第一篇：建構(gòu)主義對(duì)語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)的啟示

建構(gòu)主義對(duì)語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)的啟示

增城中學(xué)

周波

語(yǔ)文閱讀教學(xué)是個(gè)令人沉重的話題。早在1978年，呂叔湘先生就因此感慨：“十年時(shí)間，二千七百多課時(shí)，用來學(xué)本國(guó)語(yǔ)文，卻是大多數(shù)不過關(guān)，豈非咄咄怪事！”二十多年來的語(yǔ)文教學(xué)改革中，閱讀教學(xué)方法的改革尤引人矚目，各種各樣的教學(xué)方法多不勝數(shù)，流派紛呈；許多相關(guān)理論也相繼引進(jìn)或興起，出現(xiàn)了不少成功的個(gè)例。然而，語(yǔ)文閱讀教學(xué)的整體狀況卻未因此改觀，改革的熱鬧與實(shí)效形成了鮮明的反差，閱讀成為當(dāng)前教學(xué)最弱的環(huán)節(jié)已是不爭(zhēng)的事實(shí)。問題的癥結(jié)到底在何處呢？學(xué)界人士認(rèn)為是忽視了語(yǔ)文學(xué)科“人文性”。但我們認(rèn)為，這只是一個(gè)方面的原因，另一方面的原因是，多年來的語(yǔ)文閱讀教學(xué)改革還沒有真正脫離傳統(tǒng)教學(xué)理論的束縛，其表現(xiàn)是過分注重教師對(duì)文本教法的研究（教材鉆研得深不深），過于強(qiáng)調(diào)教師“教”的作用，因此以情節(jié)結(jié)構(gòu)分析為中心的“講授型”和“講問型”課堂教學(xué)程式仍然占據(jù)著主導(dǎo)地位，教師的“教路”跟著文章的思路走，學(xué)生的“學(xué)路”則跟著教師的“教路”走，“學(xué)”成了“教”的附庸，學(xué)生成了教師思維的俘虜――一句話，重教而輕學(xué)。顯然，要改變閱讀教學(xué)尷尬的局面，必須先來一個(gè)理論上的轉(zhuǎn)變：由研究“怎么教”變?yōu)檠芯俊霸趺磳W(xué)”，即以先進(jìn)的學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，構(gòu)建全新的閱讀教學(xué)模式，使語(yǔ)文閱讀教學(xué)真正發(fā)揮素質(zhì)教育的功能。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論簡(jiǎn)介

形成于七十年代末的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，逐步取代了行為主義的學(xué)習(xí)理論，對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論提出了革命性的挑戰(zhàn)。這種理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)過程是學(xué)生的認(rèn)識(shí)思維活動(dòng)主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過程，是學(xué)習(xí)者通過自身已有的知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)與外界（讀本，生活等）進(jìn)行交互活動(dòng)以獲取、建構(gòu)新知識(shí)的過程。學(xué)生不是等待知識(shí)傳遞和灌輸?shù)谋粍?dòng)的接受者，而是主動(dòng)的建構(gòu)者；教師不是知識(shí)的傳遞者，而是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者。在教學(xué)實(shí)踐中，教師要用情境呈現(xiàn)問題，設(shè)計(jì)開放的學(xué)習(xí)環(huán)境，以啟動(dòng)學(xué)生的思維并使其積極參與課堂教學(xué)，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體。因而，傳統(tǒng)的“講授型”和“講問型”課堂教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該結(jié)束，取而代之的是學(xué)生自主的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

啟示一：語(yǔ)文閱讀教學(xué)應(yīng)該還課堂于學(xué)生

閱讀是讀者領(lǐng)會(huì)文本、發(fā)現(xiàn)問題、創(chuàng)造意義的一種思維活動(dòng)，從發(fā)現(xiàn)的角度而言，文章的意義是讀者通過閱讀活動(dòng)發(fā)掘出來的，“文章未經(jīng)閱讀前，只是一個(gè)多層次的語(yǔ)言框架，其間的‘空白’，有待于學(xué)生去發(fā)掘、填補(bǔ)和闡析”。它要求學(xué)生根據(jù)已有的知識(shí)儲(chǔ)備、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)來主宰自己的思維活動(dòng)，建構(gòu)新的知識(shí)和意義，達(dá)到個(gè)性鮮明的深刻理解。課堂閱讀，到底是誰(shuí)去讀？誰(shuí)是閱讀的主體？毫無(wú)疑問，必須是學(xué)生。閱讀教學(xué)的目的就是讓學(xué)生成為閱讀的主人、建構(gòu)新知識(shí)的主體。然而傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)則完全忽視這一點(diǎn)，它首先強(qiáng)調(diào)的是老師讀，然后要求老師把讀的結(jié)果按一定的巧妙的程序和問題呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生了解并接受，即所謂“先教后學(xué)”。這無(wú)疑背離了學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。因而我們有必要重新認(rèn)清閱讀教學(xué)的目的，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下確立新的閱讀教學(xué)的基本原則。

語(yǔ)文閱讀教學(xué)的目的是什么，這是一個(gè)不成問題的問題。閱讀教學(xué)是要讓每一個(gè)學(xué)生學(xué)會(huì)讀，使他們通過讀來實(shí)現(xiàn)知、情、意、心等不同層面的發(fā)展。葉圣陶先生很早就提出“應(yīng)發(fā)展兒童的心靈”，北大錢理群先生亦提出語(yǔ)文要“給孩子一個(gè)精神的底子”。在語(yǔ)文閱讀課中，人的價(jià)值、情感、思維應(yīng)得到尊重與發(fā)展。學(xué)生在閱讀活動(dòng)中，不應(yīng)該接受精心設(shè)計(jì)的提問和機(jī)械的訓(xùn)練，而是要成為自己精神的主人，從文章中吸收人文的養(yǎng)料，建構(gòu)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，充實(shí)自己的精神世界，即知、情、意、心各方面的素質(zhì)，做到善于閱讀、善于審美、善于創(chuàng)造。這正是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)語(yǔ)文閱讀教學(xué)提出的要求?；诖耍n堂教學(xué)應(yīng)堅(jiān)持自主性原則、差異性原則、開放性原則及聯(lián)系性原則。簡(jiǎn)述如下：

自主性原則就是要把課堂還給學(xué)生，堅(jiān)持以學(xué)生為主體，讓學(xué)生“在閱讀中學(xué)會(huì)閱讀”，“讓小馬自己過河”——自我計(jì)劃、自我發(fā)現(xiàn)、自我感悟、自主建構(gòu)、自己結(jié)論，讓學(xué)生成為真正意義上的讀者，回歸閱讀的本位。葉圣陶先生曾說：“學(xué)生不甚了解的文章書本，要使他們運(yùn)用自己的心力，嘗試去了解??”特級(jí)教師周一貫老師也說：“閱讀能力不是靠老師講解學(xué)到的，而是在自主閱讀中慢慢培養(yǎng)出來的”。閱讀教學(xué)，本該如此。

差異性原則是指尊重學(xué)生的個(gè)性化理解。學(xué)生對(duì)閱讀對(duì)象的接受程度及新知識(shí)的建構(gòu)質(zhì)量由讀者的文化、經(jīng)驗(yàn)決定。學(xué)生是以他自己的經(jīng)驗(yàn)、態(tài)度、情感和意志帶入閱讀對(duì)象而建構(gòu)意義的，因此閱讀的過程及結(jié)果應(yīng)該體現(xiàn)讀者的主觀性和個(gè)性。我國(guó)古代學(xué)者有這樣的觀點(diǎn)：“作者以一致之思，讀者各以其情而自得?！边@里的“自得”，就是指讀者對(duì)作品意義的生成和創(chuàng)造。語(yǔ)文學(xué)科“具有豐富的人文性、社會(huì)性”，這就決定了課文有較大的模糊性、主觀性、多解性、差異性。一篇課文連老師都有不同的理解和教法，更不用說班上幾十個(gè)不同思想和個(gè)性了。

開放性原則表現(xiàn)為課堂內(nèi)容的開放和學(xué)生思維的解放。教學(xué)形式上提倡“散文化”教學(xué)，形散而神不散，重視學(xué)習(xí)過程的豐富性和教學(xué)細(xì)節(jié)的靈活性。教學(xué)內(nèi)容上提倡學(xué)生獨(dú)立思考，養(yǎng)成學(xué)生多角度研究問題的習(xí)慣，鼓勵(lì)求疑、創(chuàng)新，允許學(xué)生對(duì)課文有不同的看法，“提倡尊重心靈舒展、精神個(gè)性?！保ɡ铈?zhèn)西）使課堂具有一種海納百川的氣象。在閱讀結(jié)果的評(píng)價(jià)方面，也采取多元化的評(píng)價(jià)方式。

聯(lián)系性原則一方面指要在閱讀中，讓學(xué)生聯(lián)系自身的閱讀背景、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)備來進(jìn)行新知識(shí)的建構(gòu)和對(duì)文本意義創(chuàng)造。另一方面則是，課堂閱讀不應(yīng)只就課文而論課文，而應(yīng)“把時(shí)代的活水引入課堂”（于漪），讓生活與課堂鏈接，有了生活，才會(huì)給學(xué)生的思維以廣闊的馳騁空間，為建構(gòu)新的知識(shí)和意義提供更好的情境。

啟示二：教師的作用在組織指導(dǎo)學(xué)生閱讀

必須指出，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論并不否認(rèn)教師的主導(dǎo)作用。作為課堂的主要媒介，教師的作用在于：1引導(dǎo)學(xué)生自主解讀文本；2相機(jī)誘導(dǎo)、適時(shí)開導(dǎo)、及時(shí)疏導(dǎo)；3 搭建正確認(rèn)知的橋梁。對(duì)教師而言，主要是如何組織學(xué)生的閱讀活動(dòng)。我們的實(shí)踐體會(huì)是： A在情境的創(chuàng)設(shè)中引起閱讀的興趣。

生動(dòng)活潑應(yīng)成為課堂的重要特征，如果一堂閱讀課讓學(xué)生倍受煎熬，那么就喪失了它應(yīng)有的價(jià)值，實(shí)施情境化教學(xué)，創(chuàng)設(shè)美的境界，閱讀才有吸引力，才具有精神意義。因此我們注意在情趣上下足功夫，以影視、音樂、美術(shù)、幻燈以及語(yǔ)言描述、故事敘談、問題設(shè)境等許多手段驅(qū)遣學(xué)生的想象，激活閱讀思維，激發(fā)學(xué)習(xí)情感，喚起學(xué)習(xí)需要，如此課堂就成為一個(gè)“情緒場(chǎng)”，教師便教得輕松，學(xué)生便學(xué)得主動(dòng)。B在教師引導(dǎo)下自主閱讀、整體感知

閱讀的第一步是自主閱讀、整體感知，取得閱讀的突破點(diǎn)：文章呈現(xiàn)了哪些人、事、物、情、理？給人的視覺與思維以較大沖擊的關(guān)鍵信息在那里？深刻而“難以說清”的印象是什么？這個(gè)時(shí)候，教師必須予以讀法的指導(dǎo)與思維的引導(dǎo)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀積累、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，使自主閱讀成為可能。引，重在引發(fā)學(xué)生的思考興趣與欲望；導(dǎo)，重在主導(dǎo)學(xué)生的閱讀方向以及疏導(dǎo)閱讀中的阻塞。如此，閱讀的主動(dòng)性強(qiáng)，積極性高，閱讀活動(dòng)才能成為學(xué)生思維與心靈共同參與的游戲，閱讀才能走向作品深處，建構(gòu)新知識(shí)的目的方能達(dá)到。

C在合作學(xué)習(xí)過程中質(zhì)疑解難 我們認(rèn)為：閱讀的過程應(yīng)該是合作學(xué)習(xí)的過程，多方面的信息勾通、閱讀經(jīng)驗(yàn)的交流、知識(shí)的互補(bǔ)，可以培養(yǎng)學(xué)生相互協(xié)作的精神，更可以為新知識(shí)的建構(gòu)創(chuàng)造平等和諧的情境。因此，我們非常重視小組合作學(xué)習(xí)，常常以四人為一組（考慮閱讀經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)背景的搭配），以此展開討論分析、廣泛聯(lián)系、質(zhì)疑問難，由點(diǎn)及面鋪張思維，綜合歸納，從而進(jìn)行新知識(shí)的建構(gòu)和對(duì)文本意義創(chuàng)造，把握文章的深層內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)由感性到理性的過渡。D在個(gè)性理解的基礎(chǔ)上表達(dá)感悟

