第一篇：簡述建構(gòu)主義學習理論及對教學改革的啟示

簡述建構(gòu)主義學習理論及對教學改革的啟示

摘要：本文首先簡要介紹了建構(gòu)主義理論的產(chǎn)生和發(fā)展，然后詳細地闡述建構(gòu)主義的教學理論，包括知識觀、學習觀、學生觀，以及對當前教學改革的啟示。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 學習理論 教學改革

20世紀80年代以后，以認知主義學習理論為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義學習理論在理科教學領(lǐng)域中逐漸流行起來，成為國際科學教育改革的主流理論。

一、建構(gòu)主義的產(chǎn)生和發(fā)展

建構(gòu)主義觀點是由瑞士心理學家讓?皮亞杰于1966年提出的，他創(chuàng)立的學派被稱為“皮亞杰派”，是認知發(fā)展領(lǐng)域中最有影響的學派?，F(xiàn)代建構(gòu)主義的直接先驅(qū)是皮亞杰和維果斯基的智力發(fā)展理論。皮亞杰在1970年發(fā)表了《發(fā)生認識論原理》，其中主要研究知識的形成和發(fā)展。他從認識的發(fā)生和發(fā)展這一角度對兒童心理進行了系統(tǒng)、深入的研究，提出了認識是一種以主體已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)，這正是建構(gòu)主義觀點的核心所在。

在皮亞杰上述理論的基礎(chǔ)上，許多專家、學者從各種不同角度進行建構(gòu)主義的發(fā)展工作。維果斯基強調(diào)學習者的社會文化歷史背景的作用，提出了“邊緣發(fā)展區(qū)”的重要概念；苛爾伯格在認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調(diào)了個體的主動性在建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認真的探索;維特洛克提出學習的生成過程模式；喬納生等提出非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景；現(xiàn)代建構(gòu)主義中的“極端建構(gòu)主義”、“個人建構(gòu)主義”也都是建構(gòu)主義的新發(fā)展。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善，為建構(gòu)主義理論應用于教學實踐奠定了基礎(chǔ)。

二、基于建構(gòu)主義的科學教育理念

建構(gòu)主義教學觀是對傳統(tǒng)教學觀的批判和發(fā)展，認為學習不僅受外界因素的影響，更主要地是受學習者本身的認知方式、學習動機、情感、價值觀等的影響，而這些因素卻往往被傳統(tǒng)教學觀忽略。50年代末和60年代初，美國心理學家布魯納提出了教學要以“學習者為中心”的理論，后來倡導“發(fā)現(xiàn)學習”。心理學家奧蘇伯爾在1978年提出“有意義的學習”理論，即認知結(jié)構(gòu)同化論(認知學習理論)?？敔栐?963年提出“認知法(或認知符號學習理論)”，指出該理論與刺激-反應學習理論(Ｓ-Ｒ)相比它的優(yōu)勝之處在于培養(yǎng)全面而實際的能力。所有這些都為建構(gòu)主義教學理論的形成進一步奠定了基礎(chǔ)。構(gòu)建自己獨特的知識觀、學生觀和學習觀。

(一)建構(gòu)主義的知識觀

建構(gòu)土義者認為，知識既不是客觀的東西，也不是主觀的東西，而是個體在與環(huán)境交互作用的過程中逐漸建構(gòu)的結(jié)果;知識不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種假設(shè)、一種解釋，并不是問題的最終答案，它隨著人類的不斷進步而更新。知識并不能絕對準確無誤地概括世界的法則、提供對任何活動或問題解決都適用的方法。在具體問題的解決過程中，知識是不可能一用就準、一用就靈的，而是需要針對具體問題的情境，對原有知識進行再加工和再創(chuàng)造。知識是一種意義的建構(gòu)，是個人經(jīng)驗的合理化；它不能以實體的形式存在于具體個體之外。知識也是一種個體社會建構(gòu)的產(chǎn)物，學習者在與他人的交往中認識世界，又在這種交往中不斷調(diào)整與修證白己的認識，達到對世界更全面、更透徹認識的目的。

(二)建構(gòu)主義的學習觀

建構(gòu)主義認為，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構(gòu)知識的過程。學生不是簡單被動地接受信息，而是主動建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。強調(diào)學習者的自主性、能動性，強調(diào)學習者主動發(fā)現(xiàn)問題、主動收集、分析、梳理有關(guān)資料，主動進行意義的建構(gòu)。學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對新信息重新認識和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經(jīng)驗因為新知識經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變。學習不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經(jīng)驗的沖突，以及由此而引發(fā)的認知結(jié)構(gòu)的重組。學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經(jīng)驗之間雙向的相互作用過程，也就是學習者與學習環(huán)境之間互動的過程。與以往的學習理論相比，建構(gòu)主義學習理論體現(xiàn)出來三個重要傾向，強調(diào)學習的主動建構(gòu)性、社會.互動性和情境性。(三)建構(gòu)主義的學生觀

建構(gòu)主義強調(diào)學生經(jīng)驗世界的豐富性和差異性，認為學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的，在日常生活和以往各種形式的學習中，他們己經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，以及基于這些經(jīng)驗基礎(chǔ)上的一系列認知結(jié)構(gòu)，小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運行，從自然現(xiàn)象到社會生活，他們兒乎都有一些自己的看法。有效的學習只能由個體學習者基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，意義也是學習者通過新舊知識經(jīng)驗間反復的、雙向相互作用的過程而建構(gòu)起來的。學習過程中，要把學習者現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學生從原來的知識經(jīng)驗中生長出新的知識經(jīng)驗。教師與學生、學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。由于經(jīng)驗背景的差異，學習者對問題的看法和理解千差萬別。其實，在學生的共同體中，這些差異本身便構(gòu)成了一種寶貴的學習資源。建構(gòu)主義雖然非常重視個體的自我發(fā)展，但是它也不否認外部引導，也就是教師的影響作用。

總之，建構(gòu)主義學習理論，不是把教學看作基本上由外部環(huán)境因素決定的(例如學科結(jié)構(gòu)、社會價值等因素)，而是考慮到學習者，帶進了學習情境的先前知識——他們的目的和觀點。把教學看成是促進特定學習結(jié)果的一系列學習活動和相互作用的過程。

三、建構(gòu)主義學習理論與教學改革

因為這樣的學習觀，這就要求教師充分發(fā)揮學生學習的自主性，引導學生主動發(fā)現(xiàn)問題、主動收集、分析有關(guān)信息和資料，主動構(gòu)建知識概念和意義。這正是建構(gòu)主義學習理論的核心，因此建構(gòu)主義學習理論可以為課堂教學改革提供理論指導。

（一）建構(gòu)課堂教學新模式

在建構(gòu)主義學習環(huán)境下，教師和學生的地位、作用和傳統(tǒng)教學相比已發(fā)生很大變化。因而首先教師必須改變陳舊的教育思想與教育觀念，以現(xiàn)代教育思想和學習理論為指導，利用現(xiàn)代人工信息技術(shù)和媒體技術(shù)的優(yōu)勢，探索最優(yōu)的課堂教學模式。課堂教學中應進一步發(fā)揮好學生的主體作用，讓學生主動地參與到獲取知識的過程中去，做到：教學思路要清晰，過程流暢、自然，問題設(shè)計恰當可行，切合學生實際，提問要有技巧，因人設(shè)疑，靈活多變，努力提高課堂教學效果。

（二）不斷誘導學生建立新的學習目標

因為只有學生清晰地意識到自己的目標并形成與希望的成果相應的預期目標時，學習才可能成功。但這一目標，它形成于學習過程，由學生自己設(shè)定。應鼓勵學生確立自己的目標，通過不同的途徑達到目標，并評定自己在此過程中獲得的進步。同時也應誘導學生形成新的目標，應貫穿于教學過程的每一環(huán)節(jié)。課堂教學中應做到：(1)課題引入——設(shè)置懸念情景，(2)概念形成——設(shè)置判斷情景，(3)難點化解——設(shè)置階梯情景，(4)規(guī)律獲得——設(shè)置探究情景，(5)知識深化——設(shè)置應用情景。這樣使學生在每個教學環(huán)節(jié)中都有新目標，使之成為主動的建構(gòu)者。

（三）充分發(fā)揮學生的主體作用

各種建構(gòu)主義學習理論都強調(diào)了學習者在建構(gòu)性學習中的積極作用，這就要求課堂教學中善于激發(fā)學生的好奇心和求知欲，使學生主動積極的學習。教學中應根據(jù)內(nèi)容和學生的特點，選擇適當?shù)慕虒W方法，靈活運用適當?shù)慕虒W手段，引起懸念，使學生產(chǎn)生好奇心和強烈的求知欲。特別注意的是，教師的教學語言也要準確生動形象，善于設(shè)疑，啟發(fā)學生思維，活躍課堂氣氛。

（四）促進新、舊知識的交互作用

建構(gòu)主義學習認為，一切新的學習都是建立在以前學習的基礎(chǔ)上或在某種程度上利用以前的學習。例如，在解決問題的學習中，總要有一個原有的知識激活階段，然后通過同化或順應過程重建新知識與原有知識結(jié)構(gòu)之間的聯(lián)系，使認知從一個平衡狀態(tài)進入另一個更高的發(fā)展平衡狀態(tài)。但這不是知識的簡單量變，而是對原有知識的深化、突破、超越或質(zhì)變。這就要求在教學中，促進新、舊知識交互作用，這對于完善認識結(jié)構(gòu)，使認識結(jié)構(gòu)綜合化、整體化、系統(tǒng)化，具有重要作用。在教學中，要引導學生積極地把新概念或規(guī)律與自己認識結(jié)構(gòu)中原有的適當概念相聯(lián)系，把新概念、規(guī)律與原有的有關(guān)概念、規(guī)律進一步分化和融會貫通，形成一個整體結(jié)構(gòu)。要引導學生積極地喚起頭腦中已有的有關(guān)概念，與新感知的概念一起，進行進一步的概括和深化，總結(jié)出共同因素，上升到更高的層次。

四、建構(gòu)主義學習理論啟示下的教學模式

建構(gòu)主義學習理論運用到教學領(lǐng)域產(chǎn)生了巨大的作用和影響，尤其在課堂教學中運用得更加廣泛和深入，由此生成了多種教學模式（范型、案例）。我們選擇三種在西方影響較大，具有典型意義的教學模式進行簡單介紹。

