xué)的問(wèn)題提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證。要善于把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容盡量與自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真思考。聯(lián)系和思考是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。它最好的效果是與協(xié)商過(guò)程結(jié)合起來(lái)。5．建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識(shí)是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過(guò)意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個(gè)部分。

（1）情境，學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面。

（2）協(xié)作，應(yīng)該貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中。教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作，對(duì)學(xué)習(xí)資料的收集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)進(jìn)程的自我反饋和學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)以及意義的最終建構(gòu)都有十分重要的作用。協(xié)作在一定的意義上是協(xié)商的意識(shí)。協(xié)商主要有自我協(xié)商和相互協(xié)商。自我協(xié)商是指自己和自己反復(fù)商量什么是比較合理的;相互協(xié)商是指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部之間的商榷、討論和辯論。（3）交流，是協(xié)作過(guò)程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。比如學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過(guò)交流來(lái)商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)達(dá)到意義建構(gòu)的目標(biāo)，怎樣更多的獲得教師或他人的指導(dǎo)和幫助等等。其實(shí)，協(xié)作學(xué)習(xí)的過(guò)程就是交流的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的想法都為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享。交流對(duì)于推進(jìn)每個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程，是至關(guān)重要的手段。

（4）意義建構(gòu)，是教學(xué)過(guò)程的最終目標(biāo)。其建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過(guò)程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)的內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。

6．建構(gòu)主義的教學(xué)原則

（1）把所有的學(xué)習(xí)任務(wù)都置于為了能夠更有效地適應(yīng)世界的學(xué)習(xí)中。（2）教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該與學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境中的目標(biāo)相符合，教師確定的問(wèn)題應(yīng)該使學(xué)生感到就是他們本人的問(wèn)題。（3）設(shè)計(jì)真實(shí)的任務(wù)。真實(shí)的活動(dòng)是學(xué)習(xí)環(huán)境的重要的特征。就是應(yīng)該在課堂教學(xué)中使用真實(shí)的任務(wù)和日常的活動(dòng)或?qū)嵺`整合多重的內(nèi)容或技能。（4）設(shè)計(jì)能夠反映學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束后就從事有效行動(dòng)的復(fù)雜環(huán)境。（5）給予學(xué)生解決問(wèn)題的自主權(quán)。教師應(yīng)該刺激學(xué)生的思維，激發(fā)他們自己解決問(wèn)題。（6）設(shè)計(jì)支持和激發(fā)學(xué)生思維的學(xué)習(xí)環(huán)境。（7）鼓勵(lì)學(xué)生在社會(huì)背景中檢測(cè)自己的觀點(diǎn)。（8）支持學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過(guò)程的反思，發(fā)展學(xué)生的自我控制的技能，成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。編輯本段建構(gòu)主義的教學(xué)模式和教學(xué)方法與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式為：“以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的?！痹谶@種模式中，學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師是教學(xué)過(guò)程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；教材所提供的知識(shí)不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象；媒體也不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段、方法，而是用來(lái)創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。顯然，在這種場(chǎng)合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式。

在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，目前已開(kāi)發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種：

支架式教學(xué)(Scaffolding Instruction)

支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！敝Ъ茉局附ㄖ袠I(yè)中使用的腳手架，在這里用來(lái)形象地描述一種教學(xué)方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學(xué)”是在不斷地、積極地建構(gòu)著自身的過(guò)程；而教師的“教”則是一個(gè)必要的腳手架，支持兒童不斷地建構(gòu)自己，不斷建造新的能力。支架式教學(xué)是以前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的。維果斯基認(rèn)為，在測(cè)定兒童智力發(fā)展時(shí)，應(yīng)至少確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，一種是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)從兒童潛在的發(fā)展水平開(kāi)始，不斷創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。支架教學(xué)中的“支架”應(yīng)根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來(lái)建立，通過(guò)支架作用不停地將學(xué)生的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)更高的水平支架式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：（1）搭腳手架－－圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。（2）進(jìn)入情境－－將學(xué)生引入一定的問(wèn)題情境。（3）獨(dú)立探索－－讓學(xué)生獨(dú)立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開(kāi)始時(shí)要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過(guò)程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。（4）協(xié)作學(xué)習(xí)－－進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來(lái)確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來(lái)多種意見(jiàn)相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來(lái)。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。（5）效果評(píng)價(jià)－－對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。拋錨式教學(xué)(Anchored Instruction)

這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問(wèn)題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問(wèn)題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過(guò)獲取直接經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽(tīng)別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問(wèn)題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。拋錨式教學(xué)由這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：（1）創(chuàng)設(shè)情境－－使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。（2）確定問(wèn)題－－在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問(wèn)題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。選出的事件或問(wèn)題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。（3）自主學(xué)習(xí)－－不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問(wèn)題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問(wèn)題的有關(guān)線索，并特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力（4）協(xié)作學(xué)習(xí)－－討論、交流，通過(guò)不同觀點(diǎn)的交鋒，補(bǔ)充、修正、加深每個(gè)學(xué)生對(duì)當(dāng)前問(wèn)題的理解（5）效果評(píng)價(jià)－－由于拋錨式教學(xué)的學(xué)習(xí)過(guò)程就是解決問(wèn)題的過(guò)程，由該過(guò)程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對(duì)這種教學(xué)效果的評(píng)價(jià)不需要進(jìn)行獨(dú)立于教學(xué)過(guò)程的專門測(cè)驗(yàn)，只需在學(xué)習(xí)過(guò)程中隨時(shí)觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)(RandomAccessInstruction)

由于事物的復(fù)雜性和問(wèn)題的多面性，要做到對(duì)事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握、即真正達(dá)到對(duì)所學(xué)知識(shí)的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時(shí)間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說(shuō)，學(xué)習(xí)者可以隨意通過(guò)不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問(wèn)題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解，這就是所謂“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”。顯然，學(xué)習(xí)者通過(guò)多次“進(jìn)入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達(dá)到對(duì)該知識(shí)內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進(jìn)入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識(shí)、技能而實(shí)施的簡(jiǎn)單重復(fù)。這里的每次進(jìn)入都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問(wèn)題側(cè)重點(diǎn)。因此多次進(jìn)入的結(jié)果，絕不僅僅是對(duì)同一知識(shí)內(nèi)容的簡(jiǎn)單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對(duì)事物全貌的理解與認(rèn)識(shí)上的飛躍。隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)主要包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié)（1）呈現(xiàn)基本情境－－向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。（2）隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)－－取決于學(xué)生“隨機(jī)進(jìn)入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容，而呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。在此過(guò)程中教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生逐步學(xué)會(huì)自己學(xué)習(xí)（3）思維發(fā)展訓(xùn)練－－由于隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)的內(nèi)容通常比較復(fù)雜，所研究的問(wèn)題往往涉及許多方面，因此在這類學(xué)習(xí)中，教師還應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。

（4）小組協(xié)作學(xué)習(xí)－－圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認(rèn)識(shí)展開(kāi)小組討論。在討論中，每個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)在和其他學(xué)生以及教師一起建立的社會(huì)協(xié)商環(huán)境中受到考察、評(píng)論，同時(shí)每個(gè)學(xué)生也對(duì)別人的觀點(diǎn)、看法進(jìn)行思考并作出反映（5）學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)：包括自我評(píng)價(jià)與小組評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。編輯本段建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)原則建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師只對(duì)學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識(shí)。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大的變化。近年來(lái)，教育技術(shù)領(lǐng)域的專家們進(jìn)行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的全新的教學(xué)設(shè)計(jì)理論與方法體系。盡管這種理論體系的建立是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)，并非短期內(nèi)能夠完成。但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，并已開(kāi)始實(shí)際應(yīng)用于指導(dǎo)基于多媒體和Internet的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的教學(xué)設(shè)計(jì)。建構(gòu)主義使用的教學(xué)設(shè)計(jì)原則如下：（1）強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心