學(xué)生對(duì)文章有了較深刻的理解之后，教師還應(yīng)進(jìn)一步將閱讀活動(dòng)引向深入，或?qū)λ枷?、情感、語(yǔ)言、風(fēng)格加以鑒賞評(píng)價(jià)，或使課堂與社會(huì)生活交匯融合，或與他文對(duì)比評(píng)品，或共同抒寫閱讀感受，將閱讀活動(dòng)導(dǎo)演成語(yǔ)言文字、思維意識(shí)、思想情感的舞蹈，將閱讀活動(dòng)引向?qū)W生的心靈深處。同時(shí)，這個(gè)過程中學(xué)生表現(xiàn)出來的成功感，也將優(yōu)化其品質(zhì)結(jié)構(gòu)。E在活動(dòng)與遷移中嘗試創(chuàng)新樂趣

課堂就是要學(xué)生活起來、動(dòng)起來。課堂的活動(dòng)與閱讀的遷移，是學(xué)生抒發(fā)情感、活躍思想展示智慧的主要途徑，更是學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)造精神的時(shí)候。只有在活動(dòng)與遷移中，學(xué)生的智慧、靈氣、創(chuàng)造力才能得到充分的擴(kuò)張，因此，我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐，要求學(xué)生以情帶讀，以讀悟思，以思啟智，激發(fā)其主動(dòng)性和創(chuàng)新潛能，促成其創(chuàng)新精神、創(chuàng)新性格、創(chuàng)新習(xí)慣的養(yǎng)成。

啟示三：應(yīng)按學(xué)習(xí)心理過程設(shè)計(jì)教學(xué)程序

優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)、改進(jìn)課堂結(jié)構(gòu)是閱讀教學(xué)改革的重心，教學(xué)程序怎樣設(shè)計(jì)，我們可以根據(jù)學(xué)生認(rèn)知心理的過程，即“感知——分析——體悟”的過程，來思考和確定閱讀教學(xué)的程序，建構(gòu)以“調(diào)動(dòng)主體，感知文本——發(fā)揮主體，自主建構(gòu)（賞析）——發(fā)展主體，體悟生活”的課堂閱讀模式： 1調(diào)動(dòng)主體，感知文本。

閱讀之始，學(xué)生不一定能馬上進(jìn)入課堂角色，處于被動(dòng)接受、消極閱讀的狀態(tài)，缺少閱讀的內(nèi)驅(qū)力。因而要遵循自主性原則和差異性原則，用情境問題啟動(dòng)學(xué)生的思維，支持并鼓勵(lì)學(xué)生參與到課堂閱讀任務(wù)的制定與課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)中來，從“要我讀”變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”，增強(qiáng)其自主閱讀意識(shí)。2發(fā)揮主體，自主建構(gòu)（賞析）。

在生動(dòng)活潑的情境中，在民主和諧的人際關(guān)系中，學(xué)生能自覺自愿地開放自己、平等表達(dá)、自由品評(píng)、心靈不羈、互相合作、共同分享，這樣一來，課堂就不僅僅是課堂，而是生活本身，閱讀便成了一種愉悅心靈的交際活動(dòng)，學(xué)生在閱讀中培養(yǎng)了自信，提高了興趣，升華了情感，精淬了思想。于是，原來的“我得讀”變成了“我能讀”。3發(fā)展主體，體悟生活。

閱讀文章不應(yīng)該只停留在讀懂這一層面，如果閱讀僅以讀懂為目的，閱讀只可能變成一種純技術(shù)性、純技巧性的機(jī)械訓(xùn)練。閱讀課應(yīng)該是學(xué)生心靈飛翔的天空，是靈魂與靈魂對(duì)話的舞臺(tái)，應(yīng)該讓學(xué)生把閱讀當(dāng)作一種精神的娛樂、思想的交流?；顒?dòng)中要注重閱讀體悟的內(nèi)化，精神境界的優(yōu)化，要注意課內(nèi)課外的聯(lián)系，讓生活成為課堂的重要組成部分，形成學(xué)生對(duì)社會(huì)、人生、自我之間內(nèi)在聯(lián)系的整體認(rèn)識(shí)。做到“始于課堂、走出課堂、融入生活”。

第二篇：淺談建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)幼兒教育的啟示

論文摘要：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)進(jìn)行意義建構(gòu)的過程，教師是教學(xué)過程中的組織者、引導(dǎo)者和促進(jìn)者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)幼兒教育教學(xué)有著重要的借鑒作用，對(duì)于培養(yǎng)幼兒的自主學(xué)習(xí)和主動(dòng)探索能力有重要的指導(dǎo)意義。

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 幼兒教育

建構(gòu)主義是20世紀(jì)80年代興起的一種新的認(rèn)知理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)的參與、自主學(xué)習(xí)和主動(dòng)構(gòu)建的重要性，以及教師在教育過程中起組織者、引導(dǎo)者、促進(jìn)者的作用。建構(gòu)主義這一理論對(duì)幼兒教育具有重要指導(dǎo)作用，為培養(yǎng)幼兒的獨(dú)立性、自主性，促進(jìn)幼兒在教師指導(dǎo)下主動(dòng)地富有個(gè)性地學(xué)習(xí)，提供了理論支撐。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論不是某個(gè)心理學(xué)家或教育學(xué)家個(gè)人的理論成果，而是眾多的心理學(xué)家和教育學(xué)家關(guān)于建構(gòu)主義知識(shí)、理論與實(shí)踐進(jìn)行探索和總結(jié)的成果，他們主要包括杜威、維果茨基、加德納，形成了眾多建構(gòu)主義理論流派，如個(gè)人建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)主義、激進(jìn)建構(gòu)主義、信息加工建構(gòu)主義等。盡管不同的建構(gòu)主義流派有各自的主張，但他們?cè)趯W(xué)習(xí)理論上卻有著共同的觀點(diǎn)，即建構(gòu)主義者都認(rèn)為學(xué)習(xí)者是主動(dòng)地建構(gòu)他們的認(rèn)知世界，提高認(rèn)知功能，而不是通過單向傳授被動(dòng)地接受知識(shí)。

(一)建構(gòu)主義知識(shí)觀

知識(shí)觀，是指對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)、看法以及與此有關(guān)的觀念的綜合。它涉及到的一些基本問題有：什么是知識(shí)，知識(shí)有哪些形態(tài)，知識(shí)是主觀的還是客觀的。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識(shí)是客觀的，但他們更強(qiáng)調(diào)，知識(shí)主要是由個(gè)人主動(dòng)地建構(gòu)而獲得的。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識(shí)僅是主體對(duì)客觀世界的一種解釋，而不是絕對(duì)的真理，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，不同的個(gè)體會(huì)依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景對(duì)相同的命題進(jìn)行不同的建構(gòu)，學(xué)生對(duì)知識(shí)的獲得只有通過主動(dòng)建構(gòu)來完成。建構(gòu)主義知識(shí)觀引起了教學(xué)內(nèi)容、方式和方法的一系列變革，這一理論使幼兒教育工作者重新考慮如何幫助幼兒主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，如何更好地引導(dǎo)幼兒質(zhì)疑、探究，積極主動(dòng)地參與到教學(xué)環(huán)境中，進(jìn)行建構(gòu)意義的學(xué)習(xí)。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

行為主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)是一定的刺激情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，信息加工理論者把人腦當(dāng)成計(jì)算機(jī)，把學(xué)習(xí)看成信息的登陸、存貯、提取的過程；而建構(gòu)主義者則認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)交互用的過程，是在一定的情境中，新知識(shí)與學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的交互作用，即學(xué)習(xí)是在一定的情境中，通過積極主動(dòng)地建構(gòu)，從而獲得的對(duì)客觀世界的意義建構(gòu)的過程。

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境是由情景、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)四大要素構(gòu)成的。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境是開放的環(huán)境，是師生之間、學(xué)生之間相互合作促進(jìn)的環(huán)境，是充滿對(duì)客觀世界的意義建構(gòu)的環(huán)境。學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的過程，而對(duì)客觀世界的意義建構(gòu)就是學(xué)習(xí)的最終目的。

(三)建構(gòu)主義教學(xué)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)課堂的，不是接受知識(shí)的木偶，教師也不是傳授知識(shí)的機(jī)器，教學(xué)不是簡(jiǎn)單的告訴，而是與學(xué)生交流、探究以及做出調(diào)整的過程。在教學(xué)中，教師要注意學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和已有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)一定的問題情境，鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、勤于思考、樂于探究，從而獲得新知識(shí)、新意義的建構(gòu)。建構(gòu)主意的教學(xué)策略就是以學(xué)習(xí)者為中心，教師創(chuàng)造一定的問題情境，促進(jìn)學(xué)習(xí)者與情境的交互作用，從而積極主動(dòng)地建構(gòu)客觀世界的意義。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)幼兒教育的啟示

(一)學(xué)習(xí)要配合兒童的認(rèn)知水平

建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識(shí)不是以實(shí)體的形式存在于主體之外，而是主體對(duì)客觀世界的一種解釋，不同的個(gè)體有不同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。兒童是通過同化或順應(yīng)獲得新知識(shí)的。同化是通過經(jīng)驗(yàn)或認(rèn)知結(jié)構(gòu)實(shí)現(xiàn)對(duì)感覺資料的吸收。兒童積極主動(dòng)地同化必須以已有的經(jīng)驗(yàn)背景和認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，因而在學(xué)前教育教學(xué)中，教師必須了解兒童已有的經(jīng)驗(yàn)背景和認(rèn)知發(fā)展水平，教師為幼兒呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式要有利于幼兒積極主動(dòng)地同化新知識(shí)。順應(yīng)是兒童借助與新知識(shí)或觀念的接觸，促進(jìn)已有結(jié)構(gòu)、圖式發(fā)生改變的過程，或創(chuàng)立足以容納新接觸事物的圖，或修正原有結(jié)構(gòu)以容納新事物的過程。調(diào)節(jié)是主體在新知識(shí)與已有認(rèn)知水平發(fā)生沖突的情境中做出的對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的調(diào)節(jié)。根據(jù)建構(gòu)主義理論，認(rèn)知沖突有助于幼兒認(rèn)知水平的發(fā)展。同時(shí)，我們可以看出，幼兒教師要利用好認(rèn)知沖突，推動(dòng)幼兒認(rèn)知的發(fā)展，一方面要了解幼兒已有認(rèn)知水平，為幼兒提供的教學(xué)、游戲等活動(dòng)要能引起幼兒的認(rèn)知沖突，從而激發(fā)幼兒主動(dòng)探索和求知的興趣；另一方面，認(rèn)知沖突在幼兒教學(xué)中的運(yùn)用要符合適度原則，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于幼兒原有認(rèn)知水平的教學(xué)和游戲等活動(dòng)，太難或非幼兒能力所能達(dá)到任務(wù)或游戲，會(huì)使幼兒對(duì)活動(dòng)失去興趣，不利于培養(yǎng)幼兒主動(dòng)探究的精神。因而，在幼兒教學(xué)中，教師要了解幼兒已有的認(rèn)知發(fā)展水平，為幼兒提供最適宜的認(rèn)知沖突，促進(jìn)幼兒積極主動(dòng)地建構(gòu)新的認(rèn)知水平。

(二)重視活動(dòng)在幼兒教育中的作用

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是新知識(shí)與已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)交互作用的過程，是學(xué)習(xí)者通過交互作用而主動(dòng)建構(gòu)新的理解、新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。幼兒思維處于感知運(yùn)算階段和前運(yùn)算階段，只有在與他人或物的相互作用過程中，才能逐步建構(gòu)對(duì)客觀世界的意義。如幼兒只有在對(duì)物體的動(dòng)作中，才能建構(gòu)物體的輕重等概念。幼兒也只有在活動(dòng)中才能真正建構(gòu)出數(shù)理邏輯經(jīng)驗(yàn)，如為了讓幼兒掌握數(shù)的抽象意義，可通過讓幼兒擺弄石子，時(shí)而將距離放大或縮小，時(shí)而改變計(jì)數(shù)方向和次序的過程中，幼兒最終發(fā)現(xiàn)總數(shù)始終不變，從而獲得對(duì)事物量關(guān)系的認(rèn)知并體驗(yàn)到數(shù)學(xué)的趣味性。在幼兒的實(shí)際教學(xué)中，教師為幼兒組織豐富多彩的活動(dòng)和游戲，在游戲和活動(dòng)中，促進(jìn)幼兒情感、態(tài)度、能力、知識(shí)、技能的發(fā)展。

(三)重視幼兒的興趣和需要

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是主動(dòng)建構(gòu)的過程，同化作用的實(shí)現(xiàn)是兒童主動(dòng)作用的結(jié)果。幼兒積極主動(dòng)地參與各種活動(dòng)和游戲是以幼兒自身的興趣和需要為基礎(chǔ)的。正如皮亞杰所言，“一切成效的活動(dòng)必須以某種興趣和需要為先決條件”，興趣實(shí)際上不過是同化作用的動(dòng)力。人們對(duì)事物的興趣和需要誘發(fā)認(rèn)知沖突，教師利用幼兒的興趣和需要，激發(fā)幼兒適度的認(rèn)知沖突，將幼兒對(duì)事物表面的興趣內(nèi)化，將幼兒的外部需要轉(zhuǎn)化為內(nèi)部需要，發(fā)展幼兒主動(dòng)地探索事物的積極性和認(rèn)知事物的能力。

