第一篇：建構主義學習理論及其對初中數(shù)學教育的啟示

建構主義學習理論

及其對初中數(shù)學教育的啟示

遂寧市射洪縣城西學校陳春梅

【論文摘要】：數(shù)學教師學科知識理論是衡量新手教師和專家教師的分界線，并成為制定學科教師專業(yè)標準，設計教師教育課程指南的重要依據(jù)。建構主義學習理論與新課程改革所要求的“以學生為主體,教師為主導”十分吻合,在義務教育階段的新課改中,建構主義學習理論有了豐富的用武之地。數(shù)學學科本身的特點十分適合使用建構主義學習理論指導進行教學,建構主義學習理論給我們帶來了一些啟示。

【關鍵詞】數(shù)學 教學 建構

一、建構主義的簡介：

建構主義教育學說曾風靡歐美界，數(shù)學教育業(yè)直接受到它的影響?，F(xiàn)代建構主義主要吸收了杜威的經驗主義和皮亞杰的結構主義與發(fā)生認識論等思想，并在總結20世紀60年代以來的各種教育改革方案的經驗基礎上演變和發(fā)展起來的。建構主義理論的內容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構。

二、建構主義的學生觀

建構主義者強調，學生并不是空著腦袋走進教室的，日常生活和以往的學習已經使他們具備了豐富的經驗背景，他們有自己對世界的看法。但在面臨新情境、遇到新問題時，他們會基于已有的經驗、依靠自己認知能力，形成對問題的某種理解和解釋，這并不是胡亂猜測，而是從他們的經驗背景出發(fā)推出的合乎邏輯的假設。所以，教學應當重視學生已有的經驗，把這些經驗作為新知識的生長點，引導學生從原有經驗中“生長”出新的知識經驗。教學不是簡單的知識傳遞，而是知識的處理和轉換。另外，教師應當注意學生的所有見解，理解這些見解的合理性，洞察學生的各種看法的來源，以此為據(jù)，引導學生豐富或調整自己的理解。這不是簡單地“告訴”就能奏效的，而是需要與學生對某些問題進行共同的探索，在這個過程中進行交流和質疑，了解彼此的思想，彼此做出某些調整。教師應當給學生留出充分的思考空間。由于個體經驗的不同，學生對同一知識便會形成理解上的差異，這種差異是寶貴的學習資源。因此，教師應當鼓勵學生在課堂上積極發(fā)表自己的見解，比較各自的差異，努力形成對知識的全面、準確、深刻的理解。

因此，建構主義強調學生是積極主動的知識建構者的地位，要求學生在一種復雜而真實的情境中，在教師適度的幫助下，采取富有個性的認識加工策略，形成自己對知識的獨立理解

三、初中數(shù)學建構的內容-----“做 “中學

學習數(shù)學有兩種方式，一是復制式，一是建構式。前者，如同計算機通過程序來“學會”運算并輸出結果一樣，這種學習是一種解釋和復制；后者，如同人體“學會”免疫功能一樣，人體是通過感染某種病毒，并與此作斗爭的過程中逐步“學會”抵抗病毒，以致能夠辨別病毒和產生抗體，在此過程中，醫(yī)學科學家從來不知道防御病毒的詳細過程，更不能給予直接指導，這種學習是個體自己進行建構的。而進行數(shù)學建構的最佳方式是“做中學”，從“做”中學。

四、建構主義的數(shù)學課堂設計原則：

數(shù)學是一門比較枯燥的學科，為了極大地激發(fā)學生學習動機，調動學生學習的積極性，捉高教學質量，教師應在教學過程(新課引入、授課過程、練習總結)中設計適當?shù)膶W生感興趣的思維情境在數(shù)學教學中，要使學生不斷地產生學習意向，引起學生的認識需要，就要創(chuàng)設出一種學習氣氛．使學生急欲求知，主動思考。因此，就要設置出有關的問題和操作．利用學生舊有的知識經驗和認知結構，以造成認知沖突。使學生在樸實的問題情境中，通過觀察、操作、思考、交流和運用，逐步形成良好的數(shù)學思維習慣，強化應用意識，感受數(shù)學創(chuàng)造的樂趣，增進學好數(shù)學的信心，因此，建構主義的數(shù)學課堂應把握以下原則：（1）把所有的學習任務都置于為了能夠更有效地適應世界的學習中。

（2）教學目標應該與學生的學習環(huán)境中的目標相符合，教師確定的問題應該使學生感到就是他們本人的問題。

（3）設計能夠反映學生在學習結束后就從事有效行動的復雜環(huán)境。

（4）設計真實的任務，真實的活動是學習環(huán)境的重要特征。應該在課堂教學中使用真實的任務和日常的活動或實踐整合多重的內容或技能，它們有助于學生用真實的方式來應用所學的知識，同時也有助于學生意識到他們所學知識的相關性和有意義性。

（5）給予學生解決問題的自主權。教師應該刺激學生的思維，激發(fā)他們自己解決問題。

（6）設計支持和激發(fā)學生思維的學習環(huán)境。

（7）鼓勵學生在社會背景中檢測自己的觀點，在社會環(huán)境中，我們可以發(fā)現(xiàn)自己的理解是否與其它人的觀點相符合，發(fā)現(xiàn)是否可以把有些觀點并入到自己的理解中。

（8）支持學生對所學內容與學習過程的反思，發(fā)展學生的自我控制的技能，成為獨立的學習者。

五、建構主義學習在初中數(shù)學教學中的應用（教學案例分析）“一元一次方程的應用”教學案例 教學設計

本節(jié)課內容是“一元一次方程的應用”。教學目標是使學生認識到應用數(shù)學知識解決問題的優(yōu)越性與必要性。教學重點是培養(yǎng)學生的問題意識;引導學生提出問題，在解決問題中尋找等量關系列出方程，解方程，判斷根是否符合題意，作出正確的答案。為了達到上述教學目標，選用了兩個生活中的問題作為情境材料。

情境1：在10米深的井里有一只蝸牛,白天向上爬３米，晚上要向下滑２米，爬完某個白天后它剛好能出井,它多少天能爬出深井？

情境2：育紅學校七年級學生步行到郊外旅行，(1)班學生組成前隊，速度為4千米/時，(3)班學生組成后隊，速度為6千米／時，前隊出發(fā)1小時后，后隊才出發(fā)，同時后隊派一名聯(lián)絡員騎自行車在兩隊之間不斷來回進行聯(lián)絡，他騎車速度為12千米／時。

選用這兩個情境來教學，方便學生提出各種問題，讓學生自己提出盡量多的好問題也是建構活動的一個重要方面，一個好問題的提出便能構成一堂“不需要講授的課”，通過數(shù)學問題的提出、解決，主動建立數(shù)學模型——一元一次方程，并進行計算。可讓學生了解生活中的數(shù)學問題，利于激發(fā)學習興趣和學習的主動性，使學生從“做數(shù)學”中去體驗數(shù)學學習的“再創(chuàng)造”。既提高學生數(shù)學素質又減輕學生負擔。

建構主義教學是一種發(fā)展性教學，而不是一種適應性教學。建構主義一再強調對學生探究與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)與訓練，這是建構主義教學理論中的一個亮點。但是，我們也要注意到，建構主義理論雖然情境教學方面為我們提供了諸多有益的啟示和做法，但它又過分夸大了情境的重要性，過分強調了教學的具體和真實，所以對于建構主義教育理論，我們應當吸取精華，為我所用，以便為我們初中數(shù)學教育改革服務。

參考文獻：

1.張建偉 陳 琦 從認知主義到建構主義 北京師范大學學報(社科版)1996(4)。

2.章建躍 建構主義及其對數(shù)學教育的啟示 數(shù)學通報 1998(4)。

3.丁爾升 再談面向新世紀的數(shù)學課程 中學數(shù)學教學研究會第六屆年會上的講話稿

4.肖川 從建構主義學習觀論學生的主體性發(fā)展 教育研究與實驗 1998(4)。

5.高文 建構主義學習的評價 外國教育資料。

6.陳琦 張建偉 建構主義與教學改革 教育研究與實踐 1998(3)。

7.高文 建構主義與教學設計 外國教育資料 1998(1)。

第二篇：淺談建構主義學習理論對幼兒教育的啟示

論文摘要：建構主義學習理論認為，學習是學習者主動進行意義建構的過程，教師是教學過程中的組織者、引導者和促進者。建構主義學習理論對幼兒教育教學有著重要的借鑒作用，對于培養(yǎng)幼兒的自主學習和主動探索能力有重要的指導意義。

論文關鍵詞：建構主義學習理論 幼兒教育

建構主義是20世紀80年代興起的一種新的認知理論。建構主義學習理論強調在學習過程中學習者積極主動的參與、自主學習和主動構建的重要性，以及教師在教育過程中起組織者、引導者、促進者的作用。建構主義這一理論對幼兒教育具有重要指導作用，為培養(yǎng)幼兒的獨立性、自主性，促進幼兒在教師指導下主動地富有個性地學習，提供了理論支撐。