明確“以學(xué)生為中心”，這一點(diǎn)對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)有至關(guān)重要的指導(dǎo)意義，因?yàn)閺摹耙詫W(xué)生為中心”出發(fā)還是從“以教師為中心”出發(fā)將得出兩種全然不同的設(shè)計(jì)結(jié)果。至于如何體現(xiàn)以學(xué)生為中心，建構(gòu)主義認(rèn)為可以從三個(gè)方面努力要在學(xué)習(xí)過(guò)程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，要能體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神要讓學(xué)生有多種機(jī)會(huì)在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識(shí)(將知識(shí)“外化”)讓學(xué)生能根據(jù)自身行動(dòng)的反饋信息來(lái)形成對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)和解決實(shí)際問(wèn)題的方案(實(shí)現(xiàn)自我反饋)以上三點(diǎn)，即發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識(shí)外化和實(shí)現(xiàn)自我反饋可以說(shuō)是體現(xiàn)以學(xué)生為中心的三個(gè)要素。（2）強(qiáng)調(diào)“情境”對(duì)意義建構(gòu)的重要作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)總是與一定的社會(huì)文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，從而賦予新知識(shí)以某種意義；如果原有經(jīng)驗(yàn)不能同化新知識(shí)，則要引起“順應(yīng)”過(guò)程，即對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組?？傊?，通過(guò)“同化”與“順應(yīng)”才能達(dá)到對(duì)新知識(shí)意義的建構(gòu)。在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實(shí)際情境所具有的生動(dòng)性、豐富性，因而將使學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)發(fā)生困難。（3）強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對(duì)意義建構(gòu)關(guān)鍵作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解(即對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu))起著關(guān)鍵性的作用。這是建構(gòu)主義的核心概念之一。學(xué)生們?cè)诮處煹慕M織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點(diǎn)、信仰和假說(shuō)；進(jìn)行協(xié)商和辯論，先內(nèi)部協(xié)商(即和自身爭(zhēng)辯到底哪一種觀點(diǎn)正確)，然后再相互協(xié)商(即對(duì)當(dāng)前問(wèn)題擺出各自的看法、論據(jù)及有關(guān)材料并對(duì)別人的觀點(diǎn)作出分析和評(píng)論)。通過(guò)這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者群體(包括教師和每位學(xué)生)的思維與智慧就可以被整個(gè)群體所共享，即整個(gè)學(xué)習(xí)群體共同完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)。（4）強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書(shū)籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來(lái)達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這一過(guò)程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)被促進(jìn)和支持而不應(yīng)受到嚴(yán)格的控制與支配；學(xué)習(xí)環(huán)境則是一個(gè)支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是針對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)。因?yàn)椋虒W(xué)意味著更多的控制與支配，而學(xué)習(xí)則意味著更多的主動(dòng)與自由。（5）強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來(lái)支持“學(xué)”

為了支持學(xué)習(xí)者的主動(dòng)探索和完成意義建構(gòu)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中要為學(xué)習(xí)者提供各種信息資源(包括各種類型的教學(xué)媒體和教學(xué)資料)。這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索。對(duì)于信息資源應(yīng)如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問(wèn)題，是主動(dòng)探索過(guò)程中迫切需要教師提供幫助的內(nèi)容。（6）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程最終目的是完成意義建構(gòu)

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，所以是把學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)作為整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目的。教學(xué)設(shè)計(jì)通常不是從分析教學(xué)目標(biāo)開(kāi)始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境開(kāi)始，整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個(gè)中心而展開(kāi)，不論是學(xué)生的獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)還是教師輔導(dǎo)，總之，學(xué)習(xí)過(guò)程中的一切活動(dòng)都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。開(kāi)放分類：

教育學(xué)，認(rèn)知心理學(xué)

第三篇：盧梭自然主義教育理論及理性思考

盧梭自然主義教育理論及理性思考——讀《愛(ài)彌兒》有感

覃素蘭

(湖南石門湘北職專，湖南石門415300)

摘要:盧梭這位讓后人爭(zhēng)議的啟象思想家的矛盾個(gè)性在《愛(ài)彌兒》一書(shū)中也可見(jiàn)一斑。我可從其矛盾的教理論的哲學(xué)思考中悟出一些真諦。他的性善論既充滿了理性主義色彩，也充滿了人道主義的體臉;他是教育效能的積極肯定者和倡導(dǎo)者;他把兒童發(fā)展嚴(yán)格劃分為五個(gè)時(shí)期?！稅?ài)彌兒》一書(shū)既有盧校關(guān)于教育理論的精辟見(jiàn)解，也有充滿美好臆斷的觀念。關(guān)健詞:盧校;自然主義教育

歌德說(shuō):“讀一本好書(shū)，就好像是和一個(gè)高尚的人談話?！贝搜詷O是。第一次誠(chéng)誠(chéng)懇懇地讀完盧梭的《愛(ài)彌兒》，雖說(shuō)有一點(diǎn)霧里看花，但掩卷沉思，始覺(jué)“博大精深，字字珠鞏”，現(xiàn)簡(jiǎn)述一點(diǎn)讀書(shū)心得，以資商討。

18世紀(jì)的歐洲是一個(gè)血與火的時(shí)代，啟蒙運(yùn)動(dòng)的旗手們?cè)凇白鸪缋硇浴钡钠鞄孟孪破鹆艘粓?chǎng)暴風(fēng)雨來(lái)臨前的序曲，“宗教、自然觀、社會(huì)、國(guó)家制度，一切都受到最無(wú)情的批判，一切都必須在理性的法庭面前為自己的存在作辯護(hù)或者放棄存在的權(quán)利。思維著的悟性成了衡量一切的唯一的尺度。當(dāng)時(shí)的歐洲籠罩在封建專制和宗教神權(quán)的淫威下，尤以法國(guó)為甚。

在教育學(xué)術(shù)領(lǐng)域，發(fā)端于文藝復(fù)興時(shí)期的古典主義早已喪失了其原有的自由思想、自由探索的精神，陷人了盲目崇古的泥潭，死抱著古文不放，墮落為茶毒人類心智的精神侄桔，而各種摧殘兒童身心的教育更讓人觸目驚心。盧梭正是在這樣的時(shí)代，奮筆呼號(hào)，站在了啟蒙運(yùn)動(dòng)的最前列。

盧梭出生于小手工業(yè)者家庭，自幼受其父愛(ài)國(guó)熱狂的影響，好讀書(shū)。他說(shuō):“由于這種有趣的閱讀，以及父親和我關(guān)于書(shū)的討論養(yǎng)成我那自由和民主的精神，養(yǎng)成那高傲而不屈辱的性格，這種性格不能為環(huán)境所容，便是我終身不遇的原因?！痹诒R梭整個(gè)一生中，他漂泊流浪了很長(zhǎng)時(shí)間，幾乎沒(méi)有受過(guò)什么正規(guī)教育，而靠其卓越的天資和孜孜不倦的努力和廣泛的社會(huì)經(jīng)歷，寫(xiě)出了《民約論》、《論人類不平等的起源和基礎(chǔ)》等鴻篇巨著，倡導(dǎo)“天賦人權(quán)、主權(quán)在民、社會(huì)契約論”，沉重打擊了當(dāng)時(shí)的特權(quán)等級(jí)階層。而他的教育思想正是與其政治思想緊密相聯(lián)，是其反對(duì)封建教育的前沿陣地，《愛(ài)彌兒》就是集中論述其自然主義教育觀的著作。