(四)重視幼兒之間的交往

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素。情境就是指為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)一個(gè)有意義的問題情境，為學(xué)習(xí)者的協(xié)作、會(huì)話、意義建構(gòu)提供一定的情境。協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)的整個(gè)過程，包括師生之間、學(xué)生之間的協(xié)作，而會(huì)話是協(xié)作過程中不可缺少的一環(huán)，師生之間、學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作、會(huì)話有助于引發(fā)學(xué)習(xí)者自我反思，從而促進(jìn)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。在幼兒教學(xué)過程中，教師要重視師幼之間、幼兒之間的交往，這種交往能夠有力地促進(jìn)幼兒語(yǔ)言、情緒、社會(huì)性以及認(rèn)知的發(fā)展。幼兒只有在與其他幼兒交流時(shí)，才會(huì)知道其他人的看法并非都與自己的一樣，這樣幼兒就不可避免地要進(jìn)行辨別、思考，從而學(xué)會(huì)從他人的立場(chǎng)去思考問題，從而有利于幼兒養(yǎng)成批判性、客觀性地思考問題的習(xí)慣，有利于擺脫幼兒的自我中心狀態(tài)。

(五)為幼兒創(chuàng)設(shè)一個(gè)開放的良好的學(xué)習(xí)環(huán)境

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，情境是意義建構(gòu)的基本條件，學(xué)習(xí)者只有在一定的情境中才能實(shí)現(xiàn)協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)。對(duì)于幼兒來說，教師的引導(dǎo)、支持和鼓勵(lì)以及豐富的可供探索的物質(zhì)環(huán)境和安全的心理環(huán)境，是其積極主動(dòng)地參與各項(xiàng)活動(dòng)和進(jìn)行意義建構(gòu)不可缺少的條件。幼兒園應(yīng)為幼兒創(chuàng)造一個(gè)自由、寬松的語(yǔ)言環(huán)境，使幼兒在與教師、同伴或其他人的交談中，體驗(yàn)到語(yǔ)言交流的樂趣，樂于與他人交往，學(xué)會(huì)互助、合作和分享，學(xué)會(huì)使用適當(dāng)?shù)?、禮貌的語(yǔ)言交往。同時(shí)，幼兒教師應(yīng)為幼兒的探索活動(dòng)創(chuàng)造寬松安全的環(huán)境，讓每個(gè)孩子都有機(jī)會(huì)參與探索，支持和鼓勵(lì)幼兒大膽提問，發(fā)表不同的意見，從而讓幼兒學(xué)會(huì)尊重他人的觀點(diǎn)，學(xué)會(huì)從不同角度看問題。為了讓幼兒獲得豐富的物理經(jīng)驗(yàn)和數(shù)理邏輯經(jīng)驗(yàn)，幼兒教師必須為幼兒創(chuàng)設(shè)良好的可供探索的活動(dòng)環(huán)境，如為幼兒提供豐富的材料，為幼兒能夠運(yùn)用多種感官、多種方式進(jìn)行探索提供條件。在豐富多彩的環(huán)境中，幼兒逐漸對(duì)環(huán)境中的數(shù)、量、形、時(shí)間、空間等現(xiàn)象產(chǎn)生興趣，建構(gòu)初步的數(shù)的概念，學(xué)會(huì)運(yùn)用簡(jiǎn)單的數(shù)學(xué)方法解決實(shí)際生活和游戲中的簡(jiǎn)單問題。教師對(duì)幼兒的愛護(hù)、支持、鼓勵(lì)和引導(dǎo)，為幼兒提供豐富多彩的符合衛(wèi)生安全的教具、玩具以及可供游戲和活動(dòng)的安全的環(huán)境，有利于幼兒的自主探索、學(xué)習(xí)和意義建構(gòu)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)是對(duì)客觀世界的一種解釋，不同主體依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景進(jìn)行意義建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)交互作用、主動(dòng)建構(gòu)的過程。因此，建構(gòu)主義本質(zhì)上是強(qiáng)調(diào)對(duì)人的主體價(jià)值的尊重。根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，幼兒教育工作者應(yīng)注意主動(dòng)為幼兒創(chuàng)造與教育相適應(yīng)的良好的環(huán)境，為幼兒提供活動(dòng)和表現(xiàn)能力的機(jī)會(huì)，使幼兒在一定情境中學(xué)會(huì)合作、相互協(xié)調(diào)和會(huì)話，自主建構(gòu)意義。同時(shí)，幼兒教育活動(dòng)的內(nèi)容應(yīng)考慮到幼兒已有的認(rèn)知水平和已有經(jīng)驗(yàn)，重視幼兒的興趣和需要，以循序漸進(jìn)的原則，有計(jì)劃地選擇和組織相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容，促進(jìn)每個(gè)幼兒積極主動(dòng)地探索和自主地進(jìn)行意義建構(gòu)，促進(jìn)幼兒能力和個(gè)性的全面發(fā)展。

第三篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其對(duì)教學(xué)的啟示(講座稿)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其對(duì)教學(xué)的啟示 萬(wàn)家富

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，與認(rèn)知學(xué)習(xí)理論、行為主義學(xué)習(xí)理論共為三大學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義的教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)要充分發(fā)揮學(xué)生個(gè)體的主觀能動(dòng)性，在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，要求學(xué)生能夠用探究、討論等各種不同的方法在頭腦中去主動(dòng)建構(gòu)所學(xué)知識(shí)。

作為一種新型的學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)也賦予了新的意義。首先，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過程，“學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以原有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解”(D.J.Cunnighan,1991)。因此學(xué)習(xí)活動(dòng)不是由教師單純向?qū)W生傳遞知識(shí)，也不是學(xué)生被動(dòng)地接受信息的過程，而是學(xué)生憑借原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，通過與外界的互動(dòng)，主動(dòng)地生成信息的意義的過程。其次，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)生所學(xué)的知識(shí)也提出了新的理解，即知識(shí)不再是我們通常所認(rèn)為的課本、文字、圖片以及教師的板書和演示等對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，而只是一種理解和假設(shè)。學(xué)生們對(duì)知識(shí)的理解并不存在唯一標(biāo)準(zhǔn)，而是依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，以自己的方式建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解，對(duì)于世界的認(rèn)知和賦予意義由每個(gè)人自己決定。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的理論來源

（一）“文化──歷史”發(fā)展理論

1、文化歷史發(fā)展觀

維果斯基所提出的“文化──歷史”發(fā)展理論認(rèn)為：人的高級(jí)心理機(jī)能亦即隨意的心理過程，并不是人自身所固有的、而是在與周圍人的交往過程中產(chǎn)生與發(fā)展起來的，是受人類的文化歷史所制約的。其實(shí)現(xiàn)的具體機(jī)制是通過物質(zhì)工具，如刀斧、計(jì)算機(jī)等，以及精神工具，如各種符號(hào)、詞和語(yǔ)言等實(shí)現(xiàn)的。身處不同歷史文化背景中的個(gè)體對(duì)同樣的事件有不同的認(rèn)知。高級(jí)心理機(jī)能不同于低級(jí)心理機(jī)能的特點(diǎn)

（1）它們是隨意的、主動(dòng)的，是由主體按照預(yù)定的目的而自覺引起的；

（2）它們的反映水平是概括的、抽象的，也就是各種機(jī)能由于有思維的參與而高級(jí)化；（3）它們實(shí)現(xiàn)過程的結(jié)構(gòu)是間接的，是以符號(hào)或詞為中介的；

（4）它們的起源是社會(huì)文化歷史發(fā)展的產(chǎn)物，是受社會(huì)規(guī)律制約的；（5）從個(gè)體發(fā)展來看它們是在人際的交往過程中產(chǎn)生和不斷發(fā)展起來的。

2、人的發(fā)展過程中社會(huì)文化歷史的作用

維果斯基特別強(qiáng)調(diào)在人的發(fā)展過程中社會(huì)文化歷史的作用，尤其是強(qiáng)調(diào)活動(dòng)和社會(huì)交往在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的突出作用。他認(rèn)為，高級(jí)的心理機(jī)能來源于外部動(dòng)作的內(nèi)化，這種內(nèi)化不僅通過教學(xué)，也通過日常生活、游戲和勞動(dòng)等來實(shí)現(xiàn)。另一方面，內(nèi)在的智力動(dòng)作也外化為實(shí)際動(dòng)作，使主觀見之于客觀。內(nèi)化和外化的橋梁便是人的活動(dòng)。另外，維果斯基在說明教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系時(shí)，提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。

“在維果茨基的認(rèn)知發(fā)展理論中，最受重視的是他倡議的可能發(fā)展區(qū)（或叫最近發(fā)展區(qū)）的理念。所謂可能發(fā)展區(qū)，維果茨基的說法，是介于兒童自己實(shí)力所能達(dá)到的水平（如學(xué)業(yè)成就），與經(jīng)別人給予協(xié)助后所可能達(dá)到的水平，兩種水平之間有一段差距，即為該兒童的可能發(fā)展區(qū)”（《教育心理學(xué)》 張春興）。這一思想對(duì)正確理解教育與發(fā)展之間的關(guān)系，具有重要意義。

維果茨基的研究表明：教育對(duì)兒童的發(fā)展能起到主導(dǎo)作用和促進(jìn)作用，但需要確定兒童發(fā)展的兩種水平：一種是已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平；另一種是兒童可能達(dá)到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為“兒童還不能獨(dú)立地完成任務(wù)，但在成人的幫助下，在集體活動(dòng)中，通過模仿，卻能夠完成這些任務(wù)”。這兩種水平之間的距離，就是“最近發(fā)展區(qū)”。把握“最近發(fā)展區(qū)”，能加速學(xué)生的發(fā)展。

（二）認(rèn)知信息加工論

許多認(rèn)知心理學(xué)家把認(rèn)知看作是對(duì)信息的加工。奈瑟認(rèn)為：“認(rèn)知是指轉(zhuǎn)換、簡(jiǎn)約、加工、貯存、提取和使用感覺輸入的所有過程?！闭J(rèn)知信息加工理論一個(gè)最重要的術(shù)語(yǔ)是“建構(gòu)（construction）”，即認(rèn)知過程是建構(gòu)性質(zhì)的。它包括兩個(gè)過程： 首先是基本過程，它是在受到外部事件或內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)刺激時(shí)馬上發(fā)生的。這個(gè)階段只是粗略地轉(zhuǎn)換信息，以便根據(jù)貯存信息形成想法，這一階段基本上是自動(dòng)發(fā)生的。

其次是二級(jí)過程，它涉及有意識(shí)的控制，是比較精致地轉(zhuǎn)換和建構(gòu)觀念和映象。相比之下，這一過程受貯存信息、個(gè)體的意圖和期望的影響程度較大些。認(rèn)知信息加工學(xué)說認(rèn)為，思維有一種執(zhí)行控制的機(jī)制，就像計(jì)算機(jī)程序中有一種執(zhí)行程序一樣；認(rèn)知建構(gòu)過程中的二級(jí)過程的認(rèn)知運(yùn)演是習(xí)得的，盡管它們部分地受遺傳的影響。其中記憶的內(nèi)容，以及轉(zhuǎn)換和重建內(nèi)容的策略，也是習(xí)得的；同時(shí)可以通過對(duì)視知覺的類推，來描述和解釋記憶和遺忘的過程。

（三）皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論

1、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展的階段性理論

皮亞杰提出的認(rèn)知發(fā)展的階段性理論，具有非常廣泛和深遠(yuǎn)的影響。他認(rèn)為，個(gè)體從出生至兒童期結(jié)束，其認(rèn)知發(fā)展要經(jīng)過四個(gè)時(shí)期：（1）感知運(yùn)動(dòng)階段（出生至二歲），個(gè)體靠感覺與動(dòng)作認(rèn)識(shí)世界；（2）前運(yùn)算階段（二至七歲），個(gè)體開始運(yùn)用簡(jiǎn)單的語(yǔ)言符號(hào)從事思考，具有表象思維能力，但缺乏可逆性；

（3）具體運(yùn)算階段（七至十一二歲），出現(xiàn)了邏輯思維和零散的可逆運(yùn)算，但一般只能對(duì)具體事物或形象進(jìn)行運(yùn)算；

（4）形式運(yùn)算階段（十一二至十四五歲），能在頭腦中把形式和內(nèi)容分開，使思維超出所感知的具體事物或形象，進(jìn)行抽象的邏輯思維和命題運(yùn)算。皮亞杰在進(jìn)行上述年齡階段的劃分時(shí)，提出下列重要原理：