一、建構主義學習理論的基本觀點

建構主義學習理論不是某個心理學家或教育學家個人的理論成果，而是眾多的心理學家和教育學家關于建構主義知識、理論與實踐進行探索和總結的成果，他們主要包括杜威、維果茨基、加德納，形成了眾多建構主義理論流派，如個人建構主義、社會建構主義、激進建構主義、信息加工建構主義等。盡管不同的建構主義流派有各自的主張，但他們在學習理論上卻有著共同的觀點，即建構主義者都認為學習者是主動地建構他們的認知世界，提高認知功能，而不是通過單向傳授被動地接受知識。

(一)建構主義知識觀

知識觀，是指對知識的認識、看法以及與此有關的觀念的綜合。它涉及到的一些基本問題有：什么是知識，知識有哪些形態(tài)，知識是主觀的還是客觀的。建構主義者認為知識是客觀的，但他們更強調，知識主要是由個人主動地建構而獲得的。建構主義者認為知識僅是主體對客觀世界的一種解釋，而不是絕對的真理，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，不同的個體會依據(jù)自己的經驗背景對相同的命題進行不同的建構，學生對知識的獲得只有通過主動建構來完成。建構主義知識觀引起了教學內容、方式和方法的一系列變革，這一理論使幼兒教育工作者重新考慮如何幫助幼兒主動建構知識，如何更好地引導幼兒質疑、探究，積極主動地參與到教學環(huán)境中，進行建構意義的學習。

(二)建構主義學習觀

行為主義者認為學習是一定的刺激情境與反應之間的聯(lián)結，信息加工理論者把人腦當成計算機，把學習看成信息的登陸、存貯、提取的過程；而建構主義者則認為學習是一個交互用的過程，是在一定的情境中，新知識與學習者已有的知識經驗的交互作用，即學習是在一定的情境中，通過積極主動地建構，從而獲得的對客觀世界的意義建構的過程。

建構主義認為學習環(huán)境是由情景、協(xié)作、會話和意義建構四大要素構成的。建構主義的學習環(huán)境是開放的環(huán)境，是師生之間、學生之間相互合作促進的環(huán)境，是充滿對客觀世界的意義建構的環(huán)境。學習的本質就是學習者主動建構的過程，而對客觀世界的意義建構就是學習的最終目的。

(三)建構主義教學觀

建構主義認為學生不是空著腦袋走進課堂的，不是接受知識的木偶，教師也不是傳授知識的機器，教學不是簡單的告訴，而是與學生交流、探究以及做出調整的過程。在教學中，教師要注意學生已有的認知結構和已有的經驗基礎，創(chuàng)設一定的問題情境，鼓勵學生自主學習、勤于思考、樂于探究，從而獲得新知識、新意義的建構。建構主意的教學策略就是以學習者為中心，教師創(chuàng)造一定的問題情境，促進學習者與情境的交互作用，從而積極主動地建構客觀世界的意義。

二、建構主義學習理論對幼兒教育的啟示

(一)學習要配合兒童的認知水平

建構主義者認為，知識不是以實體的形式存在于主體之外，而是主體對客觀世界的一種解釋，不同的個體有不同的認知結構。兒童是通過同化或順應獲得新知識的。同化是通過經驗或認知結構實現(xiàn)對感覺資料的吸收。兒童積極主動地同化必須以已有的經驗背景和認知結構為基礎，因而在學前教育教學中，教師必須了解兒童已有的經驗背景和認知發(fā)展水平，教師為幼兒呈現(xiàn)的教學內容、教學方式要有利于幼兒積極主動地同化新知識。順應是兒童借助與新知識或觀念的接觸，促進已有結構、圖式發(fā)生改變的過程，或創(chuàng)立足以容納新接觸事物的圖，或修正原有結構以容納新事物的過程。調節(jié)是主體在新知識與已有認知水平發(fā)生沖突的情境中做出的對原有認知結構的調節(jié)。根據(jù)建構主義理論，認知沖突有助于幼兒認知水平的發(fā)展。同時，我們可以看出，幼兒教師要利用好認知沖突，推動幼兒認知的發(fā)展，一方面要了解幼兒已有認知水平，為幼兒提供的教學、游戲等活動要能引起幼兒的認知沖突，從而激發(fā)幼兒主動探索和求知的興趣；另一方面，認知沖突在幼兒教學中的運用要符合適度原則，遠遠高于幼兒原有認知水平的教學和游戲等活動，太難或非幼兒能力所能達到任務或游戲，會使幼兒對活動失去興趣，不利于培養(yǎng)幼兒主動探究的精神。因而，在幼兒教學中，教師要了解幼兒已有的認知發(fā)展水平，為幼兒提供最適宜的認知沖突，促進幼兒積極主動地建構新的認知水平。

(二)重視活動在幼兒教育中的作用

建構主義認為學習是新知識與已有知識經驗交互作用的過程，是學習者通過交互作用而主動建構新的理解、新的認知結構的過程。幼兒思維處于感知運算階段和前運算階段，只有在與他人或物的相互作用過程中，才能逐步建構對客觀世界的意義。如幼兒只有在對物體的動作中，才能建構物體的輕重等概念。幼兒也只有在活動中才能真正建構出數(shù)理邏輯經驗，如為了讓幼兒掌握數(shù)的抽象意義，可通過讓幼兒擺弄石子，時而將距離放大或縮小，時而改變計數(shù)方向和次序的過程中，幼兒最終發(fā)現(xiàn)總數(shù)始終不變，從而獲得對事物量關系的認知并體驗到數(shù)學的趣味性。在幼兒的實際教學中，教師為幼兒組織豐富多彩的活動和游戲，在游戲和活動中，促進幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能的發(fā)展。

(三)重視幼兒的興趣和需要

建構主義認為，學習是主動建構的過程，同化作用的實現(xiàn)是兒童主動作用的結果。幼兒積極主動地參與各種活動和游戲是以幼兒自身的興趣和需要為基礎的。正如皮亞杰所言，“一切成效的活動必須以某種興趣和需要為先決條件”，興趣實際上不過是同化作用的動力。人們對事物的興趣和需要誘發(fā)認知沖突，教師利用幼兒的興趣和需要，激發(fā)幼兒適度的認知沖突，將幼兒對事物表面的興趣內化，將幼兒的外部需要轉化為內部需要，發(fā)展幼兒主動地探索事物的積極性和認知事物的能力。

(四)重視幼兒之間的交往

建構主義學習理論認為，情境、協(xié)作、會話和意義建構是學習環(huán)境的四大要素。情境就是指為學習者創(chuàng)設一個有意義的問題情境，為學習者的協(xié)作、會話、意義建構提供一定的情境。協(xié)作發(fā)生在學習的整個過程，包括師生之間、學生之間的協(xié)作，而會話是協(xié)作過程中不可缺少的一環(huán)，師生之間、學習者之間的協(xié)作、會話有助于引發(fā)學習者自我反思，從而促進原有認知結構的發(fā)展。在幼兒教學過程中，教師要重視師幼之間、幼兒之間的交往，這種交往能夠有力地促進幼兒語言、情緒、社會性以及認知的發(fā)展。幼兒只有在與其他幼兒交流時，才會知道其他人的看法并非都與自己的一樣，這樣幼兒就不可避免地要進行辨別、思考，從而學會從他人的立場去思考問題，從而有利于幼兒養(yǎng)成批判性、客觀性地思考問題的習慣，有利于擺脫幼兒的自我中心狀態(tài)。

(五)為幼兒創(chuàng)設一個開放的良好的學習環(huán)境

建構主義學習理論認為，情境是意義建構的基本條件，學習者只有在一定的情境中才能實現(xiàn)協(xié)作、會話和意義建構。對于幼兒來說，教師的引導、支持和鼓勵以及豐富的可供探索的物質環(huán)境和安全的心理環(huán)境，是其積極主動地參與各項活動和進行意義建構不可缺少的條件。幼兒園應為幼兒創(chuàng)造一個自由、寬松的語言環(huán)境，使幼兒在與教師、同伴或其他人的交談中，體驗到語言交流的樂趣，樂于與他人交往，學會互助、合作和分享，學會使用適當?shù)?、禮貌的語言交往。同時，幼兒教師應為幼兒的探索活動創(chuàng)造寬松安全的環(huán)境，讓每個孩子都有機會參與探索，支持和鼓勵幼兒大膽提問，發(fā)表不同的意見，從而讓幼兒學會尊重他人的觀點，學會從不同角度看問題。為了讓幼兒獲得豐富的物理經驗和數(shù)理邏輯經驗，幼兒教師必須為幼兒創(chuàng)設良好的可供探索的活動環(huán)境，如為幼兒提供豐富的材料，為幼兒能夠運用多種感官、多種方式進行探索提供條件。在豐富多彩的環(huán)境中，幼兒逐漸對環(huán)境中的數(shù)、量、形、時間、空間等現(xiàn)象產生興趣，建構初步的數(shù)的概念，學會運用簡單的數(shù)學方法解決實際生活和游戲中的簡單問題。教師對幼兒的愛護、支持、鼓勵和引導，為幼兒提供豐富多彩的符合衛(wèi)生安全的教具、玩具以及可供游戲和活動的安全的環(huán)境，有利于幼兒的自主探索、學習和意義建構。