我們說(shuō):每一種教育理論都有其人性假設(shè)前提或是說(shuō)著者基本的哲學(xué)基礎(chǔ)，盧梭也不例外，他的性善論及培養(yǎng)自然人的理想目的始終貫穿于《愛(ài)彌兒》全書(shū)。盧梭肯定人類由于上帝恩賜，生而秉賦良心理性和自由，引用薩瓦省教士的話說(shuō):“他(上帝)不曾給我以良心，使我熱愛(ài)正確的事物嗎?不曾給我以自由，使我選擇正確的事物嗎?”而這三者，構(gòu)成善良的天性?！稅?ài)彌兒》開(kāi)篇就有這樣一句話:“我們身患一種可以治好的病;我們生來(lái)是向善的，如果我們?cè)敢飧恼覀兙偷玫阶匀坏膸椭?。盧梭把由意志產(chǎn)生的自動(dòng)的“動(dòng)”定義為自由(他根據(jù)自由民族為抵抗壓迫而作出的驚人事跡來(lái)判斷人的天性中自由的傾向);他把心靈中所具有的歸納和比較感覺(jué)的能力定義為理性;把得自天賦的對(duì)于善的熱愛(ài)和對(duì)于惡的痛恨的道德感情定義為良心，他認(rèn)為良心的內(nèi)容包括自愛(ài)和愛(ài)他。強(qiáng)調(diào)“自愛(ài)永遠(yuǎn)是自己?！?“把愛(ài)己之心擴(kuò)展起來(lái)而愛(ài)別人，就變?yōu)榈赖?。”在盧梭看來(lái)，這三者是相互依存相互制約的。因?yàn)檫^(guò)度的自由會(huì)導(dǎo)致放任自流，幸而自由受理性引導(dǎo)并促進(jìn)自由發(fā)展成為善性;而人的理性常受欲望蒙蔽，幸而有良心統(tǒng)率理性，盧梭把良心冠為首，他認(rèn)為“理性常欺騙我們，我們有權(quán)懷疑它?！倍夹氖侨藗冃猩迫旱纳袷ケ灸堋?/p>

盧梭的這種天性論在當(dāng)時(shí)的歷史條件下是有其積極意義的。中世紀(jì)的歐洲宣揚(yáng)宿罪論，壓制天性，禁欲栽生，宣稱貴賤天性殊異，統(tǒng)治者自傲為得天獨(dú)厚之驕子，誣蔑人民是生性冥頑的賤種。盧梭倡導(dǎo)的“人生而平等自由”及“向善”哲學(xué)引發(fā)了人類對(duì)人權(quán)的關(guān)注、對(duì)

尊重和解放兒童的關(guān)注，這無(wú)疑是人類思想史上的重大革命，但對(duì)此人們也應(yīng)辨證分析。首先，他宣稱“上帝創(chuàng)造萬(wàn)物，都使為善;而人濫于施為，便成為丑惡的了。”(叫“天性一切都是好的，一經(jīng)人之手便變壞了。”在他看來(lái):個(gè)人是目的而非手段，國(guó)家為個(gè)人而存在，個(gè)人只為自己活著，因此社會(huì)制度必須從屬于天性，天性對(duì)于社會(huì)發(fā)展具有無(wú)上的威嚴(yán)。這樣，盧梭因過(guò)激的批判社會(huì)和個(gè)人關(guān)系極端化的做法是不可取的。其次，單就夭性本身來(lái)說(shuō)，自由、理性和良心真的是上天賦之、生而具之的嗎?所謂“自由是認(rèn)識(shí)了的必然”，人的自由意志是隨著對(duì)社會(huì)的逐步加深而發(fā)展起來(lái)的，且自由永遠(yuǎn)是相對(duì)的，是在一定社會(huì)規(guī)范限制下的自由。這些關(guān)于自由的觀念是要靠后天不斷實(shí)踐而得到的，而理性，更是人類在不斷與外部世界的接觸中發(fā)展起來(lái)的推理、分析、歸納等思維能力，這是絕對(duì)離不開(kāi)社會(huì)學(xué)習(xí)的;再說(shuō)到良心，這種社會(huì)道德情感更需要后天的引導(dǎo)?？傊?，按照現(xiàn)代科學(xué)心理學(xué)的研究成果，自由、理性與良心均是人類在與世界作用過(guò)程中逐步發(fā)展的結(jié)果。再次，盧梭提出的“性善論”是其天才想像的產(chǎn)物，缺乏實(shí)證研究的必然步驟。中國(guó)古代春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，韓非子主張“性惡論”，從而倡導(dǎo)法治;近、現(xiàn)代心理學(xué)大師精神分析學(xué)派創(chuàng)造人弗羅依德主張:人一切的行為都是靠生物本能的驅(qū)動(dòng)，人的本能很大程度上是自私、放縱、狹隘、沖動(dòng)的。我們可以看到，這眾多的人性假設(shè)理論可謂見(jiàn)仁見(jiàn)智，異彩紛呈。孰是孰非，恐怕是人類永遠(yuǎn)說(shuō)不清的，或者我們應(yīng)當(dāng)以一種開(kāi)放的心態(tài)來(lái)對(duì)待它們，畢竟他們都從某一個(gè)角度揭示了人性的某種特點(diǎn)。

盧梭在(愛(ài)彌兒》中把兒童教育分為五個(gè)階段，分別是對(duì)兩歲以前嬰兒的體育教育;兩歲到十二歲兒童的感官教育;十二歲至十五歲的智育教育;十五歲至二十歲兒童的德育教育;最后是男女青年的愛(ài)情教育及對(duì)女子的教育。下面就將體會(huì)最深刻的感官教育、智育教育和德育教做一點(diǎn)簡(jiǎn)單的概括與評(píng)述。

盧梭關(guān)于感官教育的觀念是具有革命性意義的，它不但是對(duì)傳統(tǒng)教育的批判，而且是對(duì)傳統(tǒng)哲學(xué)的糾正。歐洲從古希臘時(shí)代就有“先天觀念論”，在柏拉圖的理念世界說(shuō)里闡述得更為具體。柏拉圖把世界分為理念世界和現(xiàn)象世界兩部分，并且認(rèn)為現(xiàn)象世界變幻無(wú)常，就像“人不能同時(shí)踏進(jìn)同一條河流”所表述的那樣，現(xiàn)象世界是沒(méi)有起初而永恒存在的，只有理念世界代表事物的原理是恒久不變的。所以，他認(rèn)為一切可感知的具體事物都不能產(chǎn)生真理、知識(shí)，只有通過(guò)理性才能把握真理，而人的心靈中天生是存在理念的，不過(guò)只是作為一種潛在形式而存在，人類就是通過(guò)感性的激發(fā)，引起回憶，通過(guò)思維反省回憶起人們心中固有理念，這就是柏拉圖倡導(dǎo)的“回憶說(shuō)”，這種貶低感性認(rèn)識(shí)的觀念到了中世紀(jì)被基督教神學(xué)家們利用，極大地蒙蔽了人類的認(rèn)識(shí)過(guò)程。盧梭正是要反對(duì)這種認(rèn)識(shí)論上的謬說(shuō)，他指出:“因?yàn)檫M(jìn)人人類心靈的知識(shí)以感覺(jué)為門戶，所以人類最初的理性，是由感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)而得的理性。這種由感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)而得的理性，便是智慧理性的根源，我們最初的物理學(xué)便是我們的手足和眼目。”(叫“要讓各種感覺(jué)來(lái)作為理性的最初活動(dòng)的唯一指導(dǎo)?！痹谶@樣的基礎(chǔ)上，盧梭提出了有意識(shí)地訓(xùn)練感官，通過(guò)感官教育使之獲得完美發(fā)展的觀念。除此之外，盧梭還認(rèn)為由于社會(huì)發(fā)展，工具日趨精細(xì)而導(dǎo)致人類過(guò)多依賴工具，感覺(jué)能力相對(duì)退化，故主張訓(xùn)練感官，減少對(duì)工具的依賴。為此，盧梭針對(duì)視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、嗅覺(jué)、味覺(jué)、觸覺(jué)提出了具體的教育方法，這些方法被后人證明是極具啟發(fā)意義的。

盧梭重視感覺(jué)教育的做法破除了理性天賜的迷信，對(duì)于中世紀(jì)毒害甚深的蒙昧哲學(xué)是一次重重的打擊，他主張重視觀察活動(dòng)以促進(jìn)感官發(fā)展的教育方法在教育史上也是為人所稱道的。但我們也應(yīng)該