（1）認(rèn)知發(fā)展的過程是一個(gè)結(jié)構(gòu)連續(xù)的組織和再組織的過程，過程的進(jìn)行是連續(xù)的，但它造成的后果是不連續(xù)的，故發(fā)展有階段性；

（2）發(fā)展階段是按固定順序出現(xiàn)的，出現(xiàn)的時(shí)間可因個(gè)人或社會(huì)變化而有所不同，但發(fā)展的先后次序不變；

（3）發(fā)展階段是以認(rèn)知方式的差異而不是個(gè)體的年齡為根據(jù)。因此，階段的上升不代表個(gè)體的知識(shí)在量上的增加，而是表現(xiàn)在認(rèn)知方式或思維過程品質(zhì)上的改變。

2、圖式、同化、順應(yīng)和平衡

皮亞杰認(rèn)為，隨著兒童年齡的增長(zhǎng)，其認(rèn)知發(fā)展涉及到圖式、同化、順應(yīng)和平衡四個(gè)方面。（1）圖式

圖式是指?jìng)€(gè)體對(duì)世界的知覺理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活動(dòng)的框架或組織結(jié)構(gòu)。圖式是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的起點(diǎn)和核心，是以往經(jīng)驗(yàn)的舊知識(shí)與現(xiàn)實(shí)的新信息相互聯(lián)系的基礎(chǔ)。因此，圖式的形成和變化是認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)。

通過“同化”與“順應(yīng)”而形成的，是以往經(jīng)驗(yàn)的積極組織。皮亞杰認(rèn)為“圖式是指動(dòng)作的結(jié)構(gòu)或組織”。

圖式包括動(dòng)作圖式、符號(hào)圖式和運(yùn)算圖式。動(dòng)作圖式

動(dòng)作圖式是一種程序化的行為模式，兒童用它對(duì)物體或經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行表征或做出反應(yīng)。這種圖式是最先出現(xiàn)的智力結(jié)構(gòu)，大多在生命的頭兩年出現(xiàn)。符號(hào)圖式

2歲時(shí)，兒童已能夠在頭腦中表征經(jīng)驗(yàn)，并使用這些心理符號(hào)或符號(hào)圖式實(shí)現(xiàn)自己的目的。

運(yùn)算圖式

按照皮亞杰的觀點(diǎn)，7歲以后兒童思維的特征是運(yùn)用運(yùn)算圖式。認(rèn)知運(yùn)算是一個(gè)人為得出符合邏輯的結(jié)論所進(jìn)行的內(nèi)部心理活動(dòng)。例如，一個(gè)8歲兒童把一塊橡皮泥由球形壓大了。為什么呢？因?yàn)樵谒^腦中保留了這個(gè)變形過程，所以他知道，如果再把這塊橡皮泥團(tuán)在一起，會(huì)變成相同的一個(gè)球，換句話說，7歲后的兒童有了守恒的概念。圖式有先天遺傳圖式和后天習(xí)得圖式

個(gè)體元認(rèn)知源自遺傳圖式。新生兒出生時(shí)就能允吸母乳，這種條件反射式動(dòng)作屬先天圖式；兒童在成長(zhǎng)過程中，通過獲得成人經(jīng)驗(yàn)以及接受書本知識(shí)所獲得生活技能以及處理問題的方式屬后天習(xí)得圖式。皮亞杰所說的動(dòng)作圖式、符號(hào)圖式和運(yùn)算圖式兒童后天習(xí)得圖式。（2）同化、順化和平衡

認(rèn)知發(fā)展受三個(gè)過程的影響：即同化、順化和平衡。

①同化。指學(xué)習(xí)的個(gè)體將環(huán)境因素納入已有的圖式之中，對(duì)刺激輸入的過濾或改變的過程。也就是說個(gè)體在感受刺激時(shí)，把它們納入頭腦中原由的圖式之內(nèi)，使其成為自身的一部分。②順應(yīng)。是個(gè)體改變自己的動(dòng)作、調(diào)節(jié)自己的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過程。當(dāng)學(xué)習(xí)者遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時(shí)，便要對(duì)原有圖式加以修改或重建，以適應(yīng)環(huán)境。個(gè)體就是不斷地通過同化與順應(yīng)兩種方式，來達(dá)到自身與客觀環(huán)境的協(xié)調(diào)。③平衡。指?jìng)€(gè)體通過自我調(diào)節(jié)機(jī)制在不斷順應(yīng)環(huán)境的基礎(chǔ)上，使認(rèn)知發(fā)展從一個(gè)平衡狀態(tài)向另一個(gè)平衡狀態(tài)過渡的過程。

（四）布魯納的教育理論 布魯納認(rèn)為，教育的主要目的是為學(xué)生提供一個(gè)現(xiàn)實(shí)世界的模式，學(xué)生可以借此解決生活中的一切問題。這個(gè)模式涉及儲(chǔ)存信息的內(nèi)部系統(tǒng)，而信息是通過人與周圍環(huán)境的相互作用獲得的。學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科時(shí)，總是由一系列的片斷所組成，而每一片斷（或一個(gè)事件）總是涉及到獲得、轉(zhuǎn)換和評(píng)價(jià)三個(gè)過程。布魯納由此認(rèn)為，學(xué)生不是被動(dòng)的知識(shí)接受者，而是積極的信息加工者。

1、知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要性

布魯納強(qiáng)調(diào)知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要性。認(rèn)為知識(shí)結(jié)構(gòu)就是某一學(xué)科領(lǐng)域的基本觀念，它不僅包括掌握一般原理，而且還包括學(xué)習(xí)的態(tài)度和方法。懂得基本原理可使得學(xué)科更容易理解；有利于記憶，適于遷移；能夠縮小知識(shí)間的初、高級(jí)水平層次的間隙。布魯納認(rèn)為，任何學(xué)科的基礎(chǔ)都可以用某種形式教給任何年齡的任何人。

為實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)，他特別強(qiáng)調(diào)教育過程中直覺思維（區(qū)別于分析思維）的價(jià)值。直覺思維以熟悉所牽涉到的知識(shí)領(lǐng)域及其結(jié)構(gòu)為根據(jù)，使思維者可能實(shí)行躍進(jìn)、越級(jí)和采取捷徑，直覺思維的訓(xùn)練是創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的基礎(chǔ)。

2、學(xué)習(xí)的激勵(lì)制度

布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)的過程。應(yīng)該作出更多的努力使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，主動(dòng)地參加到學(xué)習(xí)中去、并且從個(gè)人方面體驗(yàn)到有能力來對(duì)待他的外部世界。

二、基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上的教學(xué)

（一）圖式理論與教學(xué)

教學(xué)的過程是老師利用圖式引導(dǎo)兒童同化順應(yīng)，形成新的圖式的過程。既然兒童的知識(shí)建構(gòu)過程是通過圖式、同化、順應(yīng)和平衡來實(shí)現(xiàn)，那么，教師的教學(xué)必須建立在對(duì)兒童的圖式充分了解之上。由于兒童出生的家庭所處的自然環(huán)境、文化環(huán)境、種族類型各有不同，他們所遺傳圖式也是各不相同的。因此，老師在教學(xué)過程中，首先必須了解所面對(duì)的兒童遺傳圖式情況，充分利用兒童先天圖式，引導(dǎo)兒童順應(yīng)與同化，習(xí)得后天學(xué)習(xí)知識(shí)的共同圖式，實(shí)現(xiàn)與環(huán)境的平衡。為此，老師需要花費(fèi)相當(dāng)?shù)臅r(shí)間，了解兒童的家庭背景，生活環(huán)境、文化習(xí)俗和種族類型，以便在教學(xué)中盡可能多的應(yīng)用兒童的認(rèn)知圖式引導(dǎo)兒童建構(gòu)知識(shí)。我個(gè)人認(rèn)

為，在教學(xué)過程中適度使用方言是幫助兒童利用自身圖式建構(gòu)知識(shí)的重要形式。尤其是在原生態(tài)地區(qū)的學(xué)校中，這一點(diǎn)應(yīng)該更重要。當(dāng)然，我們還應(yīng)該向?qū)W生說明白放眼于普通話之間的關(guān)系。

1、圖式問題：“魚牛”的故事

青蛙跳到岸上，看到一個(gè)從未見過的龐然大物——一頭牛，不禁仔細(xì)地觀察了好久。回到池塘里，好朋友小魚兒?jiǎn)枺耗阍谕饷婵吹绞裁春猛娴膯?？青蛙想起了那頭牛，就詳細(xì)地描繪了一番。小魚兒認(rèn)真地聽了之后說知道了，并在紙上畫了起來。畫好了，青蛙一看嚇一跳，哪里是牛，分明是小魚兒自己，只是頭上長(zhǎng)了角，肚子上長(zhǎng)了腿而已。

這是一則寓言故事，恰恰這則故事，也真實(shí)地反映了小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的所存在的一種“病癥”：文本信息，經(jīng)過學(xué)生的重建、組合，“山已不是那座山，水已不是那條水”?！罢`讀”“誤解”，讓學(xué)生付出了沉重的代價(jià)。君不見，每次考試完，許多學(xué)生都在對(duì)著“閱讀理解”搖頭嘆息。

這則寓言故事也給我們這樣一種啟示：學(xué)生接受知識(shí)并不是簡(jiǎn)單地進(jìn)行“零部件”組合，而是在自己原有背景知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)體悟的基礎(chǔ)之上，對(duì)新獲得的知識(shí)進(jìn)行加工整合，是以原有知識(shí)為基礎(chǔ)而對(duì)新知識(shí)的“同化”和“順應(yīng)”。在背景知識(shí)、個(gè)性經(jīng)驗(yàn)積累等不足的情況下，就會(huì)產(chǎn)生自己建構(gòu)出來的“魚?！薄吧吲！钡鹊?。

2、圖式應(yīng)用（1）主題歸類

為了引導(dǎo)小學(xué)生對(duì)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容建立自己的理解圖式?？筛鶕?jù)主題內(nèi)容的不同，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重組歸類。如： 英雄事跡單元：《虎門銷煙》、《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》、《飛渡滬定橋》等； 名人軼事單元：《諾貝爾》、《少年王勃》、《孫中山破陋習(xí)》等； 自然景觀單元：《九寨溝》、《黃果樹瀑布》、《廬山的云霧》等； 風(fēng)土人情單元：《小鎮(zhèn)的早晨》、《田園詩(shī)情》、《槐鄉(xiāng)五月》等； 科普知識(shí)單元：《天火之謎》、《海底世界》、《克隆之謎》等； 益智啟迪單元：《曹沖稱象》、《兩小兒辯日》、《學(xué)弈》等等。

學(xué)習(xí)同類課文的時(shí)候，導(dǎo)入相關(guān)文化背景知識(shí)，進(jìn)行主題性討論，引導(dǎo)學(xué)生課后開展針對(duì)性課外閱讀，收集有關(guān)文化背景材料，積累素材，豐富歷史、地理、人文、生活、科技、衛(wèi)生、體育等方面知識(shí)，間接增加生活體驗(yàn)，有效促進(jìn)學(xué)生內(nèi)容圖式的建構(gòu)與發(fā)展。

（2）構(gòu)建意象

小學(xué)生普遍感到文言文難學(xué)，就是學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中不具備閱讀文言文的文化背景知識(shí)圖式。詩(shī)歌類意境更是學(xué)生理解的難點(diǎn)。有學(xué)者把進(jìn)入詩(shī)歌的意象分為五大類：自然界的，如天文、地理、動(dòng)物、植物等；社會(huì)生活的，如戰(zhàn)爭(zhēng)、游宦、漁獵、婚喪等；人類自身的，如四肢、五官、臟腑、心理等；人的創(chuàng)造物，如建筑、器物、服飾、城市等；人的虛構(gòu)物，如神仙、鬼怪、靈異、冥界等，以幫助學(xué)生建立對(duì)詩(shī)歌理解的圖式。①送別類意象：

柳、楊柳、折柳一一離別惜遠(yuǎn) 長(zhǎng)亭、霸陵、南浦一一送別 故人、孤帆一一離愁別恨 芳草—有離恨之意

大雁、青鳥一一傳書信使、離人思緒 雙鯉—書信 ②抒懷類意象：

梅花、菊花一一孤獨(dú)寂寞，孤芳自賞，高潔偉岸 竹、松、柏一一象征堅(jiān)韌、孤直

蟬一一惜時(shí)光，痛別離，苦遠(yuǎn)游，感身世 芭蕉、梧桐一一孤獨(dú)憂愁、離情別緒 喜鵲一喜訊、喜悅

日暮、夕陽(yáng)、秋天、流水 生命短暫，對(duì)死亡的憂慮、傷感 ③羈旅行役類意象： 猿啼---悲傷

杜鵑(子規(guī))----哀怨、悲苦、鄉(xiāng)愁鄉(xiāng)思 秋、水一一離愁、悲愁

白云、明月一一孤冷凄清、高潔美好、思鄉(xiāng)念親 ④邊塞戰(zhàn)爭(zhēng)類意象：

羌笛、胡茄一一少數(shù)民族樂器，聲音凄切 陽(yáng)關(guān)、玉門關(guān)一一出塞、別離 柳營(yíng)一一軍營(yíng)