建構主義學習理論強調知識是對客觀世界的一種解釋，不同主體依據(jù)自己的經驗背景進行意義建構，強調學習是一個交互作用、主動建構的過程。因此，建構主義本質上是強調對人的主體價值的尊重。根據(jù)建構主義學習理論，幼兒教育工作者應注意主動為幼兒創(chuàng)造與教育相適應的良好的環(huán)境，為幼兒提供活動和表現(xiàn)能力的機會，使幼兒在一定情境中學會合作、相互協(xié)調和會話，自主建構意義。同時，幼兒教育活動的內容應考慮到幼兒已有的認知水平和已有經驗，重視幼兒的興趣和需要，以循序漸進的原則，有計劃地選擇和組織相應的教學活動內容，促進每個幼兒積極主動地探索和自主地進行意義建構，促進幼兒能力和個性的全面發(fā)展。

第三篇：建構主義學習理論及其對教學的啟示(講座稿)

建構主義學習理論及其對教學的啟示 萬家富

建構主義學習理論，與認知學習理論、行為主義學習理論共為三大學習理論。建構主義的教學觀強調要充分發(fā)揮學生個體的主觀能動性，在整個學習過程中，要求學生能夠用探究、討論等各種不同的方法在頭腦中去主動建構所學知識。

作為一種新型的學習理論，建構主義對學習也賦予了新的意義。首先，建構主義學習理論認為學習的過程是學習者主動建構知識的過程，“學習是建構內在心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以原有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解”(D.J.Cunnighan,1991)。因此學習活動不是由教師單純向學生傳遞知識，也不是學生被動地接受信息的過程，而是學生憑借原有的知識和經驗，通過與外界的互動，主動地生成信息的意義的過程。其次，建構主義學習理論對學生所學的知識也提出了新的理解，即知識不再是我們通常所認為的課本、文字、圖片以及教師的板書和演示等對現(xiàn)實的準確表征，而只是一種理解和假設。學生們對知識的理解并不存在唯一標準，而是依據(jù)自己的經驗背景，以自己的方式建構對知識的理解，對于世界的認知和賦予意義由每個人自己決定。

一、建構主義學習理論的理論來源

（一）“文化──歷史”發(fā)展理論

1、文化歷史發(fā)展觀

維果斯基所提出的“文化──歷史”發(fā)展理論認為：人的高級心理機能亦即隨意的心理過程，并不是人自身所固有的、而是在與周圍人的交往過程中產生與發(fā)展起來的，是受人類的文化歷史所制約的。其實現(xiàn)的具體機制是通過物質工具，如刀斧、計算機等，以及精神工具，如各種符號、詞和語言等實現(xiàn)的。身處不同歷史文化背景中的個體對同樣的事件有不同的認知。高級心理機能不同于低級心理機能的特點

（1）它們是隨意的、主動的，是由主體按照預定的目的而自覺引起的；

（2）它們的反映水平是概括的、抽象的，也就是各種機能由于有思維的參與而高級化；（3）它們實現(xiàn)過程的結構是間接的，是以符號或詞為中介的；

（4）它們的起源是社會文化歷史發(fā)展的產物，是受社會規(guī)律制約的；（5）從個體發(fā)展來看它們是在人際的交往過程中產生和不斷發(fā)展起來的。

2、人的發(fā)展過程中社會文化歷史的作用

維果斯基特別強調在人的發(fā)展過程中社會文化歷史的作用，尤其是強調活動和社會交往在人的高級心理機能發(fā)展中的突出作用。他認為，高級的心理機能來源于外部動作的內化，這種內化不僅通過教學，也通過日常生活、游戲和勞動等來實現(xiàn)。另一方面，內在的智力動作也外化為實際動作，使主觀見之于客觀。內化和外化的橋梁便是人的活動。另外，維果斯基在說明教學與發(fā)展的關系時，提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。

“在維果茨基的認知發(fā)展理論中，最受重視的是他倡議的可能發(fā)展區(qū)（或叫最近發(fā)展區(qū)）的理念。所謂可能發(fā)展區(qū)，維果茨基的說法，是介于兒童自己實力所能達到的水平（如學業(yè)成就），與經別人給予協(xié)助后所可能達到的水平，兩種水平之間有一段差距，即為該兒童的可能發(fā)展區(qū)”（《教育心理學》 張春興）。這一思想對正確理解教育與發(fā)展之間的關系，具有重要意義。

維果茨基的研究表明：教育對兒童的發(fā)展能起到主導作用和促進作用，但需要確定兒童發(fā)展的兩種水平：一種是已經達到的發(fā)展水平；另一種是兒童可能達到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為“兒童還不能獨立地完成任務，但在成人的幫助下，在集體活動中，通過模仿，卻能夠完成這些任務”。這兩種水平之間的距離，就是“最近發(fā)展區(qū)”。把握“最近發(fā)展區(qū)”，能加速學生的發(fā)展。

（二）認知信息加工論

許多認知心理學家把認知看作是對信息的加工。奈瑟認為：“認知是指轉換、簡約、加工、貯存、提取和使用感覺輸入的所有過程?！闭J知信息加工理論一個最重要的術語是“建構（construction）”，即認知過程是建構性質的。它包括兩個過程： 首先是基本過程，它是在受到外部事件或內部經驗刺激時馬上發(fā)生的。這個階段只是粗略地轉換信息，以便根據(jù)貯存信息形成想法，這一階段基本上是自動發(fā)生的。

其次是二級過程，它涉及有意識的控制，是比較精致地轉換和建構觀念和映象。相比之下，這一過程受貯存信息、個體的意圖和期望的影響程度較大些。認知信息加工學說認為，思維有一種執(zhí)行控制的機制，就像計算機程序中有一種執(zhí)行程序一樣；認知建構過程中的二級過程的認知運演是習得的，盡管它們部分地受遺傳的影響。其中記憶的內容，以及轉換和重建內容的策略，也是習得的；同時可以通過對視知覺的類推，來描述和解釋記憶和遺忘的過程。

（三）皮亞杰認知發(fā)展理論

1、皮亞杰認知發(fā)展的階段性理論

皮亞杰提出的認知發(fā)展的階段性理論，具有非常廣泛和深遠的影響。他認為，個體從出生至兒童期結束，其認知發(fā)展要經過四個時期：（1）感知運動階段（出生至二歲），個體靠感覺與動作認識世界；（2）前運算階段（二至七歲），個體開始運用簡單的語言符號從事思考，具有表象思維能力，但缺乏可逆性；

（3）具體運算階段（七至十一二歲），出現(xiàn)了邏輯思維和零散的可逆運算，但一般只能對具體事物或形象進行運算；

（4）形式運算階段（十一二至十四五歲），能在頭腦中把形式和內容分開，使思維超出所感知的具體事物或形象，進行抽象的邏輯思維和命題運算。皮亞杰在進行上述年齡階段的劃分時，提出下列重要原理：

（1）認知發(fā)展的過程是一個結構連續(xù)的組織和再組織的過程，過程的進行是連續(xù)的，但它造成的后果是不連續(xù)的，故發(fā)展有階段性；

（2）發(fā)展階段是按固定順序出現(xiàn)的，出現(xiàn)的時間可因個人或社會變化而有所不同，但發(fā)展的先后次序不變；

（3）發(fā)展階段是以認知方式的差異而不是個體的年齡為根據(jù)。因此，階段的上升不代表個體的知識在量上的增加，而是表現(xiàn)在認知方式或思維過程品質上的改變。

2、圖式、同化、順應和平衡

皮亞杰認為，隨著兒童年齡的增長，其認知發(fā)展涉及到圖式、同化、順應和平衡四個方面。（1）圖式

圖式是指個體對世界的知覺理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活動的框架或組織結構。圖式是認知結構的起點和核心，是以往經驗的舊知識與現(xiàn)實的新信息相互聯(lián)系的基礎。因此，圖式的形成和變化是認知發(fā)展的實質。