看到:感覺(jué)訓(xùn)練是不能完全脫離知識(shí)教育的，否則就流于為感覺(jué)訓(xùn)練而訓(xùn)練感覺(jué)，比如說(shuō)聽(tīng)力訓(xùn)練，如果我們脫離了具體的語(yǔ)言情境與語(yǔ)言材料，縱然我們的聽(tīng)覺(jué)像兔子一樣靈敏，那對(duì)于我們?nèi)祟惖慕涣饕彩菬o(wú)益的!另外，盧梭過(guò)分貶低工具的用，主張不依賴任何工具的幫助，這似乎有一點(diǎn)反文明之嫌，就如同印度圣雄—甘地為反抗英殖民政策而排斥其工業(yè)文明，號(hào)召全國(guó)采用紡織機(jī)一樣?？萍际且话央p刃劍，它的消極作用不可避免，但我們不能因此而 排斥它，應(yīng)當(dāng)長(zhǎng)善救失，揚(yáng)長(zhǎng)避短，為人類在更高意義上達(dá)到自由境界而善用之。

再談到盧梭的知識(shí)教育階段，他試圖完成兩方面的任務(wù):一是粉碎古典主義教學(xué)內(nèi)容，二是摧毀教

條主義的教學(xué)方法。如前所述，歐洲中世紀(jì)傳統(tǒng)哲學(xué)家受柏拉圖的影響，主張“先天觀念論”和“回憶說(shuō)”，因此學(xué)習(xí)便成為脫離現(xiàn)實(shí)的書(shū)本誦讀和脫離事物的純粹思辨。經(jīng)過(guò)文藝復(fù)興思想啟蒙運(yùn)動(dòng)，情況有所改觀，但到了后期，學(xué)者們?cè)陂喿x古籍時(shí)，犯了舍本逐末的錯(cuò)誤，一味貪求博學(xué)與摹仿文體，鄙視現(xiàn)實(shí)致用的“格物致知”之學(xué)。一如中國(guó)古代“八股文”對(duì)讀書(shū)人的毒害，如同孔乙己洋洋得意地向別人炫耀“茵香豆”的“茵”有六種寫(xiě)法一般，針對(duì)上述情況，盧梭鮮明指出這種教育違反自然，屠殺天性。他申論:在智育上，要尊重天性，把兒童當(dāng)兒童看，兒童不是成人，更不是哲學(xué)家。他說(shuō):“闡述純粹理論的科學(xué)是難以適用于兒童的，甚至對(duì)于接近青春期的少年也難以適用。”他說(shuō):“我勸諸君不要向青年冷冰冰地講理論，你若想叫青年真能感知它們，就需要用事實(shí)來(lái)給理論以內(nèi)涵?！彼?，在教學(xué)內(nèi)容上，盧梭主張反對(duì)被視為經(jīng)典的古典語(yǔ)文的學(xué)習(xí)，反對(duì)讀死書(shū)，提倡切合兒童自然發(fā)展的需要，教給他們真正有用的知識(shí)。在教學(xué)方法上，盧梭反對(duì)教條主義的刻板方式，反對(duì)填鴨式、說(shuō)教式及堰苗助長(zhǎng);主張通過(guò)實(shí)踐在現(xiàn)實(shí)中學(xué)習(xí)，主張用直觀教學(xué)來(lái)代替理論說(shuō)教;主張教育內(nèi)容要符合兒童適當(dāng)?shù)恼J(rèn)識(shí)階梯;主張教學(xué)要激發(fā)兒童興趣，啟發(fā)其自覺(jué)性和獨(dú)立思考能力?？梢钥闯觯R梭的這些關(guān)于知識(shí)教育的思想是非常有借鑒意義的，它對(duì)后世產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。美實(shí)用主義大師杜威在其教育著作《明日之學(xué)?！分芯椭苯右C了盧梭關(guān)于“教育是自然發(fā)展”的觀點(diǎn)。杜威所倡導(dǎo)的“兒童中心論”，“從做中學(xué)”及活動(dòng)課之說(shuō)都可以從盧梭這里找到淵源?，F(xiàn)在，我國(guó)教育改革正如火如茶地進(jìn)行，期望能努力實(shí)現(xiàn)從“應(yīng)試教育”向“素質(zhì)教育”轉(zhuǎn)變，其中減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，啟發(fā)式教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生動(dòng)手能力等都印證了盧梭—這位天才教育思想家的觀念，這些從古至今都備受關(guān)注的教育問(wèn)題，時(shí)至今日我們?nèi)詻](méi)有很好的解決。值得一提的是:盧梭主張教育要符合兒童身心發(fā)展，根據(jù)其理解水平選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，是值得肯定的。不過(guò)他因此說(shuō)，理想中的愛(ài)彌兒就應(yīng)當(dāng)在十二歲時(shí)還不知道什么是書(shū)籍，十五歲以前不知道什么是歷史，十八歲以前還不知道什么是宗教，這未免失之偏頗。固然，過(guò)早地把孩子埋進(jìn)書(shū)本里，就像現(xiàn)在各種學(xué)習(xí)班，興趣班盛行，從而會(huì)扼殺孩子的天性，不利于孩子情感身心的和諧發(fā)展一樣。但，按照現(xiàn)代科學(xué)心理學(xué)的觀點(diǎn)，兒童各種能力的學(xué)習(xí)獲得是具有一定的關(guān)鍵期的，如語(yǔ)言學(xué)習(xí)的最佳時(shí)段是兒童五歲的時(shí)候，錯(cuò)過(guò)了這一階段，以后的發(fā)展就比較困難。所以說(shuō)現(xiàn)在熱火朝天的關(guān)于早期教育的研究及做法還是有其積極意義的，畢竟追求卓越是人類的天性。除此之外，我們常聽(tīng)說(shuō)“知識(shí)爆炸”這一名詞，試想一個(gè)十二歲之前還不知道書(shū)本是何物的兒童怎能跟上時(shí)代的腳步?我不禁想起了20世紀(jì)中葉美教育心理學(xué)家布魯納的一個(gè)核心觀點(diǎn):任何知識(shí)都可以用某種形式教給任何年齡的任何人!因而他主張小學(xué)兒童就可以領(lǐng)悟微積分的基本原理。孰是孰非，恐怕還需要我們對(duì)兒童心理研究的進(jìn)一步深人。

最后簡(jiǎn)述一下盧梭關(guān)于德育教育的基本觀點(diǎn)。首先值得澄清的是:盧梭宣稱以培養(yǎng)自然人為目的，并不是要造就野蠻人，不是要把人送回山野中去。他也反復(fù)強(qiáng)調(diào)過(guò)社會(huì)組織的合理性，這也是其重視道德教育的原因之一。如前所述，他同樣反對(duì)對(duì)兒童空洞的道德說(shuō)教，主張培養(yǎng)善良的道德品質(zhì)應(yīng)該注重實(shí)行，以行善而為善人，不要把兒童當(dāng)?shù)赖录襾?lái)看。另外，盧梭關(guān)于自然神論的思想是其中重要的組成部分。在關(guān)于培養(yǎng)兒童宗教信仰的論述中，同樣強(qiáng)調(diào)不要把兒童當(dāng)成神學(xué)家，而要教導(dǎo)他們“憑良心和理性信奉上帝，養(yǎng)成虔誠(chéng)之念，不應(yīng)形式地記誦宗教教義和宗教信仰。”不應(yīng)該由成人自主決定。我們姑且不論提倡宗教信仰的合理性，就其貫穿在其中的自由主義色彩是值得稱道的。比較當(dāng)代我國(guó)的道德教育，在一定程度上是有待進(jìn)一步改進(jìn)的。有人曾戲稱這種教育效果為“6+1=0”，就是說(shuō)，學(xué)生在校六

天所受的關(guān)于人生、道德等觀念的教育，只需在社會(huì)、家庭環(huán)境中生活一天，就全部抵消，其教育效果為零。雖然這種戲稱有些偏頗，但也一針見(jiàn)血地道出了有些學(xué)校長(zhǎng)期強(qiáng)化理論說(shuō)教，缺乏德育實(shí)踐園地，導(dǎo)致社會(huì)生活與學(xué)校教育脫離的悲哀。長(zhǎng)此以往，國(guó)人的信仰危機(jī)或許真會(huì)成為一個(gè)嚴(yán)酷的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