（一）拋錨式教學（Anchored Inseduuction）模式

拋錨式教學是密切聯(lián)系社會建構(gòu)主義學習理論，以技術(shù)學為基礎(chǔ)的一種重要的課堂教學模式。該教學模式是由溫特比爾認知技術(shù)小組（Cognition and Technology Group at Vanderbilt，CTGV）在約翰?布朗斯福特（John Bransford）領(lǐng)導下開發(fā)的。拋錨式教學的主要目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中，產(chǎn)生學習的需要，并通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流，憑借自己的主動學習、生成學習，親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程。這種教學成為學生適應日常生活，學會獨立識別問題、提出問題、解決真實問題的重要途徑。拋錨式教學不同于通常課堂上的以“知識傳遞”為目的的教學，它在教學中利用以逼真情節(jié)為內(nèi)容的影像作為“錨”，為教與學提供一個可以依靠的宏觀情景。拋錨式教學遵循兩條重要的設(shè)計原則：一是所謂“錨”應該是某種類型的個案研究或問題情境；二是課程的設(shè)計應允許學習者對教學內(nèi)容進行探索。拋錨式教學的方法主要有：搭建腳手架、鑲嵌式教學、主動學習、開發(fā)學生指導者等。CTGV充分利用教育技術(shù)在教學中的作用，以社會建構(gòu)主義學習理論為基礎(chǔ)，以拋錨式教學為主要。

（二）合作學習（Cooperative Learning）模式

合作學習與維果茨基對社會性交往的重視以及“最近發(fā)展區(qū)”的思想是一致的，維果茨基認為促進發(fā)展的教學是以合作為基本形式的，學生在與比自己水平稍高的成員的交往中將潛在的發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的發(fā)展，并創(chuàng)造更大的發(fā)展的可能。社會建構(gòu)主義運用維果茨基思想，重視學習的社會性，強調(diào)知識存在于社會情境之中，重視合作學習、共同發(fā)展以及教師應通過與學生的共同建構(gòu)來傳遞知識，這些思想反映在課堂教學和學生學習中，就形成了所謂的合作學習模式。合作學習模式是讓學生在小組或小團隊中開展學習，互相幫助，相互溝通，以學習某些學科性材料。一般來說，合作學習方式以個體與個體間的分布式或小組與小組間的補充式呈現(xiàn)。分布式合作，通過電子郵件開展以交換各自擁有的信息為特征的討論，其價值觀在于基于個體興趣與活動基礎(chǔ)上的信息交流；補充式合作，在課堂中團隊組織的合作，以明確的勞動分工和學科本位取向為特征。為達到合作學習的良好效果，在合作過程中應注意兩點：一是學習任務的性質(zhì)，合作學習的任務最好是團體任務，任務所要求的資源（信息、知識、技能、材料等）最好是單個學習者不可能全部具有的。二是學習者之間相互合作的頻度和形式。學習者之間的合作要適度且要有充分參與社會文化實踐和教學活動的機會，通過有指導的合作和參與，使學習者內(nèi)化他們的感情、社會和智力的價值。

（三）交互式教學（Reciprocal Inseduuction）模式

交互式教學是基于維果茨基心理發(fā)展理論開發(fā)的一種進行讀寫能力教學的動態(tài)中介模式。該模式依據(jù)的是維果茨基思想的兩條原則：一是語言的基本功能是為交際服務的社會性功能，二是讀寫能力的教學是處于社會中介活動之中的一種符號中介活動。該模式強調(diào)在讀寫能力的教學中教師中介意義的共享，通過在教學活動中發(fā)生的社會性交互作用，既發(fā)展了教師的導向作用，又取得師生的各自發(fā)展。借助該模式教師不必簡單地向?qū)W生讀者傳遞文本的含義，而代之以通過社會性的交互作用去中介學生的學習。教師的這種中介作用除了表現(xiàn)為對某事的模擬與演示外，更應表現(xiàn)為在師生互動中，對學生思維方式、解決問題的策略等的分析，以決定給予學生什么樣的支持以及什么類型的支持。這種教學的交互，最終幫助學生發(fā)展他自身固有的自主中介系統(tǒng)，使之成為具有自知自明的學習者和獨立自主的讀者。 在這里要特別指出：社會建構(gòu)主義學習理論在教學中的運用是基于這樣一個前提——20世紀90年代以后，多媒體、計算機和基于因特網(wǎng)的網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的發(fā)展，離開計算機技術(shù)的支持，以上教學模式很難得以實現(xiàn)和運用。

小結(jié)

綜上所述，我們可以看出，建構(gòu)主義學習理論為傳統(tǒng)教學帶來了一場教學的革命。學生是自己的知識的建構(gòu)者，這正是其主體性的內(nèi)在根據(jù)。學生的主體性不是我們?nèi)蚀鹊刭x予他們的，而是他們作為學習者天然具有的，只有認識了學習的建構(gòu)性才能真正認識到學生的主體性所在。同時，作為教育者和教育理論者都積極地應對建構(gòu)主義所帶來的學習和教學革命。

國外三種課程目標模式評價

把課程目標作為問題提出而加以研究，是課程研究科學化以后的事倩。此前，課程目標隱含于對教育目的的思考中。因此，課程目標問題一經(jīng)提出，就是與課程的科學化追求熔鑄在一起的，其發(fā)展自然也是以此為背景和基礎(chǔ)的，即是說，圍繞課程目標的探討往往是與課程編制的科學化分不開的。這樣。課程目標的科學化以及由此生發(fā)的價值取向問題就成了研究中爭議的重要問題。本文即是以此為主線。評析本世紀以來有代表性的三種課程目標類型，以期對我國的課程改革有所啟發(fā)。

對課程目標的探索，始于課程編制科學化的首倡者博比特。他認為，20世紀已進入科學的時代，而“科學的時代要求精確性和具體性”，因此，課程目標必須具體化、標準化。博比特的貢獻，在于明確提出了課程目標的來源問題。在他之前，對課程目標的思考，用邏輯實證主義者卡爾納普(Carnap,R.)的話說，是一種“表達”——對研究者的某種情感愿望、主觀價值取向的傳達，缺乏相對客觀的依據(jù)。這在博比特看來是有問題的。他從事課程編制工作的特殊經(jīng)歷，促使他對這一問題進行反思：“我們不知道，我們首先應該根據(jù)對社會需要的研究來確定目標。我們以為教育僅僅是由教一些熟悉的學科組成的。我們還沒有認識到，教育實質(zhì)上是一種顯露人們潛在能力的過程，它同社會條件有特殊的聯(lián)系。我們還沒有意識到，學習是手段而不是目的。我們沒有認識到，在這種顯露過程中有效的所有工具或經(jīng)驗，是正確的工具和經(jīng)驗；在這過程中無效的任何東西，無論它在當時如何神圣、如何廣泛地被使用，都是錯誤的?！雹僭谒磥?，教育是為學生將來的成人生活作準備，因此，課程目標應來自對廣泛的人類經(jīng)驗和現(xiàn)有社會職業(yè)的分析。在1924年出版的《怎樣編制課程(How to Make a Curriculum)》一書中，他曾基于對人類經(jīng)驗和職業(yè)的分析，提出了10個領(lǐng)域中的800多個目標。今天看來，博比特的課程目標取向顯然是偏頗的，但他明確提出了目標問題，試圖給目標的確定一種實踐性或某種形式的科學客觀性，從而使課程目標的確定成為應該進行批判、探究的問題。而不再是一件想當然的事情。這樣，對課程目標的探究隨著課程探究的科學化而走上了科學化的路程。

一、行為目標(behavioral objectives)行為目標是隨著課程研究領(lǐng)域的獨立而出現(xiàn)并逐步發(fā)展、完善起來的課程目標模式。它是把學校要達成的教育目標，以具體的行為方式的形式加以陳述，指明教學活動結(jié)束后在學生身上發(fā)生的行為變化。行為目標的設(shè)計，旨在目標的具體化和可操作性，用泰勒的話說是為了“有助于選擇學習經(jīng)驗和指導教學”。

泰勒的《課程與教學的基本原理》一書，系統(tǒng)發(fā)展了博比特所提出的問題。他認為，課程目標應由對社會生活的研究、對學生的研究、對學科的研究等三種來源而得出，并要通過教育哲學和教育心理學的篩選。在目標確定之后，泰勒強調(diào)，應當用一種最有助于學習經(jīng)驗的選擇和指導教學過程的方式來陳述目標。這樣的方式，在泰勒看來，應該是“既指出要使學生養(yǎng)成的那種行為，又指明這種行為能在其中運用的生活領(lǐng)域或內(nèi)容?！雹圻@樣，目標實際上包括“行為”和“內(nèi)容”兩個方面。泰勒批評了三種常用的陳述目標的方式：一是把目標作為教師要做的事情來陳述，如介紹進化論、演示歸納證明的性質(zhì)等，二是列舉一門或幾門學程所要涉及的課題、概念、概括或其它內(nèi)容要素；三是采取概括化的行為方式這樣的形式。但卻不能比較具體地指明這種行為能夠運用的生活領(lǐng)域的內(nèi)容。④這些陳述方式都沒能做到“內(nèi)容”與“行為”的有機結(jié)合，因而提出的目標不夠具體、缺乏可操作性，對課程編制的其它環(huán)節(jié)指導不力。泰勒的努力，即是試圖通過以行為方式陳述目標來改變這種狀況，因此，泰勒是行為目標的創(chuàng)始人。

真正將行為目標發(fā)揮到極致的，是泰勒的學生布盧姆(Bloom,B.)以及克拉斯沃爾(Krathwohl,D.R)、哈羅(Harrow,A.J,)等人所建立的“教育目標分類學”。布盧姆從課程評價的角度出發(fā)，首先將教育目標劃分為三大領(lǐng)域：認知、情意、動作技能。在每一領(lǐng)域中，根據(jù)能力的復雜程度和品質(zhì)的內(nèi)化程度，找出具有遞進關(guān)系的層次，形成目標的階層。而對每一階層，都指出適宜的行為動詞，以使目標切實落實到學生的行為方式變化上。這樣，課程目標被表述得相當具體，具有相當?shù)目刹僮餍裕阌诮處煱盐詹⒂糜谡n堂教學，便于對課程進行評價。行為目標模式因“教育目標分類學”得以在世界各國廣泛傳播，成了一項國際性的普及。這種目標模式曾于80年代在我國的教學實踐中產(chǎn)生一定影響，引起一些人的研究興趣。

行為目標的提出，引起了諸多爭議。早在20年代初期，89歲高齡的哈佛大學名譽校長埃利奧特(Eilot,，C.W.)就指出，教育目標的標準化是與真正的教育過程相悖的，“真正的教育目的是使個體的能力得到最大限度的發(fā)展，不僅是在童年期、青春期，而且在整個人生中都得到發(fā)展。在勞動、學習和家庭生活方式中固定的標準，是人的身、心和精神充分發(fā)展的敵人。”⑤這一評價可謂一語中的。行為目標的實質(zhì)是追求教育過程的可控制性，其特點是簡單明了、易于把握，它對于保證一些相對簡單的教育目標的達成是有益的。但是，如果試圖用行為方式陳述所有課程目標。顯然是不適合的，因為教育的真正價值，絕不僅僅是形成一些可以觀察到的行為。意識不到這點，行為目標就會成為強加于教學過程的枷鎖，師生的主體性都會在其框束下泯滅。