通過“同化”與“順應”而形成的，是以往經驗的積極組織。皮亞杰認為“圖式是指動作的結構或組織”。

圖式包括動作圖式、符號圖式和運算圖式。動作圖式

動作圖式是一種程序化的行為模式，兒童用它對物體或經驗進行表征或做出反應。這種圖式是最先出現(xiàn)的智力結構，大多在生命的頭兩年出現(xiàn)。符號圖式

2歲時，兒童已能夠在頭腦中表征經驗，并使用這些心理符號或符號圖式實現(xiàn)自己的目的。

運算圖式

按照皮亞杰的觀點，7歲以后兒童思維的特征是運用運算圖式。認知運算是一個人為得出符合邏輯的結論所進行的內部心理活動。例如，一個8歲兒童把一塊橡皮泥由球形壓大了。為什么呢？因為在他頭腦中保留了這個變形過程，所以他知道，如果再把這塊橡皮泥團在一起，會變成相同的一個球，換句話說，7歲后的兒童有了守恒的概念。圖式有先天遺傳圖式和后天習得圖式

個體元認知源自遺傳圖式。新生兒出生時就能允吸母乳，這種條件反射式動作屬先天圖式；兒童在成長過程中，通過獲得成人經驗以及接受書本知識所獲得生活技能以及處理問題的方式屬后天習得圖式。皮亞杰所說的動作圖式、符號圖式和運算圖式兒童后天習得圖式。（2）同化、順化和平衡

認知發(fā)展受三個過程的影響：即同化、順化和平衡。

①同化。指學習的個體將環(huán)境因素納入已有的圖式之中，對刺激輸入的過濾或改變的過程。也就是說個體在感受刺激時，把它們納入頭腦中原由的圖式之內，使其成為自身的一部分。②順應。是個體改變自己的動作、調節(jié)自己的內部結構以適應特定刺激情境的過程。當學習者遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時，便要對原有圖式加以修改或重建，以適應環(huán)境。個體就是不斷地通過同化與順應兩種方式，來達到自身與客觀環(huán)境的協(xié)調。③平衡。指個體通過自我調節(jié)機制在不斷順應環(huán)境的基礎上，使認知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一個平衡狀態(tài)過渡的過程。

（四）布魯納的教育理論 布魯納認為，教育的主要目的是為學生提供一個現(xiàn)實世界的模式，學生可以借此解決生活中的一切問題。這個模式涉及儲存信息的內部系統(tǒng)，而信息是通過人與周圍環(huán)境的相互作用獲得的。學習任何一門學科時，總是由一系列的片斷所組成，而每一片斷（或一個事件）總是涉及到獲得、轉換和評價三個過程。布魯納由此認為，學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。

1、知識結構的重要性

布魯納強調知識結構的重要性。認為知識結構就是某一學科領域的基本觀念，它不僅包括掌握一般原理，而且還包括學習的態(tài)度和方法。懂得基本原理可使得學科更容易理解；有利于記憶，適于遷移；能夠縮小知識間的初、高級水平層次的間隙。布魯納認為，任何學科的基礎都可以用某種形式教給任何年齡的任何人。

為實現(xiàn)上述目標，他特別強調教育過程中直覺思維（區(qū)別于分析思維）的價值。直覺思維以熟悉所牽涉到的知識領域及其結構為根據(jù)，使思維者可能實行躍進、越級和采取捷徑，直覺思維的訓練是創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的基礎。

2、學習的激勵制度

布魯納強調學習是一個主動的過程。應該作出更多的努力使學生對學習產生興趣，主動地參加到學習中去、并且從個人方面體驗到有能力來對待他的外部世界。

二、基于建構主義學習理論基礎上的教學

（一）圖式理論與教學

教學的過程是老師利用圖式引導兒童同化順應，形成新的圖式的過程。既然兒童的知識建構過程是通過圖式、同化、順應和平衡來實現(xiàn)，那么，教師的教學必須建立在對兒童的圖式充分了解之上。由于兒童出生的家庭所處的自然環(huán)境、文化環(huán)境、種族類型各有不同，他們所遺傳圖式也是各不相同的。因此，老師在教學過程中，首先必須了解所面對的兒童遺傳圖式情況，充分利用兒童先天圖式，引導兒童順應與同化，習得后天學習知識的共同圖式，實現(xiàn)與環(huán)境的平衡。為此，老師需要花費相當?shù)臅r間，了解兒童的家庭背景，生活環(huán)境、文化習俗和種族類型，以便在教學中盡可能多的應用兒童的認知圖式引導兒童建構知識。我個人認

為，在教學過程中適度使用方言是幫助兒童利用自身圖式建構知識的重要形式。尤其是在原生態(tài)地區(qū)的學校中，這一點應該更重要。當然，我們還應該向學生說明白放眼于普通話之間的關系。

1、圖式問題：“魚?！钡墓适?/p>

青蛙跳到岸上，看到一個從未見過的龐然大物——一頭牛，不禁仔細地觀察了好久?；氐匠靥晾铮门笥研◆~兒問：你在外面看到什么好玩的嗎？青蛙想起了那頭牛，就詳細地描繪了一番。小魚兒認真地聽了之后說知道了，并在紙上畫了起來。畫好了，青蛙一看嚇一跳，哪里是牛，分明是小魚兒自己，只是頭上長了角，肚子上長了腿而已。

這是一則寓言故事，恰恰這則故事，也真實地反映了小學語文閱讀教學的所存在的一種“病癥”：文本信息，經過學生的重建、組合，“山已不是那座山，水已不是那條水”。“誤讀”“誤解”，讓學生付出了沉重的代價。君不見，每次考試完，許多學生都在對著“閱讀理解”搖頭嘆息。

這則寓言故事也給我們這樣一種啟示：學生接受知識并不是簡單地進行“零部件”組合，而是在自己原有背景知識、經驗體悟的基礎之上，對新獲得的知識進行加工整合，是以原有知識為基礎而對新知識的“同化”和“順應”。在背景知識、個性經驗積累等不足的情況下，就會產生自己建構出來的“魚?！薄吧吲！钡鹊?。

2、圖式應用（1）主題歸類

為了引導小學生對語文教學內容建立自己的理解圖式?？筛鶕?jù)主題內容的不同，對語文教學內容進行重組歸類。如： 英雄事跡單元：《虎門銷煙》、《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》、《飛渡滬定橋》等； 名人軼事單元：《諾貝爾》、《少年王勃》、《孫中山破陋習》等； 自然景觀單元：《九寨溝》、《黃果樹瀑布》、《廬山的云霧》等； 風土人情單元：《小鎮(zhèn)的早晨》、《田園詩情》、《槐鄉(xiāng)五月》等； 科普知識單元：《天火之謎》、《海底世界》、《克隆之謎》等； 益智啟迪單元：《曹沖稱象》、《兩小兒辯日》、《學弈》等等。

學習同類課文的時候，導入相關文化背景知識，進行主題性討論，引導學生課后開展針對性課外閱讀，收集有關文化背景材料，積累素材，豐富歷史、地理、人文、生活、科技、衛(wèi)生、體育等方面知識，間接增加生活體驗，有效促進學生內容圖式的建構與發(fā)展。

（2）構建意象

小學生普遍感到文言文難學，就是學生認知結構中不具備閱讀文言文的文化背景知識圖式。詩歌類意境更是學生理解的難點。有學者把進入詩歌的意象分為五大類：自然界的，如天文、地理、動物、植物等；社會生活的，如戰(zhàn)爭、游宦、漁獵、婚喪等；人類自身的，如四肢、五官、臟腑、心理等；人的創(chuàng)造物，如建筑、器物、服飾、城市等；人的虛構物，如神仙、鬼怪、靈異、冥界等，以幫助學生建立對詩歌理解的圖式。①送別類意象：

柳、楊柳、折柳一一離別惜遠 長亭、霸陵、南浦一一送別 故人、孤帆一一離愁別恨 芳草—有離恨之意

大雁、青鳥一一傳書信使、離人思緒 雙鯉—書信 ②抒懷類意象：

梅花、菊花一一孤獨寂寞，孤芳自賞，高潔偉岸 竹、松、柏一一象征堅韌、孤直

蟬一一惜時光，痛別離，苦遠游，感身世 芭蕉、梧桐一一孤獨憂愁、離情別緒 喜鵲一喜訊、喜悅

日暮、夕陽、秋天、流水 生命短暫，對死亡的憂慮、傷感 ③羈旅行役類意象： 猿啼---悲傷

杜鵑(子規(guī))----哀怨、悲苦、鄉(xiāng)愁鄉(xiāng)思 秋、水一一離愁、悲愁

白云、明月一一孤冷凄清、高潔美好、思鄉(xiāng)念親 ④邊塞戰(zhàn)爭類意象：

羌笛、胡茄一一少數(shù)民族樂器，聲音凄切 陽關、玉門關一一出塞、別離 柳營一一軍營

大漠、孤煙一一邊塞之地 蟋蟀一一懷念征人

哀鴻一一哀傷痛苦、流離失所的人 吳鉤一一寶刀利劍 ⑤愛情類意象：

紅豆—男女愛情或朋友情誼 紅葉—傳情之物

琴瑟—夫婦感情和諧，兄弟朋友情誼

（3）情境渲染

語言教學中經常遇到一些抽象晦澀的符號和概念，不易為小學生所理解，創(chuàng)設典型情境，將之與具體生動形象的事物相結合，有助于小學生建構相應的圖式，并在情境再現(xiàn)時能成功將之激活。傳統(tǒng)拼音教學枯燥乏味，剛入學的兒童學起來很困難，是教學的一大難點。蘇教版國標本依據(jù)兒童認知特點，在漢語拼音學習中配以蘊含著人文因素的情境圖和語境歌，讓每個字母都非常巧妙地出現(xiàn)在可視可感的情境之中，易于在剛入學兒童的頭腦中形成相應的拼音字母圖式。如學習聲母“b，p，m和f“時，配合“爸爸帶我爬山坡（P），爬上山坡看大佛（f），大喇叭里正廣播（b），愛護大佛不要摸（m）”的情境圖，誦讀押韻合轍、瑯瑯上口的語境歌，既激發(fā)了兒童的學習興趣，變枯燥為趣味，又使所學的四個聲母回歸到具體的語言環(huán)境中，建立拼音圖式，有效地突破了難點，便教利學。同樣，語文閱讀中經常接觸一