讀完全書(shū)，真正有一點(diǎn)雙眼欲枯的感覺(jué)，不過(guò)也曾同盧梭—這位孤獨(dú)的漫步者同喜同悲過(guò)，人說(shuō):“書(shū)品如人品”，其言有理。盧梭這位讓后人爭(zhēng)議的啟蒙思想家矛盾的個(gè)性在《愛(ài)彌兒》中也可見(jiàn)一斑。首先，他的性善論充滿了理想主義的色彩，充滿了人道主義的體驗(yàn)。一個(gè)對(duì)人性抱有如此美好信念的人讓全世界的人不禁為之動(dòng)容。其次，他是教育效能的積極肯定者，他甚至試圖通過(guò)教育來(lái)改造整個(gè)社會(huì)，不過(guò)在個(gè)人與國(guó)家，在培養(yǎng)自然人和公民的取舍中，他把兩者截然對(duì)立，長(zhǎng)期依違莫定，反復(fù)無(wú)常，可見(jiàn)其思想中充滿矛盾。其實(shí)，按照他的要求成長(zhǎng)起來(lái)的愛(ài)彌兒-健康、靈敏、謙遜、理性、勤勞??這不就是一個(gè)社會(huì)的好公民嗎?再次，盧梭把兒童發(fā)展嚴(yán)格劃分為五個(gè)時(shí)期，主張?jiān)谝粋€(gè)階段絕對(duì)只能著重發(fā)展某種教育，而不允許有絲毫的超前，這難免有些機(jī)械化和形而上學(xué)。其實(shí)，兒童發(fā)展是階段性和連續(xù)性并存的，即便階段與階段的銜接點(diǎn)也是有機(jī)相聯(lián)的，是不能完全割裂的。最后，《愛(ài)彌兒》一書(shū)中，既有盧梭精辟的見(jiàn)解，也有其臆斷的觀念，有些不免太偏激，但另一方面，我們說(shuō)理論構(gòu)造者惟有采取過(guò)激一點(diǎn)的方式才能對(duì)社會(huì)起到震聾發(fā)碳的作用，否則格守中庸之道是不足以驚醒人類的!

參考文獻(xiàn):

馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集.北京:人民出版社，1972.滕大春.盧梭教育思想述評(píng)北京:人民教育出版社，1984.[3]

盧梭.愛(ài)彌兒[M].北京:商務(wù)印書(shū)院，1951.

第四篇：教師招聘教學(xué)理論及流派

本機(jī)查看。

一：赫爾巴特傳統(tǒng)教學(xué)論 形式階段說(shuō)：

明了——給學(xué)生明確地講授新知識(shí)，并使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中集中“注意”。聯(lián)想——讓學(xué)生把新知識(shí)和舊知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，在心理 上學(xué)生“期待”教師給予提示。系統(tǒng)——要求學(xué)生把新舊知識(shí)系統(tǒng)化，并在新舊概念 的基礎(chǔ)上作出概括和總結(jié)，學(xué)生在逐步“探索”中完 成任務(wù)。方法——要求學(xué)生把所學(xué)知識(shí)用于實(shí)際，學(xué)生的心理 特征是“行動(dòng)”。

二、杜威的實(shí)用主義教學(xué)論

教學(xué)內(nèi)容上主張以兒童的親身經(jīng)驗(yàn)代替書(shū)本知識(shí)。教學(xué)組織形式上，反對(duì)傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，認(rèn)為班級(jí)授 課制消極地對(duì)待兒童，機(jī)械地使兒童集合在一起，課 程和教法劃一。師生關(guān)系中，反對(duì)以教師為中心，主張以兒童為中心，提倡“兒童中心論”。重視學(xué)生“能動(dòng)的活動(dòng)”，提出“教育即生活”、“學(xué)校即社會(huì)”的教育主張。認(rèn)為教學(xué)應(yīng)按照學(xué)生的思維過(guò)程進(jìn)行，并指出“教學(xué) 法的要素和思維的要素是相同的”。?

學(xué)生要有一個(gè)真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)情境——要有一個(gè)對(duì) 活動(dòng)本身感興趣的連續(xù)活動(dòng) 在這個(gè)情境內(nèi)部產(chǎn)生一個(gè)真實(shí)的問(wèn)題，作為思 維的刺激物 要占有知識(shí)資料，從事必要的觀察，對(duì)付這個(gè) 問(wèn)題 必須負(fù)責(zé)一步一步地展開(kāi)他所想出的解決問(wèn)題 的辦法 要有機(jī)會(huì)通過(guò)應(yīng)用來(lái)檢驗(yàn)他的想法，使這些想 法意義明確，并且讓他自己去發(fā)現(xiàn)它們是否有 效 ? ? ? ?

三、凱洛夫的新傳統(tǒng)教學(xué)論

教學(xué)過(guò)程是一個(gè)特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程，包括教師的教和學(xué) 生的學(xué)兩個(gè)方面。提倡并發(fā)展了班級(jí)授課制度。并認(rèn)為課堂教學(xué)是教學(xué) 工作的基本組織形式。教師在教學(xué)過(guò)程中要考慮學(xué)生的年齡特點(diǎn)，把最基本 的知識(shí)傳授給學(xué)生，同時(shí)要發(fā)展學(xué)生的某些能力。教學(xué)方法決定于教學(xué)任務(wù)和教學(xué)內(nèi)容，但教學(xué)方法不 是唯一的，而是多種多樣的。

四、皮亞杰的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)發(fā)展論 關(guān)于認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論

圖式——主體動(dòng)態(tài)可變的認(rèn)知結(jié)構(gòu) 概 念 闡 述

同化——有機(jī)體把外界刺激納入到自身已 經(jīng)形成的圖式中 順應(yīng)——主體受到外界刺激而引起的自身 變化過(guò)程平衡——同化和順應(yīng)之間的平衡

揭示了“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”的基本內(nèi)涵，認(rèn)為成熟、經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)作用和平衡是影響人們認(rèn)知發(fā)展的 四個(gè)主要心理要素。知識(shí)來(lái)源于行動(dòng)，認(rèn)識(shí)發(fā)生于主客體之間的相 互作用，從而提出“活動(dòng)教學(xué)法”。

五、羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)論

教育要促進(jìn)學(xué)生變化，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。教育的最 終目標(biāo)是培養(yǎng)能夠適應(yīng)各種自身和外界的變化及掌握 學(xué)習(xí)方法、個(gè)性得到充分發(fā)展的人。教育要以學(xué)生為中心，學(xué)校和教師要尊重學(xué)生，鼓勵(lì) 學(xué)生“自我實(shí)現(xiàn)”的動(dòng)機(jī)。以使其個(gè)性得到充分發(fā)展。提倡“意義學(xué)習(xí)”。主張?jiān)趯W(xué)校里實(shí)施自由教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的自由意識(shí)和 責(zé)任心。

六、贊可夫的發(fā)展性教學(xué)論

實(shí)驗(yàn)教學(xué)論體系的原則： 以高難度進(jìn)行教學(xué)的原則。教材要有一定的難 度，以引起學(xué)生的注意，使學(xué)生在克服困難中 獲得知識(shí)，當(dāng)然要掌握難度的分寸，要限于 “最近發(fā)展區(qū)”，但不能降低到“現(xiàn)有發(fā)展水平”。以高速度進(jìn)行教學(xué)的原則。對(duì)教材要進(jìn)行多方 面的理解，提高學(xué)習(xí)知識(shí)的質(zhì)量。

最近發(fā)展區(qū)理論是由前蘇聯(lián)教育家維果茨 基提出來(lái)的。維果茨基的研究表明：教育對(duì)兒童的發(fā)展 能起到主導(dǎo)作用和促進(jìn)作用，但需要確定兒童 發(fā)展的兩種水平：一種是已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平； 另一種是兒童可能達(dá)到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為 “兒童還不能獨(dú)立地完成任務(wù)，但在成人的幫 助下，在集體活動(dòng)中，通過(guò)模仿，卻能夠完成 這些任務(wù)”。這兩種水平之間的距離，就是 “最近發(fā)展區(qū)”。