二、生長性目的(Evolving purpose)我國有學者把“生長性目的”譯為“展開性目的”。⑥我們認為，英語“evolving”一詞盡管也有“展開”的意思，但“生長”和“展開”的漢語意思略有不同，前者是一個有新質(zhì)的東西生成的過程，而后者則是僅把原有的東西開發(fā)、展現(xiàn)出來的過程。特別是從教育史上看，確實存在著這樣兩種不同的兒童發(fā)展觀：福祿培爾即是典型的“展開”論的代表，他把發(fā)展看作是把兒童既有的潛能運用適當?shù)姆绞郊右砸龑Ф_發(fā)出來的過程；而持“生長”說的杜威則有所不同，他認為發(fā)展是兒童既有經(jīng)驗與環(huán)境相互作用而不斷實現(xiàn)的動態(tài)平衡。因此，我們使用“生長性目的”可能更為嚴謹一些。

生長性目的的淵源可以上溯到社威“教育即生長”的命題。如所周知，杜威反對把某種外在目的強加于教育，在他看來，教育是兒童經(jīng)驗的不斷改造，是兒童的生活和生長，生活、生長以及經(jīng)驗的改造本身即構(gòu)成了教育的目的。只有這樣將目的融入教育過程中，才能真正促進兒童的生長。因此，在杜威看來，良好的教育目的應具備這樣幾個特征：(1)它必須根源于受教育者的特定個人的固有活動和需要（包括原始的本能和獲得的習慣）；(2)它必須能轉(zhuǎn)化為與受教育者的活動進行合作的方法；(3)教育者必須警惕所謂一般的和終極的目的。⑦這樣，目的就不是一種指向遙遠的未來的結(jié)果，而是引導著現(xiàn)在的生長和發(fā)展的手段，它是從各個特殊的現(xiàn)時狀態(tài)中自然引發(fā)、生長出來的。

斯騰豪斯的過程模式給出了生長性目的的另一種意義。由于目標模式招致了太多的批評以及其本身的缺陷，斯路豪斯放棄了“目標”一詞。而從彼得斯那里吸收了“過程原則”(principles of procedure)。他主要考察了訓練（使學生獲得動作技能）、教學（使學生獲得知識信息）以及歸納（使學生獲得以知識體系為支持的批判性、創(chuàng)造性思維能力，這是使學生進入“知識的本質(zhì)”）三種過程。他認為，訓練和教學過程可以用行為目標來陳述，而歸納的宗旨卻恰在于其不可預測性，故不能用行為目標表達，因為這會導致“質(zhì)量標準的形式化而降低質(zhì)量標準”，也會使知識工具化而喪失內(nèi)在價值，而且其所走的分析途徑還會使知識變得支離瑣碎。不僅如此，在斯騰豪斯看來，與批判性、創(chuàng)造性的思維能力相比，技能和知識信息都是次要的和工具性的，故訓練和教學理應服從于歸納的過程。因此，與泰勒不同，他主張課程編制可以規(guī)定教師要做的事情以及規(guī)定要處理的教學內(nèi)容，關(guān)鍵的是，教師不能把這些規(guī)定看作教育的目的或結(jié)果，用以評價學生的成績，而是在處理這些事情和內(nèi)容的教學活動過程中，對學生的發(fā)展持一種審視、研究、批評的態(tài)度，從而引導其不斷深入發(fā)展。這樣看來，斯騰豪斯實際上是用一種一般的發(fā)展目的（批判性、創(chuàng)造性的思維能力）取代了行為目標，把教師從被“防備”的狀態(tài)中解放出來，成為教學活動的主體。斯騰豪斯明確指出：“沒有教師的發(fā)展就沒有教育的發(fā)展，而且發(fā)展最好的手段不是通過明晰目的，而是通過批評實踐。”⑧正是基于這種認識，斯騰豪斯提出了“教師是研究者”的命題。

與行為目標相比，生長性目的突出了課程的價值取向。行為目標把注意力放在目標設(shè)置和陳述的技術(shù)上，避開了課程的價值問題，或者說，它把所處時代要求的科學效率化追求看作是課程編制理所當然的價值取向，無需予以審視批判。這決定了行為目標的“技術(shù)性”特征。生長性目的則重新抓住課程中的價值問題，強調(diào)教育的內(nèi)在價值，即教育是為了促進兒童身心某種“形式”的發(fā)展。在這點上，它超越了行為目標的即時的、功利的色彩。某種程度上，這是向博比特當年反思批判過的關(guān)于目的思考的回歸，因而從技術(shù)角度看，它又從追求具體性、可操作性的“目標”(objective)層面，回到了具有一定概括性的“目的”(purpose)層面上。但是，作為課程目的，特別是吸收了行為目標的積極因素，生長性目的不再停留于哲學思辨，而是致力于課程目的向課程實踐的靠攏，用理想的目的引導實踐過程?？傊?，生長性目的注重學生批判反思能力的發(fā)展。井把這種追求用以規(guī)范實踐過程，要求課程的實施應當以不壓制學生的批判反思為準。這里，學生主體性的培養(yǎng)被看作是目標，而教師主體性的發(fā)揮則是手段，是目標得以實現(xiàn)的保證。

三、表現(xiàn)性目標(expressive objectives)表現(xiàn)性目標是美國課程學者艾斯納(Eisner E.W.)提出的一種目標形式。受其所從事的藝術(shù)教育的啟發(fā)，艾斯納區(qū)分了課程計劃中存在的兩種不同的教育目標：教學目標(instructional objective)和表現(xiàn)性目標。

教學目標旨在使學生掌握現(xiàn)成的文化工具。它是在課程計劃中預先規(guī)定好的，這種規(guī)定明確指出了學生在完成一項或幾項學習活動后，所應習得的具體行為，如技能、知識條目等。它通常是從既有文化成果如各種學科中引出，并以適合于接受它的兒童的方式進行表述。教學目標對大部分學生來講是共同的。艾斯納認為：“在一項使用教學目標的有效課程實施中，學生最后形成的行為，與所給出的目標是一樣的。”⑨

表現(xiàn)性目標則與教學目標殊異，它旨在培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性，強調(diào)個性化，因而超出了現(xiàn)有的文化工具并有助于發(fā)展文化。表現(xiàn)性目標不是規(guī)定學生在完成一項或多項學習活動后準備獲得的行為。而是描述教育“遭遇”：指明兒童將在其中作業(yè)的情境、兒童將要處理的問題、兒童將要從事的活動任務，但它不指定兒童將從這些遭遇中學到什么?！耙粋€表現(xiàn)性目標既向教師、也向?qū)W生發(fā)出了一份請?zhí)?，邀請他們探索、追隨或集中爭論他們特別感興趣或?qū)λ麄兲貏e重要的問題。一種表現(xiàn)性目標是喚起性的，而非描述性的?！雹獗憩F(xiàn)性目標意在成為一個主題，學生圍繞它可以運用原來學到的技能和理解了的意義，通過它擴展和拓深那些技能與理解，并使其具有個人特點。因而，使用表現(xiàn)性目標，人們期望的不是學生反應的一致性，而是反應的多樣性、個體性。艾斯納曾給出了這樣的表現(xiàn)性目標作為例證：解釋《失樂園》的意義；考察與欣賞《老人與海》的重要意義；通過使用鐵絲與木頭發(fā)展三維形式；參照動物園并討論那兒有趣的事情。艾斯納強調(diào)，這些目標并不期望指明學生在參加這些教育活動后能做什么，“而是識別學生將遭遇的形式”。這樣，對表現(xiàn)性目標的評價就不能象行為目標那樣，追求結(jié)果與預期目標的一一對應關(guān)系，而應該是一種美學評論式的評價模式，即對學生活動及其結(jié)果的評價是一種鑒賞式的批評、依其創(chuàng)造性和個性特色檢查其質(zhì)量與重要性。

在艾斯納看來，兩種目標模式對課程來講都是需要的，且也都存在于課程實踐中，但它們需要不同的課程活動和評價過程。教學目標適合于表述文化中已有的規(guī)范和技能，從而使進一步的探究成為可能；表現(xiàn)性目標則適合于表述那些復雜的智力性活動，已有的技能和理解是這種活動得以進行的工具，并且，這類活動有時需要發(fā)明新的智力工具，從而導向創(chuàng)造性的活動，這使文化得以擴展和重構(gòu)而保持勃勃生機。因此，艾斯納提出，應該研究這兩類目標在課程理論和課程編制中的恰當位置，分別指明它們在課程中的適用范圍，找出它們以何種方式相關(guān)聯(lián)才能最有利于各種不同類型的學生、不同的學習活動以及適合于不同的學科。

艾斯納的課程目標觀與斯騰豪斯有異曲同工之妙。首先，他們都反對把課程目標技術(shù)化的取向，明確提出教育及課程本質(zhì)上的價值問題。這反映了人們對課程研究的科學化追求中把人作為物、作為工具加以控制的反思與批判，與整個時代精神對科技理性的批判是一致的。與此相關(guān)，其次，他們都以人的自主發(fā)展作為課程目標取向的根本，注重人的自主性、創(chuàng)造性、個體性，注重課程情境的具體性。在學生個人和社會既有文化的關(guān)系上，他們都強調(diào)個人接受既有文化時的個性化，強調(diào)個人對文化的創(chuàng)造性發(fā)展。再次，在前兩點的基礎(chǔ)上，他們都不主張完全取消行為目標，或者說他們都注意吸收行為目標所表達的內(nèi)容對人的發(fā)展的作用，只是認為行為目標只能概括人的較低層面的素質(zhì)，因而強調(diào)用高層次的表現(xiàn)性目標或過程整合行為目標。使之為總體上的人的發(fā)展服務。第四，鑒于高層次目標和人的發(fā)展的本質(zhì)的不應控制性和不可預測性，他們所主張的目標表述都采取了一種開放式的形態(tài)，不強求統(tǒng)一的規(guī)格和標準，而重視課程活動及其結(jié)果的個體性、差異性，一切視教師、學生和教學情境的具體情況而定，因而，在關(guān)于課程評價的問題上，他們都不約而同地主張一種批評、鑒別式的評價方式。

他們之間也有不同，這主要表現(xiàn)在他們對課程問題把握的切入點不同，因而對“目標”一詞的理解有所差異。艾斯納是從評價入手來看待課程問題的，所以仍然沿用了目標一詞，以利于評價的相對可操作性。而斯騰豪斯則是從課程實踐入手來建構(gòu)一種新的課程模式，因而他強調(diào)過程，主張把目標一詞作為“不受歡迎的累贅假設(shè)”而拋棄，代之以“過程原則”。但是，這種區(qū)別顯然不能掩蓋他們在課程目標取向上的一致，而這種一致正反映著課程理論的主體性追求。