些諸如“理想”、“大義凜然”和“舍生取義”等概念模糊的詞語，若進行空洞抽象地講教，學生難以建立這些詞語的正確圖式，徒然浪費時間和精力。相反，若借助特定情境（觀看影片、參觀烈士陵園），通過具體事例教學，往往事半功倍，學生不僅能領悟這些詞語傳達的意思，而且能在相應的場景中準確應用。

（二）支架式理論與教學

建構主義理論一個重要的觀點就是：教學是為學生建構知識搭支架。支架式教學被定義為：為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。

1、對支架式教學的理解

維果斯基認為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話說，最鄰近發(fā)展區(qū)定義為，兒童獨立解決問題時的實際發(fā)展水平（第一個發(fā)展水平）和教師指導下解決問題時的潛在發(fā)展水平（第二個發(fā)展水平）之間的距離。可見兒童的第一個發(fā)展水平與第二個發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學決定的，即教學可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。因此教學絕不應消極地適應兒童的遺傳圖式和智力發(fā)展的已有水平，而應當走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。建構主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”作為上述概念框架的形象化比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。

2、支架式教學由以下環(huán)節(jié)組成

（1）搭腳手架——圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。

（2）創(chuàng)設情境——將學生引入一定的問題情境（概念框架中的某個節(jié)點）。

（3）獨立探索——讓學生獨立探索。探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。

（4）協(xié)作學習——進行小組協(xié)商、討論。討論使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

（5）效果評價——對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協(xié)作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。

支架式教學案例：三角形面積的計算

一、教材分析

本課時的內容為九年義務教育六年制小學數(shù)學第九冊P76一79第三單元第二節(jié)：“三角形面積”的計算。通過本課時的教學，使學生理解并掌握三角形面積計算公式的推導過程，并能正確選擇條件，運用公式進行有關三角形的面積計算。通過學生對公式的推導，讓學生主動去探究平面圖形間的內在聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題。從而培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識，發(fā)展學生的空間觀念。

二、教學過程設計

1、搭腳手架

圍繞《三角形的面積》這個主題，按“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架，提出如下問題：①三角形的面積與平行四邊形的面積有什么關系？ ②兩者之間有關系的條件是什么？ ③三角形的面積怎樣計算，有公式嗎？ ④三角形的面積公式是怎樣產生的？

2、進入情境

腳手架搭成以后，教師把靜止的平面教案變成立體的課堂活動，教師通過多媒體動畫演示： 每個小方格為邊長1厘米的正方形，沿對角線截去一半后，得到的三角形的面積是多少？ 【評析：“興趣意味著自我活動，好奇是探究的起點，創(chuàng)設一個好的情境，能有效地激發(fā)學生學習的欲望和探究的興趣。課堂一開始，教師讓學生動手分別用不同的三角形做“拼圖游戲”，實際上是教師創(chuàng)設了一個“背景支架”，加上多媒體動畫，一下子就把學生的注意力吸引住了?！?/p>

3、獨立探索

進入問題情境之后，就讓學生獨立探索。在活動設計時，教師估計到學生有可能遇到的障礙，恰當?shù)卦O計了三個直觀支架：

支架（1）讓學生動手用兩個全等的直角三角形拼成一個圖形（可能為長方形、平行四邊形、三角形）。

支架（2）用兩個全等的銳角三角形，運用旋轉、平移的方法，拼成平行四邊形。支架（3）用兩個全等的鈍角三角形旋轉、平移，拼成平行四邊形。讓學生觀察三角形與拼出的平行四邊形，它們之間有怎樣的關系：

【評析：接著，教師并沒有滿足于游戲的直觀刺激，而是適時拋出一個問題 “三角形與拼出的平行四邊形有怎樣的關系？”立即引起了學生的積極討論，引發(fā)了學生心理上的認知沖突。同時，在探索過程中，教師適時提示，幫助學生沿概念框架攀升，起初的引導，幫助可以更多一些，以后逐漸減少，愈來愈多地放手讓學生自己探索，最后爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升，使學生加深對新知識的進一步理解，并培養(yǎng)了學生獨立探索的精神?！?/p>

4、協(xié)作學習

獨立探索結束時，教師組織小組協(xié)商，討論；師生共同得到：

（l）三角形與拼成的平行四邊形有以下的關系：三角形與平行四邊形的底相等，高相等;三角形的面積是拼成的平行四邊形面積的一半。

（2）三角形面積與平行四邊形有關系的先決條件是：三角形與平行四邊形等底等高；三角形的面積是等底等高平行四邊形面積的一半。即：平行四邊形面積=底x高；三角形面積=底x高+2 【評析：三個支架的搭建，使學生順利地跨越了“最近發(fā)展區(qū)”，從“實際發(fā)展水平”（對平行四邊形公式）的原認知)進入到了“潛在發(fā)展水平”（三角形面積公式的新認知），在此過程中，教師通過3個支架的作用，讓學生動手操作，在實踐活動中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，概括出結論，充分發(fā)揮了學生的主體作用，并完成了新知識的意義建構。由于學生是知識的主動建構者，記憶的持久性就可想而知.通過協(xié)作學習，在團體性質的爭論中，學生就更容易發(fā)現(xiàn)差異，在抽象思維的碰撞中，學生對問題的認識將會更加深刻，從而完成從具體到抽象，從模糊到準確，從單一到系統(tǒng)的思維訓練。

5、效果評價

教師給出以下的幾個問題：

①判斷：下面三個三角形的面積都是“3×5÷2=6（平方厘米）”，對嗎？為什么？

在下面的三個完全一樣的平行四邊形中，最大的三角形面積相等嗎?

②討論出結論：等底等高的三角形面積相等，形狀不一定相同。

③問題：三角形的面積公式是怎樣產生的？除了這些推導方法，還有其它的推導方法嗎？ ④要求學生動手動腦，用其它方法推導三角形面積計算公式。

【評析：以練拓思，挖掘學生動手實踐能力；鼓勵一題多解，以此來激發(fā)學生的學習興趣，調動學生思維的積極性，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和能力。教師不斷的搭建腳手架，不斷的創(chuàng)設學生的“最近發(fā)展區(qū)”，使學生的思維向更高的潛在發(fā)展水平邁進，不停頓的把學生的智力從一個水平提升到更高的水平。學生完成了認知階段之后，就對他們的學習效果進行評價?！?【評價的方式包括：教師對學生的評價。學生的自我評價，學習小組對個人的評價。

內容包括：①自主學習能力；②對小組協(xié)作學習所做出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。】

三、本節(jié)課的教學流程圖為

3、支架式教學中的師生關系

（1）支架式教學中學生的角色

（2）支架式教學中教師的角色

4、如何理解教學支架

（三）基于建構主義學習理論的其他教學策略介紹

1、拋錨式教學

拋錨式教學又稱情境性教學（Situated or anchored Instruction）。這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了（就像輪船被拋錨固定一樣）。拋錨式教學的主要目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中，產生學習的需要，并通過學習共同體中成員間的互動、交流，即合作學習，憑借自己的主動學習、生成學習，親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程?？傊?，拋錨式教學是使學生適應日常生活，學會獨立識別問題、提出問題、解決真實問題的一個十分重要的途徑?，F(xiàn)代建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗（即通過獲取直接經驗來學習），而不是僅僅聆聽別人（例如教師）關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎（作為“錨”），所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。拋錨式教學的環(huán)節(jié)是：①創(chuàng)設情景；②確定問題；③自主學習；④協(xié)作學習；⑤效果評價。教學案例：《大自然的語言》