理論知識(shí)起主導(dǎo)作用的原則。教學(xué)要教給學(xué)生 規(guī)律性知識(shí)。以使其舉一反三。使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過(guò)程的原則。讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，逐步成為學(xué)習(xí)的主體。使全班學(xué)生都得到發(fā)展的原則。

七、蘇霍姆林斯基“活的教育學(xué)”

七、蘇霍姆林斯基“活的教育學(xué)”思 想 重視培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性，要求每個(gè)學(xué)生都得到個(gè) 性全面和諧的發(fā)展。教育的最重要的任務(wù)之一就是：不要讓任何一 顆心靈里的火藥未被點(diǎn)燃，而要使一切天賦才 能都最充分地發(fā)揮出來(lái)。提倡對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育，讓學(xué)生有“同情 心”、“責(zé)任心”。

一個(gè)人從社會(huì)得到了什么，以及給予了社會(huì)什 么，這兩者之間應(yīng)保持一種嚴(yán)格的和諧。重視智育，認(rèn)為智育具有雙重任務(wù)，即掌握知 識(shí)、發(fā)展智力。把勞動(dòng)教育看成學(xué)校教育的一個(gè)重要組成部分，認(rèn)為勞動(dòng)是“一般發(fā)展”和“個(gè)性全面發(fā)展” 不可缺少的途徑。

八、巴班斯基的教學(xué)最優(yōu)化理論

教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化有兩項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)：一是效果，二是時(shí)間。具體講： 要求教師在一定的物質(zhì)條件下，耗費(fèi)更少的時(shí)間取得 更好的教學(xué)效果 精選教學(xué)內(nèi)容，達(dá)到教育內(nèi)容最優(yōu)化 組織教學(xué)時(shí)要把學(xué)生分班、組、個(gè)人并將其有機(jī)地結(jié) 合起來(lái)實(shí)行教學(xué)形式最優(yōu)化。教學(xué)原則和教學(xué)方法不是一成不變的，要根據(jù)特定的 時(shí)間，特定的內(nèi)容遵守最優(yōu)的教學(xué)原則，選擇最優(yōu)的 教學(xué)方法。

九、瓦根舍因、克拉夫基的范例教學(xué)論

范例教學(xué)：指通過(guò)一些典型的問(wèn)題和例子使學(xué)生進(jìn)行 獨(dú)立學(xué)習(xí)的一種教學(xué)方式。主要內(nèi)容包括： 三個(gè)特性：“基本性”、“基礎(chǔ)性”、“范例性”。三個(gè)統(tǒng)一：“問(wèn)題解決學(xué)習(xí)與系統(tǒng)學(xué)習(xí)的統(tǒng)一”、“掌握知識(shí)與發(fā)展能力的統(tǒng)一”、“主體與客體的統(tǒng) 一”。五個(gè)分析：分析此內(nèi)容表示并闡明了什么，并能掌握 哪些基本知識(shí)；分析兒童掌握的知識(shí)和形成的能力在 其智力活動(dòng)方面的作用；分析該課題對(duì)兒童未來(lái)的意 義；分析內(nèi)容的結(jié)構(gòu)；分析哪些因素使兒童掌握教學(xué) 內(nèi)容。四個(gè)發(fā)展階段： ?

范例地闡明“個(gè)”—用典型的事例闡明事物的 本質(zhì)特征； 范例地闡明“類”—通過(guò)歸納分析掌握事物的 普遍特征； 范例地掌握“規(guī)律”； 范例地獲得有關(guān)世界的生活的“經(jīng)驗(yàn)”。? ? ?

十、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)教學(xué)論

課程的設(shè)計(jì)應(yīng)按照學(xué)科知識(shí)的基本結(jié)構(gòu)進(jìn)行，把各學(xué)科的基本概念和基本原理傳授給學(xué)生。教學(xué)過(guò)程要注重發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力，要依據(jù) 兒童各年齡階段的認(rèn)知結(jié)構(gòu)傳授給兒童。提倡用發(fā)現(xiàn)法組織教學(xué)，讓學(xué)生自己通過(guò)努力 探求知識(shí)。發(fā)現(xiàn)不限于尋求人類尚未知曉的事物，確切地 說(shuō)，它包括用自己的頭腦親自獲取知識(shí)的一切 方法。

一、目標(biāo)教學(xué)法

涵義：教師根據(jù)學(xué)生的生理和心理特點(diǎn)，結(jié)合具體的教學(xué)內(nèi)容制定的特定的教學(xué) 目標(biāo)，并以此目標(biāo)為導(dǎo)向?qū)嵤┙虒W(xué)的一 種方法。理論依據(jù)：布魯納有關(guān)目標(biāo)教學(xué)的理論 為依據(jù)，以教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，以 教育學(xué)、心理學(xué)有關(guān)理論為指導(dǎo)。運(yùn)用目標(biāo)教學(xué)法時(shí)教師要做到： ?

認(rèn)真鉆研課程標(biāo)準(zhǔn)、教材和學(xué)生，制定多維的、多層次的教學(xué)目標(biāo)。讓學(xué)生明確目標(biāo)，指導(dǎo)他們以目標(biāo)為導(dǎo)向進(jìn)行 預(yù)習(xí)或課堂自學(xué)。根據(jù)學(xué)生的信息反饋，以教師為主導(dǎo)實(shí)施目標(biāo) 教學(xué)。布置的形成性練習(xí)要難易適當(dāng)，要能起到診斷、反饋效果。根據(jù)再次的信息反饋實(shí)施適當(dāng)?shù)膫€(gè)別教學(xué)或改 善教學(xué)環(huán)節(jié)中的某些不足之處。? ? ? ?

目標(biāo)教學(xué)法在化學(xué)課堂教學(xué)中的應(yīng)用——“硝 酸的性質(zhì)” 教學(xué)目標(biāo)的制定： ?

認(rèn)知目標(biāo)：了解硝酸的揮發(fā)性、不穩(wěn)定性，理 解并掌握硝酸的強(qiáng)氧化性。技能目標(biāo)：培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力、觀察能力、分析問(wèn)題的能力、創(chuàng)造性思維能力。情感目標(biāo)：以硝酸的實(shí)際用途培養(yǎng)學(xué)生理論聯(lián) 系實(shí)際的科學(xué)精神，以化學(xué)家玻爾（N.Bohr，1885-1962)用“王水溶解金牌”的故事激發(fā)學(xué) 生的愛(ài)國(guó)熱情。? ?

課堂教學(xué)的組織 ? ?

以多種方式引入課題。要求學(xué)生粗讀教材，大概了解本節(jié)課所 學(xué)的內(nèi)容。教師出示思考題（即不同層次的教學(xué)目 標(biāo)），要求學(xué)生根據(jù)思考題有重點(diǎn)地再 次閱讀教材。主要思考題如下： ?