大漠、孤煙一一邊塞之地 蟋蟀一一懷念征人

哀鴻一一哀傷痛苦、流離失所的人 吳鉤一一寶刀利劍 ⑤愛情類意象：

紅豆—男女愛情或朋友情誼 紅葉—傳情之物

琴瑟—夫婦感情和諧，兄弟朋友情誼

（3）情境渲染

語(yǔ)言教學(xué)中經(jīng)常遇到一些抽象晦澀的符號(hào)和概念，不易為小學(xué)生所理解，創(chuàng)設(shè)典型情境，將之與具體生動(dòng)形象的事物相結(jié)合，有助于小學(xué)生建構(gòu)相應(yīng)的圖式，并在情境再現(xiàn)時(shí)能成功將之激活。傳統(tǒng)拼音教學(xué)枯燥乏味，剛?cè)雽W(xué)的兒童學(xué)起來很困難，是教學(xué)的一大難點(diǎn)。蘇教版國(guó)標(biāo)本依據(jù)兒童認(rèn)知特點(diǎn)，在漢語(yǔ)拼音學(xué)習(xí)中配以蘊(yùn)含著人文因素的情境圖和語(yǔ)境歌，讓每個(gè)字母都非常巧妙地出現(xiàn)在可視可感的情境之中，易于在剛?cè)雽W(xué)兒童的頭腦中形成相應(yīng)的拼音字母圖式。如學(xué)習(xí)聲母“b，p，m和f“時(shí)，配合“爸爸帶我爬山坡（P），爬上山坡看大佛（f），大喇叭里正廣播（b），愛護(hù)大佛不要摸（m）”的情境圖，誦讀押韻合轍、瑯瑯上口的語(yǔ)境歌，既激發(fā)了兒童的學(xué)習(xí)興趣，變枯燥為趣味，又使所學(xué)的四個(gè)聲母回歸到具體的語(yǔ)言環(huán)境中，建立拼音圖式，有效地突破了難點(diǎn)，便教利學(xué)。同樣，語(yǔ)文閱讀中經(jīng)常接觸一

些諸如“理想”、“大義凜然”和“舍生取義”等概念模糊的詞語(yǔ)，若進(jìn)行空洞抽象地講教，學(xué)生難以建立這些詞語(yǔ)的正確圖式，徒然浪費(fèi)時(shí)間和精力。相反，若借助特定情境（觀看影片、參觀烈士陵園），通過具體事例教學(xué)，往往事半功倍，學(xué)生不僅能領(lǐng)悟這些詞語(yǔ)傳達(dá)的意思，而且能在相應(yīng)的場(chǎng)景中準(zhǔn)確應(yīng)用。

（二）支架式理論與教學(xué)

建構(gòu)主義理論一個(gè)重要的觀點(diǎn)就是：教學(xué)是為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)搭支架。支架式教學(xué)被定義為：為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。

1、對(duì)支架式教學(xué)的理解

維果斯基認(rèn)為，在兒童智力活動(dòng)中，對(duì)于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學(xué)，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個(gè)差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話說，最鄰近發(fā)展區(qū)定義為，兒童獨(dú)立解決問題時(shí)的實(shí)際發(fā)展水平（第一個(gè)發(fā)展水平）和教師指導(dǎo)下解決問題時(shí)的潛在發(fā)展水平（第二個(gè)發(fā)展水平）之間的距離?？梢妰和牡谝粋€(gè)發(fā)展水平與第二個(gè)發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學(xué)決定的，即教學(xué)可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。因此教學(xué)絕不應(yīng)消極地適應(yīng)兒童的遺傳圖式和智力發(fā)展的已有水平，而應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)新的更高的水平。建構(gòu)主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”作為上述概念框架的形象化比喻，其實(shí)質(zhì)是利用上述概念框架作為學(xué)習(xí)過程中的腳手架。

2、支架式教學(xué)由以下環(huán)節(jié)組成

（1）搭腳手架——圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。

（2）創(chuàng)設(shè)情境——將學(xué)生引入一定的問題情境（概念框架中的某個(gè)節(jié)點(diǎn)）。

（3）獨(dú)立探索——讓學(xué)生獨(dú)立探索。探索過程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。

（4）協(xié)作學(xué)習(xí)——進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

（5）效果評(píng)價(jià)——對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

支架式教學(xué)案例：三角形面積的計(jì)算

一、教材分析

本課時(shí)的內(nèi)容為九年義務(wù)教育六年制小學(xué)數(shù)學(xué)第九冊(cè)P76一79第三單元第二節(jié)：“三角形面積”的計(jì)算。通過本課時(shí)的教學(xué)，使學(xué)生理解并掌握三角形面積計(jì)算公式的推導(dǎo)過程，并能正確選擇條件，運(yùn)用公式進(jìn)行有關(guān)三角形的面積計(jì)算。通過學(xué)生對(duì)公式的推導(dǎo)，讓學(xué)生主動(dòng)去探究平面圖形間的內(nèi)在聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題。從而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，發(fā)展學(xué)生的空間觀念。

二、教學(xué)過程設(shè)計(jì)

1、搭腳手架

圍繞《三角形的面積》這個(gè)主題，按“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架，提出如下問題：①三角形的面積與平行四邊形的面積有什么關(guān)系？ ②兩者之間有關(guān)系的條件是什么？ ③三角形的面積怎樣計(jì)算，有公式嗎？ ④三角形的面積公式是怎樣產(chǎn)生的？

2、進(jìn)入情境

腳手架搭成以后，教師把靜止的平面教案變成立體的課堂活動(dòng)，教師通過多媒體動(dòng)畫演示： 每個(gè)小方格為邊長(zhǎng)1厘米的正方形，沿對(duì)角線截去一半后，得到的三角形的面積是多少？ 【評(píng)析：“興趣意味著自我活動(dòng)，好奇是探究的起點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)一個(gè)好的情境，能有效地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望和探究的興趣。課堂一開始，教師讓學(xué)生動(dòng)手分別用不同的三角形做“拼圖游戲”，實(shí)際上是教師創(chuàng)設(shè)了一個(gè)“背景支架”，加上多媒體動(dòng)畫，一下子就把學(xué)生的注意力吸引住了?！?/p>

3、獨(dú)立探索

進(jìn)入問題情境之后，就讓學(xué)生獨(dú)立探索。在活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)，教師估計(jì)到學(xué)生有可能遇到的障礙，恰當(dāng)?shù)卦O(shè)計(jì)了三個(gè)直觀支架：

支架（1）讓學(xué)生動(dòng)手用兩個(gè)全等的直角三角形拼成一個(gè)圖形（可能為長(zhǎng)方形、平行四邊形、三角形）。

支架（2）用兩個(gè)全等的銳角三角形，運(yùn)用旋轉(zhuǎn)、平移的方法，拼成平行四邊形。支架（3）用兩個(gè)全等的鈍角三角形旋轉(zhuǎn)、平移，拼成平行四邊形。讓學(xué)生觀察三角形與拼出的平行四邊形，它們之間有怎樣的關(guān)系：

【評(píng)析：接著，教師并沒有滿足于游戲的直觀刺激，而是適時(shí)拋出一個(gè)問題 “三角形與拼出的平行四邊形有怎樣的關(guān)系？”立即引起了學(xué)生的積極討論，引發(fā)了學(xué)生心理上的認(rèn)知沖突。同時(shí)，在探索過程中，教師適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架攀升，起初的引導(dǎo)，幫助可以更多一些，以后逐漸減少，愈來愈多地放手讓學(xué)生自己探索，最后爭(zhēng)取做到無(wú)需教師引導(dǎo)，學(xué)生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升，使學(xué)生加深對(duì)新知識(shí)的進(jìn)一步理解，并培養(yǎng)了學(xué)生獨(dú)立探索的精神?！?/p>

4、協(xié)作學(xué)習(xí)

獨(dú)立探索結(jié)束時(shí)，教師組織小組協(xié)商，討論；師生共同得到：

（l）三角形與拼成的平行四邊形有以下的關(guān)系：三角形與平行四邊形的底相等，高相等;三角形的面積是拼成的平行四邊形面積的一半。

（2）三角形面積與平行四邊形有關(guān)系的先決條件是：三角形與平行四邊形等底等高；三角形的面積是等底等高平行四邊形面積的一半。即：平行四邊形面積=底x高；三角形面積=底x高+2 【評(píng)析：三個(gè)支架的搭建，使學(xué)生順利地跨越了“最近發(fā)展區(qū)”，從“實(shí)際發(fā)展水平”（對(duì)平行四邊形公式）的原認(rèn)知)進(jìn)入到了“潛在發(fā)展水平”（三角形面積公式的新認(rèn)知），在此過程中，教師通過3個(gè)支架的作用，讓學(xué)生動(dòng)手操作，在實(shí)踐活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，概括出結(jié)論，充分發(fā)揮了學(xué)生的主體作用，并完成了新知識(shí)的意義建構(gòu)。由于學(xué)生是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者，記憶的持久性就可想而知.通過協(xié)作學(xué)習(xí)，在團(tuán)體性質(zhì)的爭(zhēng)論中，學(xué)生就更容易發(fā)現(xiàn)差異，在抽象思維的碰撞中，學(xué)生對(duì)問題的認(rèn)識(shí)將會(huì)更加深刻，從而完成從具體到抽象，從模糊到準(zhǔn)確，從單一到系統(tǒng)的思維訓(xùn)練。

5、效果評(píng)價(jià)

教師給出以下的幾個(gè)問題：

①判斷：下面三個(gè)三角形的面積都是“3×5÷2=6（平方厘米）”，對(duì)嗎？為什么？

在下面的三個(gè)完全一樣的平行四邊形中，最大的三角形面積相等嗎?

②討論出結(jié)論：等底等高的三角形面積相等，形狀不一定相同。

③問題：三角形的面積公式是怎樣產(chǎn)生的？除了這些推導(dǎo)方法，還有其它的推導(dǎo)方法嗎？ ④要求學(xué)生動(dòng)手動(dòng)腦，用其它方法推導(dǎo)三角形面積計(jì)算公式。

【評(píng)析：以練拓思，挖掘?qū)W生動(dòng)手實(shí)踐能力；鼓勵(lì)一題多解，以此來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的積極性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和能力。教師不斷的搭建腳手架，不斷的創(chuàng)設(shè)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，使學(xué)生的思維向更高的潛在發(fā)展水平邁進(jìn)，不停頓的把學(xué)生的智力從一個(gè)水平提升到更高的水平。學(xué)生完成了認(rèn)知階段之后，就對(duì)他們的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)?！?【評(píng)價(jià)的方式包括：教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)。學(xué)生的自我評(píng)價(jià)，學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的評(píng)價(jià)。

內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所做出的貢獻(xiàn)；③是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)?！?/p>

三、本節(jié)課的教學(xué)流程圖為

3、支架式教學(xué)中的師生關(guān)系

（1）支架式教學(xué)中學(xué)生的角色

（2）支架式教學(xué)中教師的角色

4、如何理解教學(xué)支架

（三）基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的其他教學(xué)策略介紹

1、拋錨式教學(xué)

拋錨式教學(xué)又稱情境性教學(xué)（Situated or anchored Instruction）。這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了（就像輪船被拋錨固定一樣）。拋錨式教學(xué)的主要目的是使學(xué)生在一個(gè)完整、真實(shí)的問題背景中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，并通過學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動(dòng)、交流，即合作學(xué)習(xí)，憑借自己的主動(dòng)學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)，親身體驗(yàn)從識(shí)別目標(biāo)到提出和達(dá)到目標(biāo)的全過程?？傊?，拋錨式教學(xué)是使學(xué)生適應(yīng)日常生活，學(xué)會(huì)獨(dú)立識(shí)別問題、提出問題、解決真實(shí)問題的一個(gè)十分重要的途徑。現(xiàn)代建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)（即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí)），而不是僅僅聆聽別人（例如教師）關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問題為基礎(chǔ)（作為“錨”），所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。拋錨式教學(xué)的環(huán)節(jié)是：①創(chuàng)設(shè)情景；②確定問題；③自主學(xué)習(xí)；④協(xié)作學(xué)習(xí)；⑤效果評(píng)價(jià)。教學(xué)案例：《大自然的語(yǔ)言》