綜上所述，課程目標的發(fā)展存在著兩個突出的問題。一是關(guān)于目標的性質(zhì)問題，即課程目標的制定究竟是一個技術(shù)性問題抑或價值性問題，或者更準確地說，技術(shù)性和價值性哪個更為重要的問題。上述幾種目標取向中，行為目標更為側(cè)重的是技術(shù)性，追求目標設(shè)置的具體性、可操作性，而生長性目標和表現(xiàn)性目標則更為注重價值性，把價值性置于技術(shù)性之上。顯然，后兩者對價值的重視更符合教育的精神。這并不是說，目標設(shè)置不應該追求具體性和可操作性，而是說對具體性和可操作性的追求，不應以犧牲價值特性為代價。否則。目標的設(shè)置無異于舍本逐末。二是目標的價值取向問題，從上述幾種目標取向來看，行為目標把教師當作是按既定程序操作教育過程的工匠，學生則被看作是可以按照刺激一反應模式任意塑造的行為機體，這里面隱含的實際上是一種適應性、維持性的價值取向；生長性目標和表現(xiàn)性目標則把教師和學生看作教育過程、教育情境的共同創(chuàng)造性，學生是自己發(fā)展的主體，教師是發(fā)展的評判者、指導者。與行為目標相對，這里面隱含的是一種超越性、發(fā)展性的價值取向?？傊?，生長性目標和表現(xiàn)性目標作為從對行為目標的批判中成長起來的目標模式，無疑表明了課程目標取向發(fā)展的趨勢，這就是注重人的主體性發(fā)展的價值取向。學科課程

學科課程也稱分科課程，是一種主張以學科為中心來編定的課程。主張課程要分科設(shè)置，分別從相應科學領(lǐng)域中選取知識，根據(jù)教育教學需要分科編排課程，進行教學。20世紀60年代以來關(guān)于學科課程的理論主要有：即美國教育心理學家布魯納（Bruner，J.S.）的結(jié)構(gòu)主義課程論、德國教育學家瓦根舍因（Wagenschein，M.）的范例方式課程論、前蘇聯(lián)教育家贊科夫（Bahkob，J.B.）的發(fā)展主義課程論。

①布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程論?；居^點：首先，主張課程內(nèi)容以各門學科的基本結(jié)構(gòu)為中心，學科的基本結(jié)構(gòu)是由科學知識的基本概念、基本原理所構(gòu)成的。其次，在課程設(shè)計上，主張根據(jù)兒童智力發(fā)展階段的特點安排學科的基本結(jié)構(gòu)。最后，提倡發(fā)提現(xiàn)法學習。布魯納很多思想體現(xiàn)了很強的時代精神，對當前學校教育仍具有很強的現(xiàn)實意義。不足：如片面強調(diào)內(nèi)容的學術(shù)性，致使教學內(nèi)容過于抽象；將學生定位太高，好像要把每一個學生都培養(yǎng)成這門學科的專家；同時在處理知識、技能和智力的關(guān)系上也不很成功。但布魯納的思想對今天我們的課程研究仍具有重要的借鑒意義。

②瓦根舍因的范例方式課程論。強調(diào)課程的基本性、基礎(chǔ)性、范例性，主張應教給學生基本知識、概念和基本科學規(guī)律，教學內(nèi)容應適合學生智力發(fā)展水平和已有的生活經(jīng)驗，教材應精選具有典型性和范例性的內(nèi)容。特色在于：其一，以范例性的知識結(jié)構(gòu)理論進行取材，其內(nèi)容既精練又具體，易于舉一反三，觸類旁通。其二，范例性是理論同實際自然地結(jié)合的。其三，能解決實際問題的內(nèi)容都是綜合的，不是單一的。其四，范例教學能更典型、具體、實際地培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力。

③贊科夫的發(fā)展主義課程論。把“一般發(fā)展”作為其課程論的出發(fā)點和歸宿，稱為“發(fā)展主義課程論”。所謂“一般發(fā)展”，是指智力、情感、意志、品質(zhì)、性格的發(fā)展，即整個個性的發(fā)展。主要觀點：第一，課程內(nèi)容應有必要的難度。第二，要重視理論知識在教材中的作用，把規(guī)律性的知識教給學生。第三，課程教材的進行要有必要的速度。第四，教材的組織要能使學生理解學習過程，即讓學生掌握知識之間的相互聯(lián)系，成為自覺的學習者。第五，課程教材要面向全體學生，特別要促進差生的發(fā)展。

總之，學科課程的優(yōu)點是它的邏輯性、系統(tǒng)性和簡約性，有利于學生學習和鞏固知識，同時也便于設(shè)計和管理。其弱點也是明確的。一則，由于分科課程的“分科”是人為的，因而缺乏內(nèi)在整合性，忽視知識的聯(lián)系性，從而也割裂了學生的理解力；二則，忽視學生的動機和已有經(jīng)驗，容易脫離學生的興趣和生活實際。

二、永恒主義的課程與教學

永恒主義又被稱為“古典主義”、“新經(jīng)院主義”、“古典人文主義”等。它代表了西方有著悠久歷史傳統(tǒng)的人文主義教育思潮。永恒主義形成于20世紀30年代，由于宣揚宇宙精神的“永恒”存在而得名。永恒主義教育的主要代表人物是美國的赫欽斯、阿德勒，英國的利文斯通和法國的阿蘭等。

永恒主義課程與教學的主要觀點

1、課程與教學的目的在于促進學生理智的發(fā)展

2、課程與教學要為生活做準備

3、以“永恒學科”為核心

赫欽斯贊成一種含有永久的或永恒的研究內(nèi)容的課程。他特別提倡學生閱讀古代偉人的經(jīng)典著作。他還具體地分析了永恒學科的基本特點或“長處”。概括起來有這樣幾個方面：（1）能開掘出人類的共同要素；（2）通過這些學科的學習，有助于人們形成共同的觀念，有助于人們之間的相互溝通和聯(lián)系；（3）永恒學科集歷代偉人思想之精華，是人們學習人類文明最有效的捷徑；（4）永恒學科又是學生進一步學習高深學問以及進一步深入認識世界的基礎(chǔ)。

4、學生要在教師指導下積極主動地學習

永恒主義者認為“永恒學科”并不像一般人想象的那樣難教難學，只要教師努力教，學生努力學，教學方法得當。關(guān)于教學方法方面的主張主要有：反對灌輸；反對填鴨式的記憶；發(fā)揮家長作用，督促、鼓勵孩子多做家庭作業(yè)；倡導“沉思”的學習方法等等。而永恒主義者的具體的教學方法中，最有特色的是問答法和讀書法。永恒主義者主張教師在講解古典名著的同時，還要引導學生反復閱讀古典名著的有關(guān)章節(jié)，熟記有關(guān)段落，教師在教學中不能直接把結(jié)論強加給學生，而應該激勵和指導他們像古代偉人那樣去思考，六、建構(gòu)主義的課程與教學

（一）建構(gòu)主義課程與教學的思想基礎(chǔ)

1、康德、波普爾和維特根斯坦等人的哲學思想。

2、杜威的經(jīng)驗性學習理論。

3、維果茨基的“文化歷史發(fā)展理論”。

4、皮亞杰的認知發(fā)展理論。

（二）建構(gòu)主義課程與教學的主要觀點

1、建構(gòu)主義的課程知識觀

建構(gòu)主義者一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。而且，知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。另外，建構(gòu)主義者認為，知識不能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解。因為這些理解只能由個體學習者基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，這取決于特定情境下的學習歷程。

2、建構(gòu)主義的學習觀

建構(gòu)主義是一種重要的學習哲學。建構(gòu)主義者認為，學習是心理的積極運作，而不是對教學的被動接受。他們對于學習的基本解釋是：學習是學習者主動地建構(gòu)內(nèi)部的心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景；學習者以自己的方式建構(gòu)。對于事物的理解，不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解，但可以通過學習者的合作而使理解更加豐富和全面。

建構(gòu)主義者提倡的學習方法是教師指導下的以學生為主體的學習方法。建構(gòu)主義的學習環(huán)境是開放的、充滿著意義解釋和建構(gòu)的環(huán)境。

3、建構(gòu)主義的學生觀

建構(gòu)主義者認為，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆Ｔ趯W習過程中學生要從多方面發(fā)揮主體作用；要用發(fā)現(xiàn)法、探究法去建構(gòu)知識的意義；主動去收集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗證；要學會“聯(lián)系”與“思考”，學會“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”。用一句話概括，即以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)。

4、建構(gòu)主義的教師觀

早在1983年建構(gòu)主義者馮·格拉塞斯費爾德指出：“我們應該把知識與能力看作是個人建構(gòu)自己經(jīng)驗的產(chǎn)物，教師的作用不再是講授?事實?，而是幫助和指導學生在特定領(lǐng)域中建構(gòu)自己的經(jīng)驗”。建構(gòu)主義教師觀對傳統(tǒng)的教師角色提出了嚴峻的挑戰(zhàn)，強調(diào)教師的職責不應該是“給予”，教師不應該把自己視為“掌握知識和仲裁知識正確性的唯一權(quán)威”。建構(gòu)主義者主張，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者和灌輸者。其角色就是學生學習的輔導者，“真實”學習環(huán)境的設(shè)計者，學生學習過程的理解者和學生學習的合作者。

5、建構(gòu)主義的教學觀

建構(gòu)主義認為，教學過程是師生對世界的意義進行合作性建構(gòu)的過程，而不是“客觀知識”的傳遞過程。美國學者威爾遜曾具體歸納了建構(gòu)主義教學策略，如模擬策略與角色扮演游戲、多媒體學習環(huán)境、有意識的學習環(huán)境、以陳述過去為內(nèi)容的教學結(jié)構(gòu)、個案研究、蘇格拉底談話法、個別指導教學與支架式教學、通過設(shè)計而學、通過教授而學、小組學習、合作學習、協(xié)作學習、整體性的心理技術(shù)。由此可以看出，建構(gòu)主義的教學策略是以學習者為中心的，其目的是最大限度地促進學習者與情境的交互作用，以主動地建構(gòu)意義。教師在這個過程中起組織者、引導者和促進者的作用。

建構(gòu)主義者主張教學過程包含7個步驟或環(huán)節(jié)：一是分析教學目標，對整門課程及各教學單元進行教學目標分析，以確定當前教學的“主題”；二是創(chuàng)設(shè)情境，即創(chuàng)設(shè)與主題相關(guān)的、盡可能真實的情境；三是設(shè)計信息資源，即確定本主題教學所需信息資源的種類和每種資源所起的作用；四是設(shè)計自主學習方式，即根據(jù)所選擇的不同教學方法，如支架式教學、拋錨式教學、隨機進入教學，充分考慮發(fā)揮學生的首創(chuàng)精神，促進知識外化和實現(xiàn)自我反饋，對學生的自主學習作不同的設(shè)計；五是設(shè)計協(xié)作學習環(huán)境，如開展小組討論、協(xié)商；六是評價學習效果，主要圍繞自主學習能力、協(xié)作學習過程中的貢獻、是否達到意義建構(gòu)的要求進行；七是強化練習，以糾正原有的錯誤理解或片面認識，最終達到符合要求的意義建構(gòu)。