了解硝酸的主要物理性質(zhì)、王水的組成，并能正確寫(xiě)出硝酸分解及其與銅、碳反 應(yīng)的化學(xué)方程式。解釋濃硝酸發(fā)煙、發(fā)黃的原因，并說(shuō)明 硝酸的存放方法。鑒別鹽酸、硫酸、硝酸的稀溶液。從元素化合價(jià)的觀點(diǎn)說(shuō)明硝酸在與銅、碳反應(yīng)中的作用。

通過(guò)學(xué)生之間、師生之間的討論或?qū)嶒?yàn)驗(yàn)證等 方法形成教與學(xué)的雙向交流，逐步達(dá)到以上四 個(gè)不同層次的教學(xué)目標(biāo)。根據(jù)學(xué)生的初次反饋信息，教師作出適當(dāng)?shù)目?結(jié)、歸納，并布置課堂形成性練習(xí)。教師在課后對(duì)課堂形成性進(jìn)行恰當(dāng)?shù)姆治觯瑢?duì) 個(gè)別“吃不了”或“吃不飽”的同學(xué)進(jìn)行適當(dāng) 的個(gè)別輔導(dǎo)。

二、分層次教學(xué)法

定義：在教學(xué)中考慮到各學(xué)生受智力因素和非 智力因素的影響而導(dǎo)致其在化學(xué)學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、接受能力等方面的客觀差異，從而對(duì) 不同類型的學(xué)生提出不同的教學(xué)目標(biāo)的一種教 學(xué)方法。理論依據(jù)：以承認(rèn)學(xué)生之間的心理和生理差異 為前提，目的是為了達(dá)到因材施教，使不同學(xué) 生都能充分挖掘自身潛力并在學(xué)習(xí)中通過(guò)努力 奮斗而達(dá)到最佳狀態(tài)。優(yōu)點(diǎn)：充分考慮了學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，以提高和發(fā)展學(xué) 生各方面能力為宗旨，符合素質(zhì)教育的發(fā)展方向。層次劃分：教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、理解能力和學(xué)習(xí)成績(jī)等因素，大致將學(xué)生分為以下四個(gè)群體。? 認(rèn)真積極，理解力強(qiáng)，基礎(chǔ)扎實(shí)，成績(jī)較穩(wěn)定； ? 學(xué)習(xí)態(tài)度較積極，有上進(jìn)心，理解力強(qiáng)，但基礎(chǔ)不夠 扎實(shí)，成績(jī)中上，有時(shí)欠穩(wěn)定； ? 有一定上進(jìn)心和學(xué)習(xí)自覺(jué)性，但基礎(chǔ)和理解力一般，成績(jī)中等，有時(shí)偏下； ? 學(xué)習(xí)積極性不高，自覺(jué)性不足，缺乏信心，基礎(chǔ)和理 解力較差，成績(jī)欠佳。運(yùn)用分層次教學(xué)法組織教學(xué)時(shí)教師應(yīng)： ? 在充分研究各學(xué)生的學(xué)習(xí)和個(gè)性特點(diǎn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行分 類； 要認(rèn)識(shí)到任何學(xué)生在人格上都是平等的，他們沒(méi)有等 級(jí)之分； 為了達(dá)到不同的教學(xué)目標(biāo)，對(duì)不同類型的學(xué)生實(shí)施的 教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法都有所不同； 要以發(fā)展變化的眼光看學(xué)生，學(xué)生進(jìn)步了，要及時(shí)調(diào) 整對(duì)他的要求； 在教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)貫徹分層次教學(xué)； 注意對(duì)學(xué)生進(jìn)行心理交易和思想教育，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí) 自我，并促使其形成正確的人生觀和世界觀。? ? ? ? ?

三、實(shí)驗(yàn)探索法

定義：通過(guò)教師演示或師生共同有目的的實(shí)驗(yàn)，引發(fā)學(xué)生積極思維，使其在逐步探索過(guò)程中解 決問(wèn)題、掌握知識(shí)、發(fā)展能力的一種教學(xué)方法。運(yùn)用實(shí)驗(yàn)探索法教學(xué)時(shí)教師應(yīng)： 精心進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì) 在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生正確觀察，刺激學(xué)生 積極思考，使其做到“看”、“做”、“思” 的統(tǒng)一 征程教學(xué)過(guò)程中都要注意逐層深入學(xué)理論流派簡(jiǎn)介 種常用化學(xué)教學(xué)基本方法

講授法 談話法和討論法 演示法 練習(xí)法 讀書(shū)指導(dǎo)法 發(fā)現(xiàn)法 局部探求法和引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)法 “讀讀、議議、講講、練練”教學(xué)法 講授法

教師通過(guò)口頭語(yǔ)言對(duì)學(xué)生系統(tǒng)傳授知 識(shí)的一種方法，可以分為講述法、講解法 和講演法三種形式。要求：教學(xué)語(yǔ)言首先應(yīng)該做到的是清 晰、準(zhǔn)確、簡(jiǎn)煉，其次應(yīng)該是生動(dòng)藝術(shù)性 談話法和討論法

談話法是教師通過(guò)和學(xué)生相互交談來(lái)進(jìn)行 教學(xué)的方法。討論法是在教師指導(dǎo)下，由全班或小組成 員來(lái)圍繞某一中心問(wèn)題發(fā)表意見(jiàn)而進(jìn)行相互學(xué)習(xí)的一種方法。這兩種方法都不是引導(dǎo)學(xué)生從不知到知，而是引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)已有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)獨(dú)立 思考去獲得新的知識(shí)。演示法

為了使學(xué)生獲得感性知識(shí)，加深對(duì) 學(xué)習(xí)對(duì)象的印象，把理論知識(shí)與實(shí)際知 識(shí)聯(lián)系起來(lái)，同時(shí)也為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，化學(xué)教學(xué)活動(dòng)中常需作演示實(shí) 驗(yàn)，展示實(shí)物標(biāo)本，模型、掛圖，放映 幻燈、電影、電視錄像等。練習(xí)法

在教師指導(dǎo)下學(xué)生鞏固知識(shí)和培養(yǎng)技 能的基本方法，也是學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中一種 重要的實(shí)踐活動(dòng)。練習(xí)分口頭（口答）練習(xí)、書(shū)面（筆 答、板演）練習(xí)和操作練習(xí)三種形式 讀書(shū)指導(dǎo)法

教師指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)閱讀化學(xué)教材和 參考書(shū)獲取知識(shí)、發(fā)展智力的一種教學(xué) 方法，是培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力的一種好方 法。教師應(yīng)要求學(xué)生課前預(yù)習(xí)、課后復(fù)習(xí)，而預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)都必須閱讀教材。發(fā)現(xiàn)法

教師提供適于學(xué)生進(jìn)行再發(fā)現(xiàn)活動(dòng)的教材，促使 學(xué)生通過(guò)自己探索、嘗試過(guò)程來(lái)發(fā)現(xiàn)知識(shí)，并培養(yǎng)提 出問(wèn)題和探索發(fā)現(xiàn)能力的方法。發(fā)現(xiàn)法一般按照下面的程序進(jìn)行教學(xué)：提出要解 決的問(wèn)題；創(chuàng)設(shè)特定的情境，即提出與解決問(wèn)題有關(guān) 的某些條件，以激發(fā)學(xué)生認(rèn)識(shí)上的矛盾；學(xué)生自己作 出解決問(wèn)題的假設(shè)；學(xué)生運(yùn)用閱讀、實(shí)驗(yàn)、觀察、討 論等手段進(jìn)行探索、發(fā)現(xiàn)；教師引導(dǎo)學(xué)生作出正確的 結(jié)論。局部探求法和引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)法

局部探求法是將一個(gè)待發(fā)現(xiàn)得較復(fù)雜的 問(wèn)題劃分成幾個(gè)較簡(jiǎn)單的小問(wèn)題，讓學(xué)生分 布區(qū)探索發(fā)現(xiàn)，或者讓學(xué)生探索其中一兩個(gè) 小問(wèn)題，其余由教師通過(guò)啟發(fā)式談話來(lái)解決。引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)法強(qiáng)調(diào)在學(xué)生發(fā)現(xiàn)活動(dòng)中要加 強(qiáng)教師的引導(dǎo)，減少發(fā)現(xiàn)活動(dòng)的自發(fā)性，使 學(xué)生盡可能少受挫折，從而降低發(fā)現(xiàn)的難度。（包括準(zhǔn)備、初探、交流、總結(jié)、運(yùn)用 五個(gè) 階段）“讀讀、議議、講講、練練”教學(xué) 讀讀、議議、講講、練練” 法 ? ?