創(chuàng)設情境。教師通過播放“大自然春夏秋冬的演變”一類的影視片，提出與“大自然的語言”聯(lián)系緊密的問題：你認為本文說明的內容是什么？你能說出幾句大自然的語言嗎？從而創(chuàng)設問題情境。

確定問題。問題情境創(chuàng)設后，引出課題，用多媒體將本堂課要解決的有關問題打在屏幕上：大自然的語言是什么？什么叫物候和物候學？物候觀測對農業(yè)有什么重要意義？決定物候現(xiàn)象來臨的因素有哪些？研究物候學有什么意義？文章說明的條理性是怎樣的？作為學生學習的“錨”。

自主學習。學生根據(jù)確定的問題進行自主學習，一些同學觀看“氣候與農業(yè)”的科學片；另一些同學研讀課文或通過Internet網查閱相關資料，嘗試解決問題。

協(xié)作學習。把全班學生分成若干小組，小組成員共同討論自主學習中存在的問題。例如：學生在討論第三部分在說明決定物候現(xiàn)象來臨的四個因素時是按什么條理說明時，有的說是時間順序，有的說是按空間順序。這時，教師就可以講解該處是按照由主到次的說明順序來安排的，在行文上使用了“首先”、“第二個因素”、“第三個因素”、“此外”等詞語。同樣的方式，學生便能理解第四部分先從具體生動的物候現(xiàn)象說起，接著說物候現(xiàn)象是大自然的語言，然后引出物候學的概念，由現(xiàn)象聯(lián)系到概念，這一由此及彼，由表及里的邏輯條理，進而理解全文四個部分說明的條理性。效果評價。教師對學生個人和小組的自主學習和協(xié)作學習的情況進行激勵性評價，從而幫助

學生矯正學習偏差，樹立學習信心，進一步幫助學生在強化練習中鞏固知識，促進知識的遷移。

2、隨機進入教學

隨機進入教學又稱隨機通達教學（Randon Access Instruction）。斯皮羅等人根據(jù)對高級學習的基本認識，提出對同一內容的學習要在不同時間多次進行，每次的情景都是經過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側面。這樣便于學習者形成對概念的多角度理解，并與具體情境聯(lián)系起來，形成背景性經驗。隨機進入教學的環(huán)節(jié)是：①呈現(xiàn)基本情境；②隨時機進入學習；③思維發(fā)展訓練；④小組協(xié)作學習；⑤學習效果評價。如《愚公移山》的隨機進入教學模式： 呈現(xiàn)基本情境。教師可以在開始時播放ＭＴＶ《愚公移山》和深圳初建時移山填海的紀錄片，向學生呈現(xiàn)與本堂課學習主題的基本內容相關的情境。隨時機進入學習。在基本情境呈現(xiàn)過程中教師將學生引入古代愚公移山的故事中，學生在自主學習中去分析愚公為什么要挖山？他遇到了哪些困難？面對智叟的譏諷愚公如何回答？山最終被移掉了嗎？這之中教師應注意發(fā)展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。

思維發(fā)展訓練。在學生對課文內容學習之后，教師還應特別注意發(fā)展學生的思維能力，拓展課文內容，提高創(chuàng)新能力?？山o出參考題目如“運石途中”、“智叟被搶白之后”、“山神告狀”、“移山之后”讓學生創(chuàng)編故事片斷；也可啟發(fā)學生進行創(chuàng)新想象“假如我是當代愚公”、“假如我是當代智叟”；還可以用多媒體把當代愚公村的生活剪影打在屏幕上，讓學生談談受到的啟示。這樣，教師與學生之間的交互既在“元認知級”中進行，又注意建立了學生的思維模式，還培養(yǎng)了學生的發(fā)散性思維。小組協(xié)作學習。把全班學生分成若干小組，小組成員圍繞思維發(fā)展訓練呈現(xiàn)出的不同側面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點、看法與其他學生及老師的觀點、看法都受到社會協(xié)商環(huán)境中的考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并作出反映。由此，對《愚公移山》的學習目標基本達到。學習效果評價。通過學生自我評價和小組評價后，教師對學生的思維發(fā)展訓練和協(xié)作學習中的情況進行總結評價。

（四）建構主義學習理論給我們教學的啟發(fā)

啟發(fā)（1）教學支架是對學生適時、適當、適量的支持和幫助。學生能做的自己做，不會了讓老師教。

啟發(fā)（2）知識不是教師傳授獲得的，而是學生在一定情境下，借助教師的幫助，利用和必要的學習資料和網絡，通過協(xié)作、討論和意義構建而獲得的。

啟發(fā)（3）教學情境中學生是主角。傳統(tǒng)教學偏重教師的教，現(xiàn)代教學側重視學生的學。學生是學習的主體，教師不能代替學生學習，所以，教師不是教學的主體也是不言而喻的事情。因此，教學情境中要尊重學生的主體性，學生只有在成為教學情境中的主角以后，才會積極主動地參與教學過程。

啟發(fā)（4）教學是激發(fā)學生建構知識的過程。既然知識是學習者自我建構的結果，那么教學就不是傳授、灌輸知識的活動，而是一個激發(fā)學生建構知識的過程，通過激勵，讓學生看到成功的希望，明確努力的目標，獲得前進的動力，一步一步地發(fā)展自己，一點一滴地完善自己。教學就是要創(chuàng)設或者利用各種情境，幫助學生利用先前的知識與己有的經驗在當前情境中進行學習和認知。

啟發(fā)（5）在教學過程中，教師是學生學習的引導者、輔助者、資料者提供者。關于教師，人們向來認同“傳道、授業(yè)、解惑”的說法，所以在傳統(tǒng)教學實踐中，教師多是知識的傳授者、班級的管理者。但在建構主義看來，教師的價值就體現(xiàn)在能否激動學生以探究、主動、合作的方式進行學習，教師應該是學生的引導者，輔助者或咨詢者、學習的資料提供者。

三、建構主義學習理論的局限性

1、優(yōu)點

有利于創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，是課改應該提倡的。

2、缺點

（1）主張已發(fā)現(xiàn)法、探究法代替講授法，忽視講授的價值，不利于系統(tǒng)知識的傳播。應該說老師講授是最準確、最經濟的向學生傳遞知識的方式。學生聽課時的心理活動仍然是主動的，講授法不等于“填鴨式”、“滿堂灌”、以教師為中心。

（2）教學時間可能延長。如果處處都需要學生自己去建構，很難保證課堂教學的效率。（3）只適合小班額教學活動，不適合大班額、大規(guī)模教學。

無論教學如可改革，老師都要守住根本：

教學有法 教無定法

重在得法

希望教師們博采眾長，不斷提高自己的理論水平和教學能力，形成自己的教學思路及風格，成為一代名師！

參考資料：

《教育心理學》

張春興

浙江教育出版社 《現(xiàn)代心理學》

張春興

上海人民出版社 《西方心理學史》車文博

浙江教育出版社

第四篇：建構主義學習理論

建構主義學習理論

建構主義是一種關于知識和學習的理論，強調學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。建構主義的提出有著深刻的思想淵源，它具有迥異于傳統(tǒng)的學習理論和教學思想，對教學設計具有重要指導價值。

代表人物：皮亞杰、斯騰伯格、卡茨、維果斯基。(一)建構主義的學習理論

建構主義學習理論的基本內容可從“學習的含義”(即關于“什么是學習”)與“學習的方法”(即關于“如何進行學習”)這兩個方面進行說明： 1.學習的含義

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。2.學習方法

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。

(二)建構主義的教學思想 1.知識觀

(1)知識不絕對：知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，也不是最終答案，而只是一種解釋、一種假設。如：我們學習的平行線的概念是：在同一平面內不相交的兩條直線。但是現(xiàn)實情境中并沒有這樣的兩條直線。

(2)因情境不同，知識也會發(fā)生變化：知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，并不能拿來就用，而是要針對具體情景進行再創(chuàng)造。如：數(shù)學上我們學習：1+1=2，但是這也只有在數(shù)學計算時是可行的，當變換了情境，比如，一杯水倒在桶里，再倒一杯水在桶里，此時還是一桶水，1+1=1了。

(3)因人而異：知識會因為學生經驗世界的不同而發(fā)生變化。比如：我們學習的小雞是有兩條腿，一對翅膀，但是小明的爸爸是某快餐養(yǎng)雞場的員工，因為給雞注入了激素，小明看到的小雞就是4條腿，兩對翅膀。這樣的話，我們課本上對小雞的學習就與小明的經驗不符。2.學生觀

(1)建構主義強調學生經驗世界的豐富性，強調學生的巨大潛能。(2)建構主義強調學生經驗世界的差異性。3.學習觀

建構主義強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性。

(1)學習的主動建構性。建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，而是他們要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。