部分重點校女生人數(shù)多出一個班 理科實驗班女生增幅迅速

“今年新高一總共280人，女生竟比男生多出40來人！”近日，新東城一所知名示范高中校校長向記者道出這一讓她感到有些“詫異”的現(xiàn)象。記者昨天從海淀、新西城、新東城等城區(qū)多所示范校獲悉，部分示范校女生甚至多出男生一個班，過去女生“少得可憐”的理科實驗班也呈現(xiàn)增幅迅猛的趨勢?！瓣幨㈥査ァ痹蚝卧?？

部分名校男女比例2比3

近日，網(wǎng)上一條披露西城某重點中學高一新生男女生比例嚴重失調(diào)的帖子引發(fā)不少家長們的關(guān)注。據(jù)介紹，該校高一新生名單里頭，5個普通班男女比例為16比24，2個英語實驗班男女比例為20：30。雖然該帖內(nèi)容并未得到學校的官方認可，但該帖提及的新高一“陰盛陽衰”現(xiàn)象引發(fā)廣泛爭論。記者在本市多個區(qū)縣多所示范校調(diào)查時發(fā)現(xiàn)，盡管不少示范校感覺男女生人數(shù)差別不大，但相當數(shù)量的示范校負責人坦言，今年新高一女生比例呈迅速上漲之勢。

據(jù)了解，新東城一所示范校新高一女生比男生多出40人。新西城一所著名中學今年高一女生也多出30來人。海淀一所曾培養(yǎng)過多位高考文科狀元的名校男女生比例約為2比3。

“五六年前，理科實驗班清一色地以男生為主，但現(xiàn)在不少理科實驗班男女生人數(shù)差不多旗鼓相當?！北臼幸晃粚Υ松钣型械氖痉缎Ｘ撠熑私榻B，而在文科實驗班，多數(shù)學校女生的優(yōu)勢仍難以撼動。

現(xiàn)行教育模式致男生弱勢

“現(xiàn)行的初中教育模式和中考選拔，強調(diào)知識性和技藝性的重復內(nèi)容比較多?！毙聳|城一位中學名校負責人表示，在這種教育背景下，相對勤奮、守規(guī)矩、性格乖巧的女生更易占據(jù)優(yōu)勢，相比“調(diào)皮搗蛋”的男生不容易體現(xiàn)自身的優(yōu)勢和領(lǐng)導地位。

一些網(wǎng)友對此也持類似的看法：“女生高分多，比較聽話，適合應試考試。男生開竅晚，不太適合應試考試。特別是初中階段，男生還處于混沌狀態(tài)的占多數(shù)。”

不過也有業(yè)內(nèi)人士提出異議：今年中考物理等學科并不容易，按理新高一男生更多才對。部分示范高中負責人表示，個別學科難度加大并不影響整體成績的分布態(tài)勢。目前中考甚至高考難度相比前些年也在降低，基礎(chǔ)知識扎實、講究規(guī)矩的考生在考試中較為占優(yōu)。據(jù)了解，近10年來本市高考狀元壓倒性的“陰盛陽衰”也是這一看法的注解。

““拯救男孩”應當從小學延伸到中學?！焙５硪晃皇痉缎Ｓ嘘P(guān)負責人笑著說，過去大家關(guān)注到男孩在小升初時的明顯劣勢，其實在中學階段也日益凸顯。

對策

男孩可推遲一年入學

部分教育專家提出，考慮到男孩的生理和智力發(fā)育特點，家長可考慮男孩推遲到7歲上學。7歲上小學的孩子進入初中學習，在邏輯推理和抽象思維方面明顯強于6歲上學的孩子念初中時的表現(xiàn)。

不過也有專家表示，男孩是否推遲到7歲上學應因人而異，不宜一刀切。

高一招生考慮性別因素

部分示范校校長坦言，相比女孩，男孩念高二時普遍后勁更足，學校希望在高一時多招一些表現(xiàn)優(yōu)秀的男生。不過也有校長表示，高中階段涌現(xiàn)出來的男生“黑馬”還是少數(shù)。因此建議根據(jù)不同出口有意識考慮性別因素，如瞄準數(shù)理化等學科競賽，男生普遍占優(yōu)，報考語言類院校，女生自然優(yōu)勢明顯。

晨報首席記者 羅德宏

新聞鏈接

小學新生家長患“入學憂慮癥”

晨報訊（記者 李佳）馬上就開學了，不少家長們正動用關(guān)系打聽孩子分班情況，以及班主任老師等信息，想提前送禮，讓老師對自己的孩子多些“照顧”。記者了解發(fā)現(xiàn)，不少一年級新生家長患上了“入學憂慮癥”。

“孩子今年9月份正式入學，我們得打聽打聽孩子分班的情況，班主任老師怎么樣，如果不好的話動用關(guān)系調(diào)調(diào)班?！?家長劉先生表示。日前，記者采訪了多位一年級新生的家長，家長們普遍擔心學校分重點班或者普通班，對孩子產(chǎn)生影響。為此，很多家長已經(jīng)提前摸清了班主任的信息。家長王女士說：“早在一個月前就托人打聽了班主任的信息，正準備趕在開學前找老師意思意思，讓老師能對孩子多些照顧。”

大興區(qū)某小學李老師告訴記者，離開學還有一個月左右時，自己就已經(jīng)接了十幾位新生家長的電話，不是約見面吃飯，就是想送禮表示表示。家長們都擔心孩子在學校不適應，或者老師對自己孩子不好等等問題，想提前走走關(guān)系。該小學老師告訴記者，每年小學開學，都會遇上一些這樣的家長，這些家長被我們認為是“入學憂慮癥”，心理表現(xiàn)主要有兩種，一種是擔心孩子不適應學校，另一種則是擔心孩子輸在起跑線上。

李老師表示，其實家長們的擔心都是沒有必要的，首先小學在分班上不存在好壞之分，每個孩子都是一張白紙，基礎(chǔ)是一樣的。其次是師資上，學校在安排上肯定有所考慮，各個班的師資是平均分配的。

“今年新高一總共280人，女生竟比男生多出40來人！”這一“陰盛陽衰”現(xiàn)象，叫北京新東城一所知名示范高中校長很是“詫異”。據(jù)悉，海淀、新西城、新東城等城區(qū)多所名校，女生甚至多出男生一個班。在小學，女生比起男生，學業(yè)成績更優(yōu)秀，這一現(xiàn)象已經(jīng)普遍為人所接受。從智力結(jié)構(gòu)上講，女性在語言流暢、記憶、知覺速度等方面較占優(yōu)勢，男性則長于算術(shù)理解、空間關(guān)系、抽象推理。由于小學主要傾向于語言、形象思維的培養(yǎng)，女生在語言、記憶等方面的優(yōu)勢，很快就發(fā)揮了出來，而男生在理科上的優(yōu)勢一般到中學階段才明顯表現(xiàn)出來。因此，小學階段女生更優(yōu)秀，無足為怪。

然而，女生比男生更優(yōu)秀的“陰盛陽衰”現(xiàn)象如今蔓延到了中學，既不合人們的認知“常情”，更不合生理科學“常理”，難怪人們會“詫異”了。

筆者沒有性別歧視傾向，無論是女生優(yōu)于男生，還是男生優(yōu)于女生，只要是真正“優(yōu)秀”，能成為社會發(fā)展所需的人才，我都歡欣鼓舞，為之喝彩。問題是，現(xiàn)行的教育模式和評價體系，強調(diào)知識性和技藝性的重復內(nèi)容比較多，相對勤奮、守規(guī)矩、性格乖巧的女生更易占據(jù)優(yōu)勢，而“調(diào)皮搗蛋”的男生不容易脫穎而出。也就是說，現(xiàn)行的學業(yè)評價體系所認可的優(yōu)秀，是建筑在抑制男生之所長——算數(shù)理解、空間關(guān)系、抽象推理等基礎(chǔ)之上的，而抽象推理等素質(zhì)，為推動人類的歷史進程之必備，缺少了它，將極大地阻滯中國社會的飛速發(fā)展。足見這樣的教育模式和評價體系的悖謬。

中學生“陰盛陽衰”的現(xiàn)象，倒也引起了教育專家的重視，比如，就有專家祭出高招，說可考慮男孩推遲到7歲上學。理由呢？“7歲上小學的孩子進入初中學習，在邏輯推理和抽象思維方面明顯強于6歲上學的孩子念初中時的表現(xiàn)?！?/p>

這還真是個只有“專家”才想得出的主意。生理和智力發(fā)育特點，因人而異，有小時候蠢笨如牛的愛因斯坦，也有少時了了、大未必佳的各路“神童”，豈可一概而論。更重要的是，現(xiàn)時的教育模式與評價體系，重視的是知識性和記憶性等方面，適合長于語言、記憶等方面的女生發(fā)揮，最疏忽的恰恰是男孩子頗為擅長的邏輯推理和抽象思維等方面的能力，這才造成了“陰盛陽衰”的局面。和男孩子入學年齡有何相干？

社會的進步，需要大量優(yōu)秀的女性，也需要在創(chuàng)造性思維方面占有優(yōu)勢的男性，兩者不可偏廢。因此，改良現(xiàn)行的教育模式和評價體系，讓男生女生各自的優(yōu)勢得到最大的發(fā)揮，才是應有的舉措。