創(chuàng)設(shè)情境。教師通過播放“大自然春夏秋冬的演變”一類的影視片，提出與“大自然的語(yǔ)言”聯(lián)系緊密的問題：你認(rèn)為本文說明的內(nèi)容是什么？你能說出幾句大自然的語(yǔ)言嗎？從而創(chuàng)設(shè)問題情境。

確定問題。問題情境創(chuàng)設(shè)后，引出課題，用多媒體將本堂課要解決的有關(guān)問題打在屏幕上：大自然的語(yǔ)言是什么？什么叫物候和物候?qū)W？物候觀測(cè)對(duì)農(nóng)業(yè)有什么重要意義？決定物候現(xiàn)象來臨的因素有哪些？研究物候?qū)W有什么意義？文章說明的條理性是怎樣的？作為學(xué)生學(xué)習(xí)的“錨”。

自主學(xué)習(xí)。學(xué)生根據(jù)確定的問題進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，一些同學(xué)觀看“氣候與農(nóng)業(yè)”的科學(xué)片；另一些同學(xué)研讀課文或通過Internet網(wǎng)查閱相關(guān)資料，嘗試解決問題。

協(xié)作學(xué)習(xí)。把全班學(xué)生分成若干小組，小組成員共同討論自主學(xué)習(xí)中存在的問題。例如：學(xué)生在討論第三部分在說明決定物候現(xiàn)象來臨的四個(gè)因素時(shí)是按什么條理說明時(shí)，有的說是時(shí)間順序，有的說是按空間順序。這時(shí)，教師就可以講解該處是按照由主到次的說明順序來安排的，在行文上使用了“首先”、“第二個(gè)因素”、“第三個(gè)因素”、“此外”等詞語(yǔ)。同樣的方式，學(xué)生便能理解第四部分先從具體生動(dòng)的物候現(xiàn)象說起，接著說物候現(xiàn)象是大自然的語(yǔ)言，然后引出物候?qū)W的概念，由現(xiàn)象聯(lián)系到概念，這一由此及彼，由表及里的邏輯條理，進(jìn)而理解全文四個(gè)部分說明的條理性。效果評(píng)價(jià)。教師對(duì)學(xué)生個(gè)人和小組的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)的情況進(jìn)行激勵(lì)性評(píng)價(jià)，從而幫助

學(xué)生矯正學(xué)習(xí)偏差，樹立學(xué)習(xí)信心，進(jìn)一步幫助學(xué)生在強(qiáng)化練習(xí)中鞏固知識(shí)，促進(jìn)知識(shí)的遷移。

2、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)

隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)又稱隨機(jī)通達(dá)教學(xué)（Randon Access Instruction）。斯皮羅等人根據(jù)對(duì)高級(jí)學(xué)習(xí)的基本認(rèn)識(shí)，提出對(duì)同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時(shí)間多次進(jìn)行，每次的情景都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面。這樣便于學(xué)習(xí)者形成對(duì)概念的多角度理解，并與具體情境聯(lián)系起來，形成背景性經(jīng)驗(yàn)。隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)的環(huán)節(jié)是：①呈現(xiàn)基本情境；②隨時(shí)機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)；③思維發(fā)展訓(xùn)練；④小組協(xié)作學(xué)習(xí)；⑤學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)。如《愚公移山》的隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)模式： 呈現(xiàn)基本情境。教師可以在開始時(shí)播放ＭＴＶ《愚公移山》和深圳初建時(shí)移山填海的紀(jì)錄片，向?qū)W生呈現(xiàn)與本堂課學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。隨時(shí)機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)。在基本情境呈現(xiàn)過程中教師將學(xué)生引入古代愚公移山的故事中，學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中去分析愚公為什么要挖山？他遇到了哪些困難？面對(duì)智叟的譏諷愚公如何回答？山最終被移掉了嗎？這之中教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生逐步學(xué)會(huì)自己學(xué)習(xí)。

思維發(fā)展訓(xùn)練。在學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容學(xué)習(xí)之后，教師還應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力，拓展課文內(nèi)容，提高創(chuàng)新能力?？山o出參考題目如“運(yùn)石途中”、“智叟被搶白之后”、“山神告狀”、“移山之后”讓學(xué)生創(chuàng)編故事片斷；也可啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新想象“假如我是當(dāng)代愚公”、“假如我是當(dāng)代智叟”；還可以用多媒體把當(dāng)代愚公村的生活剪影打在屏幕上，讓學(xué)生談?wù)勈艿降膯⑹?。這樣，教師與學(xué)生之間的交互既在“元認(rèn)知級(jí)”中進(jìn)行，又注意建立了學(xué)生的思維模式，還培養(yǎng)了學(xué)生的發(fā)散性思維。小組協(xié)作學(xué)習(xí)。把全班學(xué)生分成若干小組，小組成員圍繞思維發(fā)展訓(xùn)練呈現(xiàn)出的不同側(cè)面的情境所獲得的認(rèn)識(shí)展開小組討論。在討論中，每個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)、看法與其他學(xué)生及老師的觀點(diǎn)、看法都受到社會(huì)協(xié)商環(huán)境中的考察、評(píng)論，同時(shí)每個(gè)學(xué)生也對(duì)別人的觀點(diǎn)、看法進(jìn)行思考并作出反映。由此，對(duì)《愚公移山》的學(xué)習(xí)目標(biāo)基本達(dá)到。學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)。通過學(xué)生自我評(píng)價(jià)和小組評(píng)價(jià)后，教師對(duì)學(xué)生的思維發(fā)展訓(xùn)練和協(xié)作學(xué)習(xí)中的情況進(jìn)行總結(jié)評(píng)價(jià)。

（四）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論給我們教學(xué)的啟發(fā)

啟發(fā)（1）教學(xué)支架是對(duì)學(xué)生適時(shí)、適當(dāng)、適量的支持和幫助。學(xué)生能做的自己做，不會(huì)了讓老師教。

啟發(fā)（2）知識(shí)不是教師傳授獲得的，而是學(xué)生在一定情境下，借助教師的幫助，利用和必要的學(xué)習(xí)資料和網(wǎng)絡(luò)，通過協(xié)作、討論和意義構(gòu)建而獲得的。

啟發(fā)（3）教學(xué)情境中學(xué)生是主角。傳統(tǒng)教學(xué)偏重教師的教，現(xiàn)代教學(xué)側(cè)重視學(xué)生的學(xué)。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師不能代替學(xué)生學(xué)習(xí)，所以，教師不是教學(xué)的主體也是不言而喻的事情。因此，教學(xué)情境中要尊重學(xué)生的主體性，學(xué)生只有在成為教學(xué)情境中的主角以后，才會(huì)積極主動(dòng)地參與教學(xué)過程。

啟發(fā)（4）教學(xué)是激發(fā)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的過程。既然知識(shí)是學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)的結(jié)果，那么教學(xué)就不是傳授、灌輸知識(shí)的活動(dòng)，而是一個(gè)激發(fā)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的過程，通過激勵(lì)，讓學(xué)生看到成功的希望，明確努力的目標(biāo)，獲得前進(jìn)的動(dòng)力，一步一步地發(fā)展自己，一點(diǎn)一滴地完善自己。教學(xué)就是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)或者利用各種情境，幫助學(xué)生利用先前的知識(shí)與己有的經(jīng)驗(yàn)在當(dāng)前情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)和認(rèn)知。

啟發(fā)（5）在教學(xué)過程中，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、輔助者、資料者提供者。關(guān)于教師，人們向來認(rèn)同“傳道、授業(yè)、解惑”的說法，所以在傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐中，教師多是知識(shí)的傳授者、班級(jí)的管理者。但在建構(gòu)主義看來，教師的價(jià)值就體現(xiàn)在能否激動(dòng)學(xué)生以探究、主動(dòng)、合作的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，教師應(yīng)該是學(xué)生的引導(dǎo)者，輔助者或咨詢者、學(xué)習(xí)的資料提供者。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的局限性

1、優(yōu)點(diǎn)

有利于創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，是課改應(yīng)該提倡的。

2、缺點(diǎn)

（1）主張已發(fā)現(xiàn)法、探究法代替講授法，忽視講授的價(jià)值，不利于系統(tǒng)知識(shí)的傳播。應(yīng)該說老師講授是最準(zhǔn)確、最經(jīng)濟(jì)的向?qū)W生傳遞知識(shí)的方式。學(xué)生聽課時(shí)的心理活動(dòng)仍然是主動(dòng)的，講授法不等于“填鴨式”、“滿堂灌”、以教師為中心。

（2）教學(xué)時(shí)間可能延長(zhǎng)。如果處處都需要學(xué)生自己去建構(gòu)，很難保證課堂教學(xué)的效率。（3）只適合小班額教學(xué)活動(dòng)，不適合大班額、大規(guī)模教學(xué)。

無(wú)論教學(xué)如可改革，老師都要守住根本：

教學(xué)有法 教無(wú)定法

重在得法

希望教師們博采眾長(zhǎng)，不斷提高自己的理論水平和教學(xué)能力，形成自己的教學(xué)思路及風(fēng)格，成為一代名師！

參考資料：

《教育心理學(xué)》

張春興

浙江教育出版社 《現(xiàn)代心理學(xué)》

張春興

上海人民出版社 《西方心理學(xué)史》車文博

浙江教育出版社

第四篇：淺談建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)課堂教學(xué)的指導(dǎo)意義

淺談建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)課堂教學(xué)的指導(dǎo)意義

摘 要：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心、以人為本，尊重并合理地引導(dǎo)每一個(gè)人的個(gè)性和差異性；在建構(gòu)知識(shí)的同時(shí)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論;學(xué)生;教師;課堂教學(xué);以人為本

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)

20世紀(jì)80年代，皮亞杰等西方心理學(xué)家通過研究?jī)和J(rèn)識(shí)世界的心理過程，創(chuàng)立了兒童認(rèn)知發(fā)展日內(nèi)瓦學(xué)派，在認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上建立起“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論”。其基本觀點(diǎn)是：兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。建構(gòu)主義理論作為國(guó)際教育改革的一種新的主流思想，所形成的新型教學(xué)模式在新加坡、德國(guó)等許多國(guó)家盛行，在我國(guó)已成為教育界的熱門話題。建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，它在認(rèn)識(shí)論、教學(xué)觀等方面都有自己獨(dú)到的見解。

1.知識(shí)觀

知識(shí)是人們對(duì)客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案，不是絕對(duì)的。而是臨時(shí)性的，隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。在解決具體的問題時(shí)，知識(shí)也不是一用就準(zhǔn)，一用就靈的，而是需要針對(duì)具體問題的情景對(duì)原有知識(shí)進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。知識(shí)也并不是以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，盡管通過語(yǔ)言賦予了知識(shí)一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對(duì)這種知識(shí)有同樣的理解。因此“知識(shí)系統(tǒng)”不是從外部“輸入”的，不能由教師通過講解、板書和各種媒體向?qū)W生灌輸，而只能在學(xué)生個(gè)體內(nèi)有機(jī)生成；對(duì)知識(shí)的真正理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，只能把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上生長(zhǎng)出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。在具體的行動(dòng)情景中，其內(nèi)化于個(gè)體大腦中的有機(jī)成分才能很快地從內(nèi)部“輸出”，迅速轉(zhuǎn)化為實(shí)用而有效的行動(dòng)。

2.學(xué)習(xí)觀

學(xué)習(xí)過程總是與一定的社會(huì)文化背景（情境）相聯(lián)系，兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)通過“同化”與“順應(yīng)”逐步建構(gòu)起來。學(xué)習(xí)者在實(shí)際情境下利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化（指?jìng)€(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程）和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，從而賦予新知識(shí)以某種意義。如果原有經(jīng)驗(yàn)不能同化新知識(shí)，則要引起順應(yīng)（指?jìng)€(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程），對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充，順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。認(rèn)知個(gè)體通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時(shí)，他處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，從而修改或創(chuàng)造新圖式，即順應(yīng)的過程是尋找新的平衡的過程。在學(xué)習(xí)科學(xué)課程之前，通過日常生活的各種渠道和自身的實(shí)踐，學(xué)生對(duì)客觀世界中各種自然現(xiàn)象已經(jīng)形成了自己的看法，建構(gòu)了大量的樸素概念。前概念指導(dǎo)或決定著學(xué)生的感知過程，原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R(shí)經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改

變。因此學(xué)習(xí)過程不是簡(jiǎn)單的信息輸入、存儲(chǔ)和提取；而是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)地選擇、加工和處理，是新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的雙向相互作用過程，是基于原有經(jīng)驗(yàn)的概念轉(zhuǎn)變。它包含著新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的沖突，以及由此而引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。

3.理想的學(xué)習(xí)環(huán)境

學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得知識(shí)。情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)是組成理想的學(xué)習(xí)環(huán)境的四個(gè)部分。

情境：教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題。學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)，情境的創(chuàng)設(shè)是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。