(2)學習的社會互動性。學習者是通過對某種社會文化的參與而內化相關的知識和技能、掌握有關的工具的過程，這一過程常常需要一個學習共同體的合作互動來完成。

(3)學習的情境性。建構主義者提出了情境性的認知觀點。知識存在于具體、情境性的、可感知的活動之中，不是一套獨立于情景的知識符號，只有通過實際應用活動才能真正被人理解。人的學習應該與情境化的社會實踐活動聯(lián)系在一起，通過對某種社會實踐的參與而逐漸掌握有關的社會規(guī)則、工具、活動程序等，形成相應的知識。

(三)建構主義理論對當前教育實踐的啟示

1.建構主義的知識觀告訴我們，知識并不是絕對的真理

教師在尊重書本知識的同時，不能用知識的權威來壓制學生的創(chuàng)造性，要培養(yǎng)學生的批判精神，敢于向知識質疑、挑戰(zhàn)。

2.建構主義的學習觀告訴我們，學習具有建構性、社會互動性、情境性 這些要求教師要做到以下方面：

(1)認識到自主學習的重要性，教師應該創(chuàng)設問題情境，引導和幫助學生主動建構自己的認知結構;(2)注意學生共同體在學習中的作用，運用合作學習等方式幫助學生建構認知結構;(3)注意理論聯(lián)系實踐，積極開展實踐活動課，在實踐活動中幫助學生合理運用和領會知識。3.建構主義的學生觀告訴我們，學生不是空著腦袋走進教室的

教師要對學生的學習模式、有關的先前知識和對教材的信息狀況有所了解，以引導學生對學習材料獲得新意義，修正以往的概念。(四)教學模式

在建構主義的教學模式下。已開發(fā)出的、比較成熟的教學方法主要有以下幾種： 1.支架式

支架式教學是以前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的。維果斯基認為，在測定兒童智力發(fā)展時，應至少確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，一種是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教學應從兒童潛在的發(fā)展水平開始，不斷創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。支架教學中的“支架”應根據(jù)學生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，通過支架作用不停地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。支架式教學由以下幾個環(huán)節(jié)組成：(1)搭腳手架(2)進入情境(3)獨立探索(4)協(xié)作學習(5)效果評價。2.拋錨式

這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。拋錨式教學由這樣幾個環(huán)節(jié)組成：(1)創(chuàng)設情境(2)確定問題(3)自主學習(4)協(xié)作學習(5)效果評價。3.隨機進入

學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統(tǒng)教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。題目

1、建構主義的教學理念有哪些？支架式建構主義教學、拋錨式教學以及隨機通達教學模式又是如何體現(xiàn)這些教學理念的？

答：1）知識觀：知識可被視為是由人和環(huán)境相互作用而產生的，并強調知識的獲得離不開人主動積極地去建構和解釋他們已有的經驗。

2）學習觀：當代的建構主義者比皮亞杰更重視學習者先前的知識結構，這些先前的知識結構是新觀念和經驗的過濾器和輔助器。建構主義者也相信知識并不分離，而是與學習者的行為和經驗密切相關。知識不是絕對的真理，它是跟前后經驗有相對的關系。知識是個人與他人經由磋商與互動的社會建構，不是獨立存在于符號之中。

3）學生觀：學習者之所以積極主動地對面臨的各種刺激產生反映，是因為學習者本身就有建構知識的潛能、動機和可能性，所以，認知或學習不是發(fā)現(xiàn)已經客觀存在的知識、接受知識的活動，而是探究、發(fā)明、建構知識的作用或過程，學生是學習的主體，強調學生的自主性。

4）教學觀：知識不是學習者被動地接受，而是主動地建構。因此，教師不能將觀念加之于學生的頭腦中，需要學生去建構他們自己的意義，因此，教師教學中并非只需要傳送一些意義而已，而是與學生進行深入的對話，要引入具體的情境，適當采用協(xié)作學習，以便激發(fā)學生去建構這些意義。

5）師生觀：教師和學生不具有相同的經驗，因此，雖使用相同的符號，他們的認知和解釋就很難完全一樣。當學生說他們聽懂老師的講解時，其實，是學生憑個人的經驗對老師所發(fā)出的信息做一番合理的解釋而已，并非與老師的領悟完全相同。所以，教學是在引導學生主動建構知識，而不是傳輸知識給學生，畢竟教師與學生的生活經驗不同，教師的認知不等于學生的認知。

第五篇：建構主義學習理論

1.建構主義學習理論是什么？

建構主義(constructivism)也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認知發(fā)展領域最有影響的一位心理學家，他所創(chuàng)立的關于兒童認知發(fā)展的學派被人們稱為日內瓦學派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展。

2.建構主義學習理論是如何形成的? 建構主義(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。

在皮亞杰的上述理論的基礎上，科爾伯格在認知結構的性質與認知結構的發(fā)展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創(chuàng)造了條件。

3.建構主義學習理論提出者是誰？后來繼承和發(fā)展這是誰？

（1）讓?皮亞杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理學家，發(fā)生認識論創(chuàng)始人。自1918年獲得博士學位后，皮亞杰于1921年任日內瓦大學盧梭學院實驗室主任，1924年起任日內瓦大學教授。先后當選為瑞士心理學會、法語國家心理科學聯(lián)合會主席，1954年任第14屆國際心理科學聯(lián)合會主席。此外，皮亞杰還長期擔任聯(lián)合國教科文組織領導下的國際教育局局長和聯(lián)合國教科文組織總干事之職。皮亞杰還是多國著名大學的名譽博士或名譽教授。

為了致力于研究發(fā)生認識論，皮亞杰于1955年在日內瓦創(chuàng)建了“國際發(fā)生認識論中心”并任主任，集合各國著名哲學家、心理學家、教育家、邏輯學家、數(shù)學家、語言學家和控制論學者研究發(fā)生認識論，對于兒童各類概念以及知識形成的過程和發(fā)展進行多學科的深入研究。

（2）基本觀點：

皮亞杰發(fā)生認識論的基本假設是：認識既不起因于主體（成熟論者所強調的），也不起因于客體（行為主義者所強調的），而是主體與客體之間的相互作用。但相比之下，學習從屬于發(fā)展。

皮亞杰不認為認識的生長僅僅是經驗的結果，而是強調個體在認知生長過程中的積極作用。

皮亞杰堅持認為，只有在學習者仔細思考時才會導致有意義的學習。學習的結果，不只是知道對某種特定刺激作出某種特定反應，而是頭腦中認知圖式的重建。決定學習的因素，既不是外部因素（如個體生理成熟），而是個體與環(huán)境的交互作用。在他看來，對兒童思維運演變化過程的描述，本身就構成了對學習的解釋。

（2）維果斯基（Lev Semenovich Vygotsky，1896－1934），白俄羅斯人（Belorussia），前蘇聯(lián)（俄國）的心理學家，社會文化歷史學派的創(chuàng)始人。他主要研究兒童心理和教育心理，著重探討思維與言語、教學與發(fā)展的關系問題。

他畢生從事心理發(fā)展問題，重點是人的高級心理機能的發(fā)生和發(fā)展。他強調人類社會文化對人的心理發(fā)展的重要作用，認為人的高級心理機能是在人的活動中形成和發(fā)展起來并借助語言實現(xiàn)的，維果茨基與A.H.列昂節(jié)夫和A.P.魯利亞等人由此形成了一個極有影響的文化歷史學派——“維列魯學派”，在30年代顯得特別活躍。維果斯基是一位極有才華的學者，他既提出了有獨到見解的理論，又創(chuàng)造性地進行了許多實驗研究。在思維和語言等高級心理過程的研究中，他提出的觀點和應用 的方法都在國內外產生了重大的影響。他在蘇聯(lián)心理學史上占有重要的地位。

4.建構主義學習理論的特點是什么？

(1)學習是一個積極主動的建構過程。學習者不是被動地接受外在信息，而是根據(jù)先前認知結構主動地和有選擇性地知覺外在信息，建構當前事物的意義；

(2)知識是個人經驗的合理化，而不是說明世界的真理。因為個體先前的經驗畢竟是十分有限的，在此基礎上建構知識的意義，無法確定所建構出來的知識是否就是世界的最終寫照；

(3)知識的建構并不是任意的和隨心所欲的。建構知識的過程中必須與他人磋商并達成一致，并不斷地加以調整和修正，在這過程中，不可避免地要受到當時社會文化因素的影響；

(4)學習者的建構是多元化的。由于事物存在復雜多樣化，學習情感存在一定的特殊性，以及個人的先前經驗存在獨特性，每個學習者對事物意義的建構將是不同的。

5.建構主義學習理論主要觀點是？

（1）學生是教學情境中的主角。傳統(tǒng)教學偏重教師的教，現(xiàn)代教學側重視學生的學。學生是學習的主體，教師不能代替學生學習，所以，教師不是教學的主體也是不言而喻的事情。因此，教學情境中要尊重學生的主體性，學生只有在成為教學情境中的主角以后，才會積極主動地參與教學過程。