教育中的 “陰盛陽衰”，這里是指教育中女生的學業(yè)成績(主要為考試分數(shù))較普遍優(yōu)于 男生的現(xiàn)象。其實．這種現(xiàn)象早已有之，只是在人們以往的印象中，女生成績優(yōu)于男生的現(xiàn)象主 要表現(xiàn)在小學階段 而在最近一 些年，女生成績優(yōu)于男生的狀況似乎已延續(xù)到了初中、高中，乃至高等教育階段。不僅在學業(yè)成績方面，在中小學學生干部中女 生也大大多于男生．這類現(xiàn)象已 引起了教育界人士的關(guān)注，其評 說也各不相同。對這一問題的思 考，有助于我們進一步反思應試 教育和理解素質(zhì)教育。我國教育中之所以會出現(xiàn) “陰盛陽衰”的現(xiàn)象，其原因有 如下幾點： 第一，女性入學率的上升。隨著社會的進步和婦女地位的 提高，我國基礎(chǔ)教育階段女性入 學率已逐步接近男性，尤其在城 市和經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)，在入學率上 已不存在性別差異。女性受教育 人數(shù)的增多必然會使優(yōu)秀女生 的比例隨之增大 第二，女生特有的婦女命運 感?！芭恕边@一角色使不少女 孩 自小就開始逐漸明白這樣一 個道理：在這個迄今為止仍然還 是男性主宰的社會中．無論是社 會文化還是社會機制等許多方 面，都存在著諸多女性成功不利 的因素．女性要獲得與男性一樣 的成功，就必須付出更大的代價 和更多的努力，否則就只能在激 烈的社會競爭中處于弱勢的地 位。因此，女生特有的婦女命運 感使她們普遍比男生學習更加 刻苦，而刻苦畢竟是獲得優(yōu)異學 業(yè)成績的重要條件，在應試教育 的背景下尤其如此 第三，女生成熟較早。由于生理方面的原因．加之社會角色期望方面的影響，女孩子一般比男孩子成熟較早，懂事也較早。因此女生在學習上較之男生一般更加自覺、更加刻苦。由于女生在學習上進入角色較早、起步 較早．基礎(chǔ)相對扎實，因而在學習上也較早占據(jù)了有利的地位。第四，女性某些性格上的特 點。由于生理、心理和社會角色期望等方面的原因．女性往往在 性格上會呈現(xiàn)出某些特點。比如，女性一般比男性更加安靜、更加老實、更加細心和謹慎，也 更加聽話和更加富有認同感。女 性的這些性格特點一旦與某種 教育制度(尤其是考試制度)和 教育方式相吻合，就很容易得到 教師的青睞，就很容易轉(zhuǎn)化為一 種學習上的優(yōu)勢。男孩比女孩成 熟較晚少了很多機會。第五，考試制度的某些弊 端。不可否認，我國的基礎(chǔ)教育 從整體上講至今仍然還是一種 應試教育，而與這種教育相應的 考試形式、考試內(nèi)容以及評價標 準，都明顯地更加適合女生而不 利于男生。我們的考試是重知識 輕能力，重記憶輕思考，重求同 輕求異．重重復輕發(fā)現(xiàn)．重模仿 輕創(chuàng)造，重收斂輕發(fā)散，重標準 輕靈活。男孩子一般比較活潑好動，興趣廣泛，思維活躍，不喜 歡做一些機械、乏味和重復性的 應試訓練 這樣，他們就更容易 在一系列嚴格、規(guī)范的考試中被 淘汰，尤其是在小學升初中階 段，較多的男生因此被淘汰進較 差的中學．初中升高中，男生又 較多地被篩選掉，從而埋下了男 女大學生比例失調(diào)的 “伏筆”?！毡楦朴谔ぬ崒嵥烙浻?背、扎扎實實接受應試訓練的女 生，更容易得到老師的認可和鼓 勵，更容易獲得高分，但她們在 知識面、想象力、創(chuàng)造力和批判 思維等方面顯然是有不足的。一些教育實際工作者也紛 紛對此發(fā)表自己的意見。教育中 的“陰盛陽衰”可能與我們現(xiàn)行 的考試制度有關(guān)。高考進行了這 么多年，必然會出現(xiàn)知識點的重 復．考試在一定程度上已經(jīng)套路 化、模式化．比較容易把握。在 應試教育的背景下，學校都在搞 有針對性的應試訓練，這可能較 為適合在性格上比較刻苦、踏 實、仔細的女同學?，F(xiàn)行的評卷 標準也特別有利于女生。聞卷時 往往是看有沒有答卷中的幾個 字，是否將這些知識點組成一句 話，如果沒有那幾個關(guān)鍵字，盡 管意思對了．也是白搭 這實際 上是要求死記硬背，根顯然．這 對 了女弦子的胃口。一些教育學者也認為，造成 這一問題的根本原因，還是女孩 子更適合應試教育。刻苦的、安 靜的、小心謹慎的和能死記硬背 的往往能得高分。這種評價標準 正好適應了女生的性格特點，而 對于大部分心思多、思維活躍和 好動的男生來說，這正是他們的 弱點，正是他們從小(尤其是在 小學和初中)不斷經(jīng)受老師、家 長的打擊．以致逐漸失去自信心 和學習興趣的重要原因 然而，

第二篇：淺談建構(gòu)主義學習理論對幼兒教育的啟示

論文摘要：建構(gòu)主義學習理論認為，學習是學習者主動進行意義建構(gòu)的過程，教師是教學過程中的組織者、引導者和促進者。建構(gòu)主義學習理論對幼兒教育教學有著重要的借鑒作用，對于培養(yǎng)幼兒的自主學習和主動探索能力有重要的指導意義。

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學習理論 幼兒教育

建構(gòu)主義是20世紀80年代興起的一種新的認知理論。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)在學習過程中學習者積極主動的參與、自主學習和主動構(gòu)建的重要性，以及教師在教育過程中起組織者、引導者、促進者的作用。建構(gòu)主義這一理論對幼兒教育具有重要指導作用，為培養(yǎng)幼兒的獨立性、自主性，促進幼兒在教師指導下主動地富有個性地學習，提供了理論支撐。

一、建構(gòu)主義學習理論的基本觀點

建構(gòu)主義學習理論不是某個心理學家或教育學家個人的理論成果，而是眾多的心理學家和教育學家關(guān)于建構(gòu)主義知識、理論與實踐進行探索和總結(jié)的成果，他們主要包括杜威、維果茨基、加德納，形成了眾多建構(gòu)主義理論流派，如個人建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、激進建構(gòu)主義、信息加工建構(gòu)主義等。盡管不同的建構(gòu)主義流派有各自的主張，但他們在學習理論上卻有著共同的觀點，即建構(gòu)主義者都認為學習者是主動地建構(gòu)他們的認知世界，提高認知功能，而不是通過單向傳授被動地接受知識。

(一)建構(gòu)主義知識觀

知識觀，是指對知識的認識、看法以及與此有關(guān)的觀念的綜合。它涉及到的一些基本問題有：什么是知識，知識有哪些形態(tài)，知識是主觀的還是客觀的。建構(gòu)主義者認為知識是客觀的，但他們更強調(diào)，知識主要是由個人主動地建構(gòu)而獲得的。建構(gòu)主義者認為知識僅是主體對客觀世界的一種解釋，而不是絕對的真理，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，不同的個體會依據(jù)自己的經(jīng)驗背景對相同的命題進行不同的建構(gòu)，學生對知識的獲得只有通過主動建構(gòu)來完成。建構(gòu)主義知識觀引起了教學內(nèi)容、方式和方法的一系列變革，這一理論使幼兒教育工作者重新考慮如何幫助幼兒主動建構(gòu)知識，如何更好地引導幼兒質(zhì)疑、探究，積極主動地參與到教學環(huán)境中，進行建構(gòu)意義的學習。

(二)建構(gòu)主義學習觀

行為主義者認為學習是一定的刺激情境與反應之間的聯(lián)結(jié)，信息加工理論者把人腦當成計算機，把學習看成信息的登陸、存貯、提取的過程；而建構(gòu)主義者則認為學習是一個交互用的過程，是在一定的情境中，新知識與學習者已有的知識經(jīng)驗的交互作用，即學習是在一定的情境中，通過積極主動地建構(gòu)，從而獲得的對客觀世界的意義建構(gòu)的過程。

建構(gòu)主義認為學習環(huán)境是由情景、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四大要素構(gòu)成的。建構(gòu)主義的學習環(huán)境是開放的環(huán)境，是師生之間、學生之間相互合作促進的環(huán)境，是充滿對客觀世界的意義建構(gòu)的環(huán)境。學習的本質(zhì)就是學習者主動建構(gòu)的過程，而對客觀世界的意義建構(gòu)就是學習的最終目的。

(三)建構(gòu)主義教學觀

建構(gòu)主義認為學生不是空著腦袋走進課堂的，不是接受知識的木偶，教師也不是傳授知識的機器，教學不是簡單的告訴，而是與學生交流、探究以及做出調(diào)整的過程。在教學中，教師要注意學生已有的認知結(jié)構(gòu)和已有的經(jīng)驗基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)一定的問題情境，鼓勵學生自主學習、勤于思考、樂于探究，從而獲得新知識、新意義的建構(gòu)。建構(gòu)主意的教學策略就是以學習者為中心，教師創(chuàng)造一定的問題情境，促進學習者與情境的交互作用，從而積極主動地建構(gòu)客觀世界的意義。

二、建構(gòu)主義學習理論對幼兒教育的啟示

(一)學習要配合兒童的認知水平

建構(gòu)主義者認為，知識不是以實體的形式存在于主體之外，而是主體對客觀世界的一種解釋，不同的個體有不同的認知結(jié)構(gòu)。兒童是通過同化或順應獲得新知識的。同化是通過經(jīng)驗或認知結(jié)構(gòu)實現(xiàn)對感覺資料的吸收。兒童積極主動地同化必須以已有的經(jīng)驗背景和認知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，因而在學前教育教學中，教師必須了解兒童已有的經(jīng)驗背景和認知發(fā)展水平，教師為幼兒呈現(xiàn)的教學內(nèi)容、教學方式要有利于幼兒積極主動地同化新知識。順應是兒童借助與新知識或觀念的接觸，促進已有結(jié)構(gòu)、圖式發(fā)生改變的過程，或創(chuàng)立足以容納新接觸事物的圖，或修正原有結(jié)構(gòu)以容納新事物的過程。調(diào)節(jié)是主體在新知識與已有認知水平發(fā)生沖突的情境中做出的對原有認知結(jié)構(gòu)的調(diào)節(jié)。根據(jù)建構(gòu)主義理論，認知沖突有助于幼兒認知水平的發(fā)展。同時，我們可以看出，幼兒教師要利用好認知沖突，推動幼兒認知的發(fā)展，一方面要了解幼兒已有認知水平，為幼兒提供的教學、游戲等活動要能引起幼兒的認知沖突，從而激發(fā)幼兒主動探索和求知的興趣；另一方面，認知沖突在幼兒教學中的運用要符合適度原則，遠遠高于幼兒原有認知水平的教學和游戲等活動，太難或非幼兒能力所能達到任務或游戲，會使幼兒對活動失去興趣，不利于培養(yǎng)幼兒主動探究的精神。因而，在幼兒教學中，教師要了解幼兒已有的認知發(fā)展水平，為幼兒提供最適宜的認知沖突，促進幼兒積極主動地建構(gòu)新的認知水平。

(二)重視活動在幼兒教育中的作用

建構(gòu)主義認為學習是新知識與已有知識經(jīng)驗交互作用的過程，是學習者通過交互作用而主動建構(gòu)新的理解、新的認知結(jié)構(gòu)的過程。幼兒思維處于感知運算階段和前運算階段，只有在與他人或物的相互作用過程中，才能逐步建構(gòu)對客觀世界的意義。如幼兒只有在對物體的動作中，才能建構(gòu)物體的輕重等概念。幼兒也只有在活動中才能真正建構(gòu)出數(shù)理邏輯經(jīng)驗，如為了讓幼兒掌握數(shù)的抽象意義，可通過讓幼兒擺弄石子，時而將距離放大或縮小，時而改變計數(shù)方向和次序的過程中，幼兒最終發(fā)現(xiàn)總數(shù)始終不變，從而獲得對事物量關(guān)系的認知并體驗到數(shù)學的趣味性。在幼兒的實際教學中，教師為幼兒組織豐富多彩的活動和游戲，在游戲和活動中，促進幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能的發(fā)展。