協(xié)作：教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作，發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作在這里包含協(xié)商的意識(shí)，協(xié)商主要有自我協(xié)商和相互協(xié)商；自我協(xié)商是指自己和自己反復(fù)商量什么是比較合理的；相互協(xié)商是指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部之間的商榷、討論和辯論。

會(huì)話：學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會(huì)話來商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)，會(huì)話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。同理，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會(huì)話過程，在此過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享；會(huì)話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。

意義建構(gòu)：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)，建構(gòu)主義的知識(shí)觀認(rèn)為科學(xué)知識(shí)應(yīng)當(dāng)明確被看作是個(gè)人和社會(huì)建構(gòu)的。所要建構(gòu)的意義指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。因此，只有幫助學(xué)生具備學(xué)習(xí)的能力，才能完成意義建構(gòu)。

4.教學(xué)模式

教學(xué)模式是指在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的、在某種環(huán)境中展開的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式。與建構(gòu)主義理論相適應(yīng)的教學(xué)模式可概括為：“以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的?！痹谶@種模式中，教材所提供的知識(shí)不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象；媒體也不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流的認(rèn)知工具。課程建設(shè)既考慮專業(yè)的實(shí)際需要，又考慮學(xué)生的實(shí)際程度。課程不被看作基本上由外部環(huán)境因素決定的(例如學(xué)科結(jié)構(gòu)、社會(huì)價(jià)值等因素)，而是考慮到學(xué)習(xí)者帶進(jìn)學(xué)習(xí)情境的先前知識(shí)——他們的目的和觀點(diǎn)。把課程看成是促進(jìn)特定學(xué)習(xí)結(jié)果的一系列學(xué)習(xí)活動(dòng)和相互作用的過程，什么樣的經(jīng)驗(yàn)和概念在促進(jìn)特定學(xué)習(xí)結(jié)果的產(chǎn)生中是有效的，變成了一個(gè)需要解決的問題。強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計(jì)，徹底改變了傳統(tǒng)的以教師為中心，利用講解、板書和各種媒體作為教學(xué)手段向?qū)W生傳授知識(shí)，學(xué)生被動(dòng)地接受教師傳授的教學(xué)模式。

5.師生角色的定位

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。新型的師生關(guān)系強(qiáng)調(diào)人格的平等，學(xué)生應(yīng)該得到足夠的表現(xiàn)自己、表達(dá)自己思想和情感的機(jī)會(huì)。

二、課堂教學(xué)方法探討

以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)的課堂教學(xué)，其基本結(jié)構(gòu)是重視提出問題、解決問題的過程；重視培養(yǎng)能力的過程；創(chuàng)設(shè)生動(dòng)、活潑、民主的課堂教學(xué)氣氛；逐步培養(yǎng)學(xué)生大膽質(zhì)疑、提出問題、多向思考、科學(xué)想象等創(chuàng)新思維能力。

1.培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感，在師生互動(dòng)、生生互動(dòng)中建構(gòu)知識(shí)

教師盡量不要作專門的講解，只提出問題。知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)都在學(xué)生提問、自由討論、爭(zhēng)執(zhí)、組間競(jìng)賽、組間互評(píng)的互動(dòng)中完成。課堂上教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間針對(duì)某些問題進(jìn)行討論，并在討論的過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異不可避免，學(xué)習(xí)者對(duì)問題的看法和理解經(jīng)常是千差萬(wàn)別，從而引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋，認(rèn)識(shí)到復(fù)雜問題有多種答案，激勵(lì)學(xué)生對(duì)問題解決的多重觀點(diǎn)。教師只是啟發(fā)引導(dǎo)和適時(shí)提示，提供解決該問題的有關(guān)線索，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升，給予學(xué)生自己分析問題的空間，讓學(xué)生發(fā)揮首創(chuàng)精神。通過師生間、學(xué)生間的雙向交流與多向交流活動(dòng)，在各種信息的反饋中，循序漸進(jìn)地鍛煉和提高學(xué)生洞察力和分析力，培養(yǎng)發(fā)散性思維，促進(jìn)對(duì)知識(shí)的理解?；卮饐栴}時(shí)可由教師隨機(jī)點(diǎn)名，由每個(gè)學(xué)習(xí)小組中的一個(gè)同學(xué)代表本小組發(fā)言，小組代表發(fā)言人承擔(dān)著全組的責(zé)任，有利于將壓力轉(zhuǎn)化為動(dòng)力，培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感。

2.學(xué)習(xí)討論小組協(xié)商，培養(yǎng)協(xié)作能力

職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)的是服務(wù)于基層的技能型人才，強(qiáng)調(diào)協(xié)調(diào)與合作能力。以學(xué)習(xí)討論小組協(xié)商形式進(jìn)行的合作學(xué)習(xí)凸現(xiàn)學(xué)習(xí)的交往性、互動(dòng)性、分享性，有利于正確認(rèn)識(shí)自己和評(píng)價(jià)別人，學(xué)會(huì)對(duì)人的尊重、信任、理解和包容。采取自由分組、自由討論的形式，在固定的學(xué)習(xí)小組內(nèi)通常的學(xué)習(xí)方式是協(xié)商和辯論，先內(nèi)部協(xié)商(即和自身爭(zhēng)辯到底哪一種觀點(diǎn)正確)，然后再相互協(xié)商(即對(duì)當(dāng)前問題擺出各自的看法、論據(jù)及有關(guān)材料并對(duì)別人的觀點(diǎn)作出分析和評(píng)論)，使學(xué)習(xí)者群體(包括教師和每位學(xué)生)的思維與智慧被整個(gè)群體所共享，達(dá)到整個(gè)學(xué)習(xí)群體共同完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。在這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中，有利于人人參與，學(xué)會(huì)溝通，學(xué)會(huì)處理分歧意見和分享學(xué)習(xí)成果，培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)意識(shí)和合作能力。因此，合作學(xué)習(xí)不僅僅是一種促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的方式，更是培養(yǎng)學(xué)生的合作型人格的途經(jīng)，即培養(yǎng)學(xué)生具有一種兼容并蓄、寬容大度的態(tài)度，對(duì)事不存有偏見，能正視自己的缺點(diǎn)，也能接受別人的意見，尊重他人的成果等人格品質(zhì)。

3.引導(dǎo)學(xué)生向教師提出問題，學(xué)會(huì)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)

當(dāng)前，創(chuàng)造教育已被公認(rèn)為是培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新人才的有效途徑。創(chuàng)造潛能人皆有之，但發(fā)揮出創(chuàng)造性需要適當(dāng)?shù)臈l件，即問題意識(shí)。問題意識(shí)是指學(xué)生在認(rèn)識(shí)活動(dòng)中意識(shí)到一些難以解決的、疑惑的實(shí)際問題或理論問題時(shí)產(chǎn)生的一種懷疑、困惑、焦慮、探究的心理狀態(tài)。在這種心理狀態(tài)的驅(qū)使下，學(xué)生積極思維，不斷提出問題和解決問題，不斷挑戰(zhàn)自我，并享受到探索問題的過程帶來的快樂，開發(fā)出創(chuàng)造潛能。

課堂教學(xué)中，教師應(yīng)通過創(chuàng)設(shè)各種問題情境，鼓勵(lì)、引導(dǎo)學(xué)生向教師提出問題，多角度、多層面地深入探索問題，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)。

4.鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)答案質(zhì)疑，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維

每個(gè)人都是一個(gè)獨(dú)特的個(gè)體，具有獨(dú)特的個(gè)性。從個(gè)性角度來說，人是主體性與客體性的雙重統(tǒng)一；是能動(dòng)性與受動(dòng)性的雙重統(tǒng)一；是獨(dú)立性與依賴性的雙重統(tǒng)一。以人為本的教育，就是注重學(xué)生個(gè)體差異的教育，是能適應(yīng)不同能力水平學(xué)生的課堂教學(xué)方式。鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑，并相互之間對(duì)答案進(jìn)行反駁，促使學(xué)生在不同層次問題的對(duì)答中訓(xùn)練發(fā)散性思維、批判性思維；在提問、自由討論、爭(zhēng)執(zhí)的互動(dòng)中完成知識(shí)的建構(gòu)。

5.指導(dǎo)學(xué)生利用各種工具和信息資源，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力

應(yīng)用多媒體計(jì)算機(jī)和Internet網(wǎng)絡(luò)資料并非輔助教師的講解和演示，而是用于支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索。對(duì)于信息資源應(yīng)如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，是主動(dòng)探索過程中需要教師提供幫助的內(nèi)容。

三、用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論組織課堂教學(xué)，對(duì)教師提出了更高的要求

第一，教學(xué)過程無(wú)法重復(fù)。同一門課程、同一個(gè)教學(xué)內(nèi)容，由于面對(duì)不同的學(xué)生，他們可能提出完全不同的問題，使教學(xué)過程完全不同。因此，教師要不斷擴(kuò)展自己的知識(shí)，主要是鄰近學(xué)科有關(guān)知識(shí)，因?yàn)閷W(xué)生的發(fā)言可能會(huì)跨學(xué)科。

第二，教師的首要任務(wù)在于營(yíng)造一種生動(dòng)活潑的教學(xué)氣氛，使學(xué)生形成探求創(chuàng)新的心理愿望和性格特征，形成一種以創(chuàng)新精神汲取知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)的性格。以學(xué)習(xí)小組開展討論，是課堂教學(xué)的常見形式，要謹(jǐn)防討論演變成優(yōu)秀學(xué)生的話語(yǔ)霸權(quán)。教師應(yīng)努力為學(xué)生營(yíng)造一種“支持性的環(huán)境”，要特別關(guān)注討論中保持沉默的學(xué)生；更要多給后進(jìn)生一些關(guān)愛，使其原本封閉、排異甚至是自卑的心態(tài)向開放、接納、自信的心態(tài)轉(zhuǎn)變。

第三，教師要設(shè)法創(chuàng)設(shè)情境，使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生，盡量設(shè)計(jì)真實(shí)的任務(wù)。改變傳統(tǒng)的傳授知識(shí)為主的封閉式教學(xué)為培養(yǎng)能力為主的開放式教學(xué)，設(shè)計(jì)能夠反映學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束后就從事有效行動(dòng)的復(fù)雜環(huán)境，把所有的學(xué)習(xí)任務(wù)都置于為了能夠更有效地適應(yīng)世界的學(xué)習(xí)中。

第四，提出的問題應(yīng)該使學(xué)生感到是他們本人能夠解決的問題，刺激學(xué)生的思維，激發(fā)他們自己解決問題。

第五，由于事物的復(fù)雜性和問題的多面性，要做到對(duì)事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握，真正達(dá)到對(duì)所學(xué)知識(shí)的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的，從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時(shí)間、不同的情境下，為不同的教學(xué)目的，用不同的方式加以呈現(xiàn)。

第六，學(xué)生不僅是教育對(duì)象，也是教育過程的平等參與者、合作者、教育與自我教育的主體。學(xué)生認(rèn)知上的差異代表著人的多樣性，教師應(yīng)當(dāng)充分尊重他們的個(gè)體性、獨(dú)特性和多樣性。

在合作學(xué)習(xí)中，教師首先應(yīng)當(dāng)是一個(gè)組織者：生成有價(jià)值的合作學(xué)習(xí)問題和任務(wù)，提供有效的操作材料，營(yíng)造安全（民主，平等、尊重）的合作環(huán)境。當(dāng)學(xué)生在心理上感到安全時(shí)，就不會(huì)害怕表現(xiàn)和發(fā)展他的發(fā)散思維和求異思維，在進(jìn)行發(fā)散思維時(shí)無(wú)須處于防御狀態(tài)，從而保持心理的自由；其次，教師應(yīng)當(dāng)是一個(gè)指導(dǎo)者和調(diào)控者：在學(xué)生合作學(xué)習(xí)的過程中隨時(shí)都會(huì)有意外的問題發(fā)生，如果這些問題得不到及時(shí)有效的解決，往往會(huì)阻礙合作學(xué)習(xí)的順利開展。因此，教師要對(duì)學(xué)生的合作學(xué)習(xí)進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)觀察和介入，為他們提供及時(shí)有效的指導(dǎo)。

爭(zhēng)辯過程中要讓學(xué)生學(xué)會(huì)表達(dá)與傾聽，學(xué)生要發(fā)表個(gè)人看法、與他人交流思維的過程與結(jié)果，首先要學(xué)會(huì)表達(dá)；傾聽是爭(zhēng)辯與交流得以展開的基礎(chǔ)。教師在平時(shí)的教學(xué)中應(yīng)注意訓(xùn)練學(xué)生完整、有條理地表述自己對(duì)問題的思考，做到言之有理、言之有據(jù)。

第七，創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，給學(xué)生提供可以利用的各種工具和信息資源，如文字材料、書籍、音像資料、CAI課件以及Internet上的信息等。