“讀”是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下課堂上閱讀教材； “議”是指在閱讀后讓學(xué)生議論閱讀中發(fā)現(xiàn)的疑 難問(wèn)題； “講”是指教師必要的講授，如不知閱讀時(shí)提啟 發(fā)性問(wèn)題，給學(xué)生的議論作總結(jié)，對(duì)于難度大、學(xué)生難以讀的教材進(jìn)行講授等； “練”是指在課堂上組織練習(xí)，組織學(xué)生做實(shí)驗(yàn)，借以鞏固知識(shí)，形成技能。

第五篇：多元智能理論及研究現(xiàn)狀

多元智能理論及研究現(xiàn)狀

一、多元智能理論

1983年，美國(guó)心理學(xué)教授霍華德?加德納在其專著《智能的結(jié)構(gòu)》中，對(duì)智力進(jìn)行了重新闡述。他認(rèn)為，智力除傳統(tǒng)的語(yǔ)言和數(shù)學(xué)智能外，還包含節(jié)奏、空間、動(dòng)覺(jué)、自省、交流等七種智能，它是基于特定的社會(huì)及文化環(huán)境價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，個(gè)體用于解決自身遇到的問(wèn)題，或創(chuàng)造出有效產(chǎn)品時(shí)所必需的能力。每個(gè)人都具有不同的智力，智力通常是以復(fù)雜的方式進(jìn)行組合運(yùn)作的，這是對(duì)于傳統(tǒng)的“一元理論”的挑戰(zhàn)。多元智能理論的提出及發(fā)展，為我國(guó)傳統(tǒng)教育注入了活力，也為我國(guó)教育實(shí)踐改革提供了契機(jī)。

二、多元智能理論研究現(xiàn)狀

多元智能理論對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)教育產(chǎn)生了深刻影響。相關(guān)研究如下：

1.課程改革

多元智能理論對(duì)新一輪課程評(píng)價(jià)的改革具有積極的影響，這不僅表現(xiàn)在對(duì)新課程改革評(píng)價(jià)體系的理論構(gòu)建上，還體現(xiàn)為對(duì)其評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、原則和方法的完善上。

2004年，福格蒂等在《多元智能與課程整合》中闡述了多元智能和跨學(xué)科課程整合的基本理論，探討了實(shí)施跨學(xué)科課程整合的方法策略與課堂案例，對(duì)于發(fā)展學(xué)生的多元智能，建立有意義的教育和評(píng)價(jià)方式具有重要意義?；袅r在《多元智力理論與多元智力課程研究》中對(duì)多元智力理論與多元智力課程做了較深入的研究。謝世謙則在《多元智能理論對(duì)新課程改革的啟示》中指出，課程評(píng)價(jià)在注重學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的同時(shí)，更要關(guān)注學(xué)生各方面的潛能發(fā)展，這與基礎(chǔ)教育課程改革綱要有著異曲同工之處。

2.教學(xué)改革

與傳統(tǒng)的一元論智力觀不同，多元智能理論認(rèn)為智力是多元的，它是多種不同智能在不同人身上的特殊組合，受個(gè)體所屬社會(huì)文化的影響具有獨(dú)特性。這一新的智能觀對(duì)我國(guó)教學(xué)觀念的變革產(chǎn)生了很大影響。

鐘祖榮等主編的《多元智能理論解讀》一書(shū)在對(duì)多元智能理論進(jìn)行深入細(xì)致分析的基礎(chǔ)上，著重論述了多元智能理論對(duì)教育觀念變革的影響。Linda Campbell等在《多元智能教與學(xué)的策略》書(shū)中，將多元智力理論運(yùn)用到中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，為教師的教學(xué)活動(dòng)提供了新的視角。而在《多元智能理論在教學(xué)中的運(yùn)用》中，為拓展教師的思維，林憲生詳細(xì)闡述了多元智能理論在中小學(xué)各學(xué)科中的應(yīng)用。托馬斯?阿姆斯特則在《課堂中的多元智能――開(kāi)展以學(xué)生為中心的教學(xué)》一書(shū)中總結(jié)了許多教學(xué)案例，為中小學(xué)教師將多元智能運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐的各個(gè)領(lǐng)域提供了有益的啟示。而柏靈則在《多元智能理論影響下的教學(xué)基本觀》中，從多方面探討了多元智能理論教學(xué)觀對(duì)教學(xué)的影響。

3.智力評(píng)價(jià)

2004年，貝蘭卡在《多元智能與多元評(píng)價(jià)――運(yùn)用評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展》一書(shū)中，以多元智能理論和真實(shí)性評(píng)價(jià)為依據(jù)，就如何為每一種智能設(shè)計(jì)特定的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)以及如何將之應(yīng)用于課堂教學(xué)中進(jìn)行了深入探討，提供了教學(xué)范例與評(píng)價(jià)工具，對(duì)教育教學(xué)具有重要的參考價(jià)值。戴維?拉齊爾在《多元智能與量規(guī)評(píng)價(jià)》中，比較、分析了量規(guī)評(píng)價(jià)與傳統(tǒng)評(píng)價(jià)的不同。傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)，以紙筆為主要形式、側(cè)重于考查語(yǔ)言與數(shù)理邏輯智能，而運(yùn)用多元智能理論的量規(guī)評(píng)價(jià)，則全面反映了學(xué)生不同智能、不同程度的表現(xiàn)水平，有助于師生運(yùn)用智能的各個(gè)方面來(lái)深化其對(duì)于課程的理解。

4.差異教學(xué)

多元智能理論提出了全新的智能觀：個(gè)體身上至少同時(shí)存在著九種相對(duì)獨(dú)立的智能。多元智能理論尊重差異的學(xué)生觀、以個(gè)人為中心的學(xué)校觀、個(gè)性化的課程觀、多樣化的教學(xué)觀、多元化情境化的評(píng)價(jià)觀等深刻體現(xiàn)了個(gè)性化教育的理念，為我國(guó)當(dāng)代的個(gè)性化教育提供了重要啟示。

湯姆林森在《多元能力課堂中的差異教學(xué)》中，闡釋了多元能力課堂，論述了針對(duì)不同年級(jí)、不同學(xué)科，教師如何關(guān)注并依據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異，如不同秉性、不同興趣愛(ài)好、不同能力層次等來(lái)開(kāi)展差異教學(xué)，使教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程以及教學(xué)效果符合不同學(xué)生的發(fā)展需要，以促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)。書(shū)中大量的差異教學(xué)策略與案例，對(duì)于啟發(fā)和提高有效教學(xué)亦頗有幫助。張敏、劉?f波編著的《多元智能案例研究：學(xué)生、教師和學(xué)校》，則通過(guò)50個(gè)教學(xué)案例來(lái)闡述多元智能理論是如何影響和改變實(shí)驗(yàn)學(xué)校校長(zhǎng)、教師和學(xué)生生活的。

此外，多元智能理論提高了教師水平，促進(jìn)了教師的專業(yè)發(fā)展，為我國(guó)實(shí)現(xiàn)從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變提供了契機(jī)。

三、若干思考

多元智能理論在我國(guó)教育改革實(shí)踐中廣泛應(yīng)用的同時(shí)，也出現(xiàn)了一些問(wèn)題，對(duì)此，不少學(xué)者進(jìn)行了反思與總結(jié)。2007年，霍力巖在《重新審視多元智力：理論與實(shí)踐的再思考》中，對(duì)多元智力理論進(jìn)行了整體性的再思考，分析了該理論對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育的啟示，為多元智力理論的研究者、學(xué)習(xí)者與實(shí)踐者提供了一些有益的啟發(fā)和反思。他與趙清梅在《多元智力評(píng)價(jià)的理論與實(shí)踐》中，分析了多元智能理念具有情境、發(fā)展、多元及獨(dú)特性特點(diǎn)，就“多元智力化評(píng)價(jià)與我國(guó)基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)改革”等問(wèn)題進(jìn)行了闡述。總之，多元智能理論之所以在我們的教育實(shí)踐中受到追捧，有其特定的時(shí)代背景，因?yàn)樗绕鹾衔覀冎匾暡町惤逃c多元發(fā)展的后現(xiàn)代精神，又關(guān)注到了我國(guó)當(dāng)前教育中較為忽視的一些重要層面。

參考文獻(xiàn)：

劉奇慧.基于多元智能理論的研究性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)模式[D].揚(yáng)州大學(xué)，2011.編輯薛直艷