（2）教學是激發(fā)學生建構知識的過程。既然知識是學習者自我建構的結果，那么教學就不是傳授、灌輸知識的活動，而是一個激發(fā)學生建構知識的過程。教學就是要創(chuàng)設或者利用各種情境，幫助學生利用先前的知識與己有的經驗在當前情境中進行學習和認知。

（3）教師是學生學習的引導者、輔助者、資料者提供者。關于教師，人們向來認同“傳道、授業(yè)、解惑”的說法，所以在傳統(tǒng)教學實踐中，教師多是知識的傳授者、班級的管理者。但在建構主義看來，教師的價值就體現(xiàn)在能否激動學生以探究、主動、合作的方式進行學習，教師應該是學生的引導者，輔助者或咨詢者、學習的資料提供者。

（4）教學活動體現(xiàn)為合作、探究方式。傳統(tǒng)中教學多成了一種管理活動，強調規(guī)范和紀律，而學生的學習反被淹沒了。教學要能引導學生主動參與知識的學習，一方面使學生面對問題情境，刺激他們思考、探究，另一方面營造人際互動、互激的情境，讓學生學會在合作中學習。

（5）教學活動的展開是一個過程。教學應該注重過程而不是結果。學生因為疑難、困惑而引起主動、探究學習，學生的沖突、混亂、驚奇實質上代表了學生的學習活動，所以，教師職責就不是給學生提供現(xiàn)成的答案，而是在忍耐、觀察中，引導學生成長，這是一個過程。

（6）教學評價要趨于多元化。傳統(tǒng)中，無論是“常模參照評價”或“標準參照評價”，多以紙筆測驗為主，以學生記住多少教師教的所謂知識為基本依據(jù)和結果。但既然知識是學生的一種建構結果，求取一致的答案顯然是不適宜的。教育部新提出的“檔案袋評價”就是一種突出多元化評價的體現(xiàn)。

（7）學生的學習不僅限于教科書。傳統(tǒng)中，教學就是教師教授一本一本的教科書。但既然學習是一種積極、談及的知識建構過程，教學就不應該僅僅局限于教科書或相關的輔助材料，整個社會文化以及學生在生活中的所有問題和情境都有助于學生的學習和知識建構。

6.建構主義學習理論主要教學策略？

當代建構主義的教學策略分為兩類：自主學習策略和協(xié)作學習策略.自主學習策略分為支架式教學策略、拋錨式教學策略和隨即進入式教學策略以及啟發(fā)式教學策略 協(xié)作學習策略分為課堂討論、競爭、協(xié)同、角色扮演等

7.建構主義學習理論主要教學方法？

拋錨式教學

拋錨式教學的主要目的是使學生在一個完整真實的事件背景中產生學習需要,并通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流,即合作學習,憑借自己的主動學習、生成學習、親自體驗,自主地理解事件、建構意義。真實情境是學生建構知識的背景,必須包含真實的事件或問題。真實問題應與學生的經驗相關,具有足夠的復雜性,并能引起學生持續(xù)探索的興趣。事件或問題被稱為“錨”,確定它們被形象地比作“拋錨”,一旦這類事件或問題被確定了,整個教學內容和教學進程也就確定了,就像輪船被錨固定一樣,故這種方法被稱為“拋錨式”教學。由于它強調創(chuàng)設真實的情境,主張教學以真實的事例或問題為基礎,所以又稱為“情境教學”。有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。學習者要完成對所學知識的意義建構,即達到對該知識所反映事物性質和規(guī)律以及該事物與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解,最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)。而不是僅僅聆聽別人(如教師)關于這種經驗的介紹和講解。

8.建構主義學習理論的基本要素是？

建構主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性?！扒榫场保簩W習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環(huán)境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創(chuàng)設問題，并把情境創(chuàng)設看作是教學設計的最重要內容之一。“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終。協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用?！皶挕保簳捠菂f(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務的計劃；此外，協(xié)作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一?！耙饬x建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規(guī)律以及事物之間的內在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內在聯(lián)系達到較深刻的理解。9.建構主義學習理論在教學中的應用方法具體的事例？

答：現(xiàn)代建構主義學習理論認為，現(xiàn)代建構的學習有以下6個特征：

一、學習應該是積極的——強調學習者積極作用的必要性和重要性；

二、學習是建構性的——心智的表征具有真實的本體狀態(tài)(即外部世界)、知識是由個人建構的、個人在建構知識時必須依靠人際的意義共享與協(xié)商、建構過程必須科學；

三、學習是累積性的——學習建立在以前學習的基礎上可在某種程度上利用以前的學習，而且是對原有知識的深化、突破、超越或質變；

四、學習是目標定向的——學習的目標形成于學習過程的內部，由學習者自己設定，與學習任務有關。

五、學習是診斷性的——自己控制學習；

六、學習是反思性的——學習者對自己的學習行動進行思維。還需要補充

10.建構主義學習理論和教學系統(tǒng)設計有什么聯(lián)系？

建構主義認為知識不是通過老師傳授得到的，而是學習者在一定的情境下，借助其他人（包括老師&學習伙伴）的幫助，利用資料，用過意義建構的方式而獲得的。（更詳細的內容，百度里都有）所以，聯(lián)系建構主義，在教學設計中應該多注意學生的活動性，多設計情境（“情境”），讓學生利用“協(xié)作”（例如，小組活動）&“會話”（例如，交流）&“意義建構”（例如，找聯(lián)系，自我總結）去完成課堂教學。簡而言之，就是把課堂交給學生.11.應用建構主義學習理論會對我們的教學產生什么影響？

建構主義者認為，學習目的只是為學習者建構自己的認知結構提供了一個參照系或內部情境，由學習者自己確定，學習目的的形成與學習過程中產生的真實任務有關。教學的目標無法從外部確定，只能根據(jù)真實任務促進學習者個體意義的建構，實現(xiàn)對信息的理解和精細加工。

建構主義強調，知識并非對現(xiàn)實的正確表征，而只是一種解釋或假設;知識也不是問題的最終答案，而會隨著社會的進步而被揚棄。教科書只是一種文本，在被學習者接受之前毫無意義。學習者是以自己的經驗和信念為背景來分析、判斷文本的合理性，并靠自己的建構來完成對教學內容的接受。因而在確定教學內容上，建構主義對傳統(tǒng)教學設計提出了挑戰(zhàn)，主張為學習者提供真實的情境。只有在現(xiàn)實世界的具體情境中，才能使學習變得較為有效。情境創(chuàng)設是教學設計最重要的內容之一。

在分析教學對象方面，建構主義主張把學習者現(xiàn)有的知識經驗作為新知識的生長點，注重對學習者原有知識經驗的分析，重視學習者自己對各種事物的理解，傾聽他們現(xiàn)在的想法，洞察這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導學習者豐富或調整自己的理解，形成新的知識結構。建構主義者所倡導的教學策略和方法是，幫助學習者積極地探究復雜的主題或環(huán)境，并且像某一個領域的專家那樣來思考問題。知識不是抽象的，而是與學習的情境以及學習者帶人這一情境的經驗有密切關系。所以，要鼓勵學習者建構自己的理解，然后通過社會協(xié)商證明各種見解的合理性。不要事先規(guī)定要學習的內容，而是從多種來源獲取信息。建構主義者采用的一些具體的策略包括:在真實的情境中確定任務，運用認知學徒方法(對學習者怎樣達到專家水平業(yè)績進行示范和輔導)，交流多種觀點(合作性學習以提出、分享不同的見解)，社會協(xié)商(爭辯、討論和提供證據(jù))，運用真實的事例，反思，以及對建構過程提供可靠指導。

關于教學評價，建構主義主張過程性評價，強調對學習者成長過程的真實記錄，注重對真實問題的解決。

從以上論述，我們似乎可以看出，由于對學習的理解不斷深人，以學習理論為基礎的教學發(fā)生了重心的轉移。一直以來，知識和技能的掌握與學生的發(fā)展都是教學的終極追求，然而由于人們對“人”的認識、對知識的理解以及學習心理機制的探索的局限，教學的價值追求常有失偏頗，尤其是受到科學主義、技術理性的影響，教學常常表現(xiàn)為對科學知識的掌握，對客觀真理的追求，而對于師生在教學過程的人的發(fā)展常常被忽視，甚至無視人的存在，把人等同于物，更談不上對學生個性的關懷。當我們把目光從科學知識轉到人的個體意義建構時，我們發(fā)現(xiàn)，教學成為建立在“主體間性”之上的一種價值創(chuàng)造活動。教學不僅是對客觀知識的學習，更在于教師、學生生命意義的展開。這意味著教學的重心轉移，由原先的主客對立、科學定向的思維方式轉向關注此在在此的主體間性，關注師生的生命意義。