(三)重視幼兒的興趣和需要

建構(gòu)主義認為，學習是主動建構(gòu)的過程，同化作用的實現(xiàn)是兒童主動作用的結(jié)果。幼兒積極主動地參與各種活動和游戲是以幼兒自身的興趣和需要為基礎(chǔ)的。正如皮亞杰所言，“一切成效的活動必須以某種興趣和需要為先決條件”，興趣實際上不過是同化作用的動力。人們對事物的興趣和需要誘發(fā)認知沖突，教師利用幼兒的興趣和需要，激發(fā)幼兒適度的認知沖突，將幼兒對事物表面的興趣內(nèi)化，將幼兒的外部需要轉(zhuǎn)化為內(nèi)部需要，發(fā)展幼兒主動地探索事物的積極性和認知事物的能力。

(四)重視幼兒之間的交往

建構(gòu)主義學習理論認為，情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)是學習環(huán)境的四大要素。情境就是指為學習者創(chuàng)設(shè)一個有意義的問題情境，為學習者的協(xié)作、會話、意義建構(gòu)提供一定的情境。協(xié)作發(fā)生在學習的整個過程，包括師生之間、學生之間的協(xié)作，而會話是協(xié)作過程中不可缺少的一環(huán)，師生之間、學習者之間的協(xié)作、會話有助于引發(fā)學習者自我反思，從而促進原有認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。在幼兒教學過程中，教師要重視師幼之間、幼兒之間的交往，這種交往能夠有力地促進幼兒語言、情緒、社會性以及認知的發(fā)展。幼兒只有在與其他幼兒交流時，才會知道其他人的看法并非都與自己的一樣，這樣幼兒就不可避免地要進行辨別、思考，從而學會從他人的立場去思考問題，從而有利于幼兒養(yǎng)成批判性、客觀性地思考問題的習慣，有利于擺脫幼兒的自我中心狀態(tài)。

(五)為幼兒創(chuàng)設(shè)一個開放的良好的學習環(huán)境

建構(gòu)主義學習理論認為，情境是意義建構(gòu)的基本條件，學習者只有在一定的情境中才能實現(xiàn)協(xié)作、會話和意義建構(gòu)。對于幼兒來說，教師的引導、支持和鼓勵以及豐富的可供探索的物質(zhì)環(huán)境和安全的心理環(huán)境，是其積極主動地參與各項活動和進行意義建構(gòu)不可缺少的條件。幼兒園應為幼兒創(chuàng)造一個自由、寬松的語言環(huán)境，使幼兒在與教師、同伴或其他人的交談中，體驗到語言交流的樂趣，樂于與他人交往，學會互助、合作和分享，學會使用適當?shù)?、禮貌的語言交往。同時，幼兒教師應為幼兒的探索活動創(chuàng)造寬松安全的環(huán)境，讓每個孩子都有機會參與探索，支持和鼓勵幼兒大膽提問，發(fā)表不同的意見，從而讓幼兒學會尊重他人的觀點，學會從不同角度看問題。為了讓幼兒獲得豐富的物理經(jīng)驗和數(shù)理邏輯經(jīng)驗，幼兒教師必須為幼兒創(chuàng)設(shè)良好的可供探索的活動環(huán)境，如為幼兒提供豐富的材料，為幼兒能夠運用多種感官、多種方式進行探索提供條件。在豐富多彩的環(huán)境中，幼兒逐漸對環(huán)境中的數(shù)、量、形、時間、空間等現(xiàn)象產(chǎn)生興趣，建構(gòu)初步的數(shù)的概念，學會運用簡單的數(shù)學方法解決實際生活和游戲中的簡單問題。教師對幼兒的愛護、支持、鼓勵和引導，為幼兒提供豐富多彩的符合衛(wèi)生安全的教具、玩具以及可供游戲和活動的安全的環(huán)境，有利于幼兒的自主探索、學習和意義建構(gòu)。

建構(gòu)主義學習理論強調(diào)知識是對客觀世界的一種解釋，不同主體依據(jù)自己的經(jīng)驗背景進行意義建構(gòu)，強調(diào)學習是一個交互作用、主動建構(gòu)的過程。因此，建構(gòu)主義本質(zhì)上是強調(diào)對人的主體價值的尊重。根據(jù)建構(gòu)主義學習理論，幼兒教育工作者應注意主動為幼兒創(chuàng)造與教育相適應的良好的環(huán)境，為幼兒提供活動和表現(xiàn)能力的機會，使幼兒在一定情境中學會合作、相互協(xié)調(diào)和會話，自主建構(gòu)意義。同時，幼兒教育活動的內(nèi)容應考慮到幼兒已有的認知水平和已有經(jīng)驗，重視幼兒的興趣和需要，以循序漸進的原則，有計劃地選擇和組織相應的教學活動內(nèi)容，促進每個幼兒積極主動地探索和自主地進行意義建構(gòu)，促進幼兒能力和個性的全面發(fā)展。

第三篇：建構(gòu)主義學習理論及其對教學的啟示(講座稿)

建構(gòu)主義學習理論及其對教學的啟示 萬家富

建構(gòu)主義學習理論，與認知學習理論、行為主義學習理論共為三大學習理論。建構(gòu)主義的教學觀強調(diào)要充分發(fā)揮學生個體的主觀能動性，在整個學習過程中，要求學生能夠用探究、討論等各種不同的方法在頭腦中去主動建構(gòu)所學知識。

作為一種新型的學習理論，建構(gòu)主義對學習也賦予了新的意義。首先，建構(gòu)主義學習理論認為學習的過程是學習者主動建構(gòu)知識的過程，“學習是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以原有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解”(D.J.Cunnighan,1991)。因此學習活動不是由教師單純向?qū)W生傳遞知識，也不是學生被動地接受信息的過程，而是學生憑借原有的知識和經(jīng)驗，通過與外界的互動，主動地生成信息的意義的過程。其次，建構(gòu)主義學習理論對學生所學的知識也提出了新的理解，即知識不再是我們通常所認為的課本、文字、圖片以及教師的板書和演示等對現(xiàn)實的準確表征，而只是一種理解和假設(shè)。學生們對知識的理解并不存在唯一標準，而是依據(jù)自己的經(jīng)驗背景，以自己的方式建構(gòu)對知識的理解，對于世界的認知和賦予意義由每個人自己決定。

一、建構(gòu)主義學習理論的理論來源

（一）“文化──歷史”發(fā)展理論

1、文化歷史發(fā)展觀

維果斯基所提出的“文化──歷史”發(fā)展理論認為：人的高級心理機能亦即隨意的心理過程，并不是人自身所固有的、而是在與周圍人的交往過程中產(chǎn)生與發(fā)展起來的，是受人類的文化歷史所制約的。其實現(xiàn)的具體機制是通過物質(zhì)工具，如刀斧、計算機等，以及精神工具，如各種符號、詞和語言等實現(xiàn)的。身處不同歷史文化背景中的個體對同樣的事件有不同的認知。高級心理機能不同于低級心理機能的特點

（1）它們是隨意的、主動的，是由主體按照預定的目的而自覺引起的；

（2）它們的反映水平是概括的、抽象的，也就是各種機能由于有思維的參與而高級化；（3）它們實現(xiàn)過程的結(jié)構(gòu)是間接的，是以符號或詞為中介的；

（4）它們的起源是社會文化歷史發(fā)展的產(chǎn)物，是受社會規(guī)律制約的；（5）從個體發(fā)展來看它們是在人際的交往過程中產(chǎn)生和不斷發(fā)展起來的。

2、人的發(fā)展過程中社會文化歷史的作用

維果斯基特別強調(diào)在人的發(fā)展過程中社會文化歷史的作用，尤其是強調(diào)活動和社會交往在人的高級心理機能發(fā)展中的突出作用。他認為，高級的心理機能來源于外部動作的內(nèi)化，這種內(nèi)化不僅通過教學，也通過日常生活、游戲和勞動等來實現(xiàn)。另一方面，內(nèi)在的智力動作也外化為實際動作，使主觀見之于客觀。內(nèi)化和外化的橋梁便是人的活動。另外，維果斯基在說明教學與發(fā)展的關(guān)系時，提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。

“在維果茨基的認知發(fā)展理論中，最受重視的是他倡議的可能發(fā)展區(qū)（或叫最近發(fā)展區(qū)）的理念。所謂可能發(fā)展區(qū)，維果茨基的說法，是介于兒童自己實力所能達到的水平（如學業(yè)成就），與經(jīng)別人給予協(xié)助后所可能達到的水平，兩種水平之間有一段差距，即為該兒童的可能發(fā)展區(qū)”（《教育心理學》 張春興）。這一思想對正確理解教育與發(fā)展之間的關(guān)系，具有重要意義。

維果茨基的研究表明：教育對兒童的發(fā)展能起到主導作用和促進作用，但需要確定兒童發(fā)展的兩種水平：一種是已經(jīng)達到的發(fā)展水平；另一種是兒童可能達到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為“兒童還不能獨立地完成任務，但在成人的幫助下，在集體活動中，通過模仿，卻能夠完成這些任務”。這兩種水平之間的距離，就是“最近發(fā)展區(qū)”。把握“最近發(fā)展區(qū)”，能加速學生的發(fā)展。

（二）認知信息加工論

許多認知心理學家把認知看作是對信息的加工。奈瑟認為：“認知是指轉(zhuǎn)換、簡約、加工、貯存、提取和使用感覺輸入的所有過程。”認知信息加工理論一個最重要的術(shù)語是“建構(gòu)（construction）”，即認知過程是建構(gòu)性質(zhì)的。它包括兩個過程： 首先是基本過程，它是在受到外部事件或內(nèi)部經(jīng)驗刺激時馬上發(fā)生的。這個階段只是粗略地轉(zhuǎn)換信息，以便根據(jù)貯存信息形成想法，這一階段基本上是自動發(fā)生的。

其次是二級過程，它涉及有意識的控制，是比較精致地轉(zhuǎn)換和建構(gòu)觀念和映象。相比之下，這一過程受貯存信息、個體的意圖和期望的影響程度較大些。認知信息加工學說認為，思維有一種執(zhí)行控制的機制，就像計算機程序中有一種執(zhí)行程序一樣；認知建構(gòu)過程中的二級過程的認知運演是習得的，盡管它們部分地受遺傳的影響。其中記憶的內(nèi)容，以及轉(zhuǎn)換和重建內(nèi)容的策略，也是習得的；同時可以通過對視知覺的類推，來描述和解釋記憶和遺忘的過程。