第八，要研究如何對(duì)學(xué)生的成績(jī)進(jìn)行評(píng)價(jià)，并指導(dǎo)學(xué)生自己作出評(píng)價(jià)。

四、新型教學(xué)模式得到學(xué)生肯定

學(xué)生有很強(qiáng)的展現(xiàn)自我的欲望，渴望被人承認(rèn)。他們已經(jīng)意識(shí)到，當(dāng)今社會(huì)，要生存和發(fā)展必須具有強(qiáng)烈的社會(huì)參與意識(shí)，注重社會(huì)交往，改善人際關(guān)系，增強(qiáng)溝通的技巧和能力，同時(shí)還要有健全的人格、良好的心理素質(zhì)。新型教學(xué)模式為學(xué)生提供了更多的鍛煉機(jī)會(huì)、更多的展示和合作機(jī)會(huì)，能培養(yǎng)學(xué)生的群體意識(shí)和組織能力，合作與協(xié)調(diào)能力，促使學(xué)生發(fā)揮潛力、全面發(fā)展。

2006年第二學(xué)期，筆者在本校B03造紙班的《制漿工藝》教學(xué)中，整個(gè)學(xué)期試用新教學(xué)法，極大地調(diào)動(dòng)了同學(xué)們的學(xué)習(xí)積極性，得到了同學(xué)們的支持和認(rèn)可。實(shí)施過程中，不少同學(xué)根據(jù)自身體會(huì)對(duì)新教學(xué)法的改進(jìn)提出了很好的建議。學(xué)期自評(píng)中同學(xué)們表示新型課堂教學(xué)法提高了思考問題的能力，改變了過去懶惰的習(xí)慣，融洽了同學(xué)關(guān)系，轉(zhuǎn)變了剛開始時(shí)不喜歡新教學(xué)法的看法等等。

因此，從目前的教學(xué)條件和教學(xué)效果來看，新教學(xué)法的試用是成功的。如果有相應(yīng)的實(shí)訓(xùn)車間，或在實(shí)習(xí)時(shí)學(xué)生能參與實(shí)際操作，在實(shí)踐中學(xué)生向教師提出問題，效果會(huì)更好。

就此將試用新教學(xué)模式的第一個(gè)學(xué)期中所得的點(diǎn)滴認(rèn)識(shí)和體會(huì)撰寫成本文，希望在改變了傳統(tǒng)教學(xué)模式、沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)可以借鑒、用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)教學(xué)的過程中，與廣大師生共同探討，提高認(rèn)識(shí)，探索前進(jìn)。

參考資料：

[1]薛國(guó)鳳，王亞暉．當(dāng)代西方建構(gòu)主義教學(xué)理論評(píng)析．高等教育研究，2003（1）

[2]嚴(yán)雪怡.從建構(gòu)主義理論視角談學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng).職業(yè)技術(shù)教育(教科版),2002,23(28)

第五篇：《建構(gòu)主義課堂教學(xué)案例》讀后感

《建構(gòu)主義課堂教學(xué)案例》讀后感

盡管一直以來我國(guó)都在提倡課程改革，但是我們還是可以深切的感受到現(xiàn)行學(xué)校依舊推行傳統(tǒng)的教學(xué)模式，應(yīng)試教育陰影依舊籠罩著整個(gè)學(xué)校教育。因而，對(duì)于改變傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，建構(gòu)主義教育理論究竟能起到什么作用？建構(gòu)主義又該如何與課堂教學(xué)相結(jié)合？帶著這些疑問我閱讀了由杰奎琳·格瑞恩·布魯克斯和馬丁·布魯克斯兩位學(xué)者長(zhǎng)期研究基礎(chǔ)上完成的這本關(guān)于建構(gòu)主義課堂教學(xué)的書。

該書共分為三個(gè)部分，第一部分為提倡建構(gòu)主義，第二部分建構(gòu)主義指導(dǎo)原則，第三部分為創(chuàng)設(shè)建構(gòu)主義環(huán)境。

我們都知道建構(gòu)主義十分強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的理解，而理解的建構(gòu)，我把它理解為教育心理學(xué)上所說的概念的轉(zhuǎn)變，即新經(jīng)驗(yàn)對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)的改造。這一改造有兩種可能。一是新舊經(jīng)驗(yàn)基本一致，那么就是豐富；另一種就是新舊經(jīng)驗(yàn)存在著沖突，這種概念的改變涉及到信念轉(zhuǎn)變，稱作為修訂。

在第一部分中，作者明確的說教育的核心在于課堂，但是現(xiàn)今課堂過分依賴教科書、忽視合作學(xué)習(xí)和學(xué)生思考，強(qiáng)調(diào)成績(jī)，在這種環(huán)境下長(zhǎng)大的孩子會(huì)意識(shí)到——技巧、規(guī)則與記憶遠(yuǎn)比知識(shí)的背景、真實(shí)性、完整性來的重要。然而不幸的是學(xué)習(xí)的知識(shí)概念很容易被遺忘也無(wú)法用來解決實(shí)際的問題。該書將傳統(tǒng)課堂和建構(gòu)主義課堂的學(xué)校環(huán)境加以對(duì)比，并指出建構(gòu)主義的教學(xué)目標(biāo)不在于模仿行為而在于深入理解。學(xué)生常常會(huì)認(rèn)為自己對(duì)某學(xué)科不感興趣，其實(shí)并非學(xué)科本身的問題，這種缺乏興趣應(yīng)更多歸因?yàn)閷W(xué)生所接受的教法。建構(gòu)主義常常要求教師創(chuàng)設(shè)一種良好的環(huán)境，鼓勵(lì)身在其中的學(xué)生和教育者一同探索。這樣的教育環(huán)境應(yīng)該具備幾下幾個(gè)特征：

? 將學(xué)生從以事實(shí)為主的枯燥的課程中解放出來，允許其關(guān)注思想

? 賦予學(xué)生權(quán)力，允許他們按照自己的興趣，建立知識(shí)間的聯(lián)系，重新形成觀點(diǎn)，得出獨(dú)特結(jié)論。

? 與學(xué)生分享重要的信息——世界是復(fù)雜的，存在多種多樣的觀點(diǎn)，真理常常是一種解釋方式。

? 承認(rèn)學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)的過程難以理解，而且棘手，并不易管理。

第二部分是本書的核心內(nèi)容，作者詳細(xì)的闡釋了建構(gòu)主義課堂教學(xué)的五項(xiàng)原則。第一，提出具有相關(guān)性的問題。對(duì)于課堂中的問題，起初也許跟學(xué)生沒有或者存在很小的相關(guān)性，教師就要設(shè)法讓兩者之間產(chǎn)生相關(guān)性，也就是喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和好奇心。當(dāng)喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣后，老師要給學(xué)生留出一定的時(shí)間，鼓勵(lì)學(xué)生尋找相關(guān)性并擁有表達(dá)自己觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)。建構(gòu)主義教學(xué)認(rèn)為創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)特別重要，因?yàn)閷W(xué)生如果不能詳盡地闡述其現(xiàn)有的概念，就不能逐步清晰地接受新知識(shí)。另外，建構(gòu)主義環(huán)境創(chuàng)設(shè)要基于多種假設(shè)，并提供多種實(shí)踐。當(dāng)前學(xué)校課程設(shè)置的分裂以及時(shí)間壓力導(dǎo)致學(xué)生的智力探究高度專門化。學(xué)生很容易認(rèn)定各門學(xué)科的知識(shí)是獨(dú)立的、平行的、毫不相干的信息分支，知識(shí)遷移也就很難發(fā)生。如何幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變思想，向?qū)W生提出相關(guān)性的問題，找到認(rèn)識(shí)學(xué)生思維的突破口，應(yīng)該成為教師教學(xué)一重要組成部分。

第二，圍繞基本概念組織學(xué)習(xí)活動(dòng)：探究問題本質(zhì)。書中指出這是建構(gòu)主義教學(xué)的重要做法。傳統(tǒng)的教學(xué)往往是先部分后整體，這樣導(dǎo)致學(xué)生們往往只見樹木，不見森林。建構(gòu)主義教學(xué)主張將概念以整體的形式呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生通過將整體分割成自己能夠理解的部分，進(jìn)而了解概念的整體含義。實(shí)際上，這一原則也就是圍繞廣泛概念來設(shè)置課程，而學(xué)生則根據(jù)自我興趣自主選擇問題解決方法來學(xué)習(xí)，以此為基礎(chǔ)來建構(gòu)新理解。這種學(xué)習(xí)環(huán)境就需要每一位學(xué)生的參與。

第三，尋求并重視學(xué)生的觀點(diǎn)。關(guān)于這一點(diǎn)，書中指出建構(gòu)主義教師一定要特別注意懂得耐心聆聽。書中有一句話，我特別喜歡“學(xué)習(xí)就像旅行，它沒有終點(diǎn)。在知識(shí)不斷增長(zhǎng)的過程中，每個(gè)觀點(diǎn)都是一個(gè)暫時(shí)的智力中轉(zhuǎn)站。”學(xué)校的線性教學(xué)使得教師提問追求的是“正確”答案，但實(shí)際上真正重要的是給學(xué)生詳盡地表達(dá)自己的觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)。

第四，課程設(shè)置應(yīng)有利于學(xué)生表達(dá)自己的假設(shè)。拿書中一年級(jí)學(xué)生學(xué)數(shù)學(xué)為例，教師要求孩子們使用天平來確定幾個(gè)塑料環(huán)的重量和一個(gè)金屬墊圈的重量相等。在這個(gè)教學(xué)中，教師并沒有直接告訴一個(gè)叫安娜的小孩答案，而是讓孩子不斷提出自己的假設(shè)，老師則根據(jù)安娜的不同回答不斷進(jìn)行課程的深入安排。從該例子中，我可以明顯感受到學(xué)生表達(dá)假設(shè)的重要作用，這樣有助于教師的教學(xué)從學(xué)生提出的當(dāng)前的假設(shè)出發(fā)，因而能真正捕捉到學(xué)生的錯(cuò)誤觀念，有效地促成學(xué)生理解和內(nèi)化新的知識(shí)。

第五、在教學(xué)背景下評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)。這一條原則也就是反對(duì)現(xiàn)今教學(xué)過分注重標(biāo)準(zhǔn)答案，書中說道“有效的評(píng)價(jià)只有發(fā)生在富有意義的背景中，并且與學(xué)生面臨的真實(shí)問題相關(guān)聯(lián)時(shí)，它才能最自然，最持久?！薄霸u(píng)價(jià)如果貫穿在教學(xué)中，貫穿在師生互動(dòng)中，貫穿在教師觀察學(xué)生的互動(dòng)中，貫穿在教師觀察學(xué)生與概念和資料發(fā)生的互動(dòng)中，比起考試及外界形成的評(píng)價(jià)任務(wù)，這樣的評(píng)價(jià)將告訴我們更多關(guān)于學(xué)生的學(xué)習(xí)情況?！?/p>

第三部分，主要是強(qiáng)調(diào)如何創(chuàng)設(shè)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境。對(duì)于如何成為建構(gòu)主義教師，針對(duì)很多教師認(rèn)為無(wú)法按照建構(gòu)主義的方法去教學(xué)，書中提出了12條參考原則。

看完這本書之后，我的總體感覺是對(duì)建構(gòu)主義的課題教學(xué)的理解有所深化，但是我認(rèn)為建構(gòu)主義的很多觀念對(duì)于現(xiàn)行教育體系是顛覆性的，是不可一蹴而就的。我也并不認(rèn)同本書作者認(rèn)為的只有建構(gòu)主義才能激發(fā)學(xué)生通過尋求意義來學(xué)習(xí)。事實(shí)上，如果很多教師不要信奉“學(xué)海無(wú)涯苦作舟”的教育理念，努力的去挖掘課堂教學(xué)的藝術(shù)，擁有一種愉快教學(xué)的觀念，那么調(diào)動(dòng)起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，學(xué)生未必不會(huì)把學(xué)校的功課當(dāng)作一份禮物來接受。不過我很認(rèn)同的一點(diǎn)是現(xiàn)在教師課堂教學(xué)觀念需要更新，如果一名教師所持的教學(xué)觀念是“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生的天性、興趣、人格都應(yīng)該得到尊重”，那么自然地該教師在教學(xué)活動(dòng)中就不會(huì)對(duì)學(xué)生嚴(yán)格要求和嚴(yán)格控制，而更多的會(huì)讓渡給孩子一些機(jī)會(huì)，采用啟發(fā)和鼓勵(lì)等方式來傳授孩子知識(shí)?？偟膩碚f，我認(rèn)為創(chuàng)設(shè)一種民主和諧愉快的課堂學(xué)習(xí)氣氛是現(xiàn)在課堂教學(xué)所需要擁有的。