（三）皮亞杰認知發(fā)展理論

1、皮亞杰認知發(fā)展的階段性理論

皮亞杰提出的認知發(fā)展的階段性理論，具有非常廣泛和深遠的影響。他認為，個體從出生至兒童期結(jié)束，其認知發(fā)展要經(jīng)過四個時期：（1）感知運動階段（出生至二歲），個體靠感覺與動作認識世界；（2）前運算階段（二至七歲），個體開始運用簡單的語言符號從事思考，具有表象思維能力，但缺乏可逆性；

（3）具體運算階段（七至十一二歲），出現(xiàn)了邏輯思維和零散的可逆運算，但一般只能對具體事物或形象進行運算；

（4）形式運算階段（十一二至十四五歲），能在頭腦中把形式和內(nèi)容分開，使思維超出所感知的具體事物或形象，進行抽象的邏輯思維和命題運算。皮亞杰在進行上述年齡階段的劃分時，提出下列重要原理：

（1）認知發(fā)展的過程是一個結(jié)構(gòu)連續(xù)的組織和再組織的過程，過程的進行是連續(xù)的，但它造成的后果是不連續(xù)的，故發(fā)展有階段性；

（2）發(fā)展階段是按固定順序出現(xiàn)的，出現(xiàn)的時間可因個人或社會變化而有所不同，但發(fā)展的先后次序不變；

（3）發(fā)展階段是以認知方式的差異而不是個體的年齡為根據(jù)。因此，階段的上升不代表個體的知識在量上的增加，而是表現(xiàn)在認知方式或思維過程品質(zhì)上的改變。

2、圖式、同化、順應和平衡

皮亞杰認為，隨著兒童年齡的增長，其認知發(fā)展涉及到圖式、同化、順應和平衡四個方面。（1）圖式

圖式是指個體對世界的知覺理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活動的框架或組織結(jié)構(gòu)。圖式是認知結(jié)構(gòu)的起點和核心，是以往經(jīng)驗的舊知識與現(xiàn)實的新信息相互聯(lián)系的基礎(chǔ)。因此，圖式的形成和變化是認知發(fā)展的實質(zhì)。

通過“同化”與“順應”而形成的，是以往經(jīng)驗的積極組織。皮亞杰認為“圖式是指動作的結(jié)構(gòu)或組織”。

圖式包括動作圖式、符號圖式和運算圖式。動作圖式

動作圖式是一種程序化的行為模式，兒童用它對物體或經(jīng)驗進行表征或做出反應。這種圖式是最先出現(xiàn)的智力結(jié)構(gòu)，大多在生命的頭兩年出現(xiàn)。符號圖式

2歲時，兒童已能夠在頭腦中表征經(jīng)驗，并使用這些心理符號或符號圖式實現(xiàn)自己的目的。

運算圖式

按照皮亞杰的觀點，7歲以后兒童思維的特征是運用運算圖式。認知運算是一個人為得出符合邏輯的結(jié)論所進行的內(nèi)部心理活動。例如，一個8歲兒童把一塊橡皮泥由球形壓大了。為什么呢？因為在他頭腦中保留了這個變形過程，所以他知道，如果再把這塊橡皮泥團在一起，會變成相同的一個球，換句話說，7歲后的兒童有了守恒的概念。圖式有先天遺傳圖式和后天習得圖式

個體元認知源自遺傳圖式。新生兒出生時就能允吸母乳，這種條件反射式動作屬先天圖式；兒童在成長過程中，通過獲得成人經(jīng)驗以及接受書本知識所獲得生活技能以及處理問題的方式屬后天習得圖式。皮亞杰所說的動作圖式、符號圖式和運算圖式兒童后天習得圖式。（2）同化、順化和平衡

認知發(fā)展受三個過程的影響：即同化、順化和平衡。

①同化。指學習的個體將環(huán)境因素納入已有的圖式之中，對刺激輸入的過濾或改變的過程。也就是說個體在感受刺激時，把它們納入頭腦中原由的圖式之內(nèi)，使其成為自身的一部分。②順應。是個體改變自己的動作、調(diào)節(jié)自己的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應特定刺激情境的過程。當學習者遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時，便要對原有圖式加以修改或重建，以適應環(huán)境。個體就是不斷地通過同化與順應兩種方式，來達到自身與客觀環(huán)境的協(xié)調(diào)。③平衡。指個體通過自我調(diào)節(jié)機制在不斷順應環(huán)境的基礎(chǔ)上，使認知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一個平衡狀態(tài)過渡的過程。

（四）布魯納的教育理論 布魯納認為，教育的主要目的是為學生提供一個現(xiàn)實世界的模式，學生可以借此解決生活中的一切問題。這個模式涉及儲存信息的內(nèi)部系統(tǒng)，而信息是通過人與周圍環(huán)境的相互作用獲得的。學習任何一門學科時，總是由一系列的片斷所組成，而每一片斷（或一個事件）總是涉及到獲得、轉(zhuǎn)換和評價三個過程。布魯納由此認為，學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。

1、知識結(jié)構(gòu)的重要性

布魯納強調(diào)知識結(jié)構(gòu)的重要性。認為知識結(jié)構(gòu)就是某一學科領(lǐng)域的基本觀念，它不僅包括掌握一般原理，而且還包括學習的態(tài)度和方法。懂得基本原理可使得學科更容易理解；有利于記憶，適于遷移；能夠縮小知識間的初、高級水平層次的間隙。布魯納認為，任何學科的基礎(chǔ)都可以用某種形式教給任何年齡的任何人。

為實現(xiàn)上述目標，他特別強調(diào)教育過程中直覺思維（區(qū)別于分析思維）的價值。直覺思維以熟悉所牽涉到的知識領(lǐng)域及其結(jié)構(gòu)為根據(jù)，使思維者可能實行躍進、越級和采取捷徑，直覺思維的訓練是創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的基礎(chǔ)。

2、學習的激勵制度

布魯納強調(diào)學習是一個主動的過程。應該作出更多的努力使學生對學習產(chǎn)生興趣，主動地參加到學習中去、并且從個人方面體驗到有能力來對待他的外部世界。

二、基于建構(gòu)主義學習理論基礎(chǔ)上的教學

（一）圖式理論與教學

教學的過程是老師利用圖式引導兒童同化順應，形成新的圖式的過程。既然兒童的知識建構(gòu)過程是通過圖式、同化、順應和平衡來實現(xiàn)，那么，教師的教學必須建立在對兒童的圖式充分了解之上。由于兒童出生的家庭所處的自然環(huán)境、文化環(huán)境、種族類型各有不同，他們所遺傳圖式也是各不相同的。因此，老師在教學過程中，首先必須了解所面對的兒童遺傳圖式情況，充分利用兒童先天圖式，引導兒童順應與同化，習得后天學習知識的共同圖式，實現(xiàn)與環(huán)境的平衡。為此，老師需要花費相當?shù)臅r間，了解兒童的家庭背景，生活環(huán)境、文化習俗和種族類型，以便在教學中盡可能多的應用兒童的認知圖式引導兒童建構(gòu)知識。我個人認

為，在教學過程中適度使用方言是幫助兒童利用自身圖式建構(gòu)知識的重要形式。尤其是在原生態(tài)地區(qū)的學校中，這一點應該更重要。當然，我們還應該向?qū)W生說明白放眼于普通話之間的關(guān)系。

1、圖式問題：“魚?！钡墓适?/p>

青蛙跳到岸上，看到一個從未見過的龐然大物——一頭牛，不禁仔細地觀察了好久?；氐匠靥晾?，好朋友小魚兒問：你在外面看到什么好玩的嗎？青蛙想起了那頭牛，就詳細地描繪了一番。小魚兒認真地聽了之后說知道了，并在紙上畫了起來。畫好了，青蛙一看嚇一跳，哪里是牛，分明是小魚兒自己，只是頭上長了角，肚子上長了腿而已。

這是一則寓言故事，恰恰這則故事，也真實地反映了小學語文閱讀教學的所存在的一種“病癥”：文本信息，經(jīng)過學生的重建、組合，“山已不是那座山，水已不是那條水”?！罢`讀”“誤解”，讓學生付出了沉重的代價。君不見，每次考試完，許多學生都在對著“閱讀理解”搖頭嘆息。

這則寓言故事也給我們這樣一種啟示：學生接受知識并不是簡單地進行“零部件”組合，而是在自己原有背景知識、經(jīng)驗體悟的基礎(chǔ)之上，對新獲得的知識進行加工整合，是以原有知識為基礎(chǔ)而對新知識的“同化”和“順應”。在背景知識、個性經(jīng)驗積累等不足的情況下，就會產(chǎn)生自己建構(gòu)出來的“魚?！薄吧吲！钡鹊?。

2、圖式應用（1）主題歸類

為了引導小學生對語文教學內(nèi)容建立自己的理解圖式?？筛鶕?jù)主題內(nèi)容的不同，對語文教學內(nèi)容進行重組歸類。如： 英雄事跡單元：《虎門銷煙》、《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》、《飛渡滬定橋》等； 名人軼事單元：《諾貝爾》、《少年王勃》、《孫中山破陋習》等； 自然景觀單元：《九寨溝》、《黃果樹瀑布》、《廬山的云霧》等； 風土人情單元：《小鎮(zhèn)的早晨》、《田園詩情》、《槐鄉(xiāng)五月》等； 科普知識單元：《天火之謎》、《海底世界》、《克隆之謎》等； 益智啟迪單元：《曹沖稱象》、《兩小兒辯日》、《學弈》等等。

學習同類課文的時候，導入相關(guān)文化背景知識，進行主題性討論，引導學生課后開展針對性課外閱讀，收集有關(guān)文化背景材料，積累素材，豐富歷史、地理、人文、生活、科技、衛(wèi)生、體育等方面知識，間接增加生活體驗，有效促進學生內(nèi)容圖式的建構(gòu)與發(fā)展。

（2）構(gòu)建意象

小學生普遍感到文言文難學，就是學生認知結(jié)構(gòu)中不具備閱讀文言文的文化背景知識圖式。詩歌類意境更是學生理解的難點。有學者把進入詩歌的意象分為五大類：自然界的，如天文、地理、動物、植物等；社會生活的，如戰(zhàn)爭、游宦、漁獵、婚喪等；人類自身的，如四肢、五官、臟腑、心理等；人的創(chuàng)造物，如建筑、器物、服飾、城市等；人的虛構(gòu)物，如神仙、鬼怪、靈異、冥界等，以幫助學生建立對詩歌理解的圖式。①送別類意象：

柳、楊柳、折柳一一離別惜遠 長亭、霸陵、南浦一一送別 故人、孤帆一一離愁別恨 芳草—有離恨之意

大雁、青鳥一一傳書信使、離人思緒 雙鯉—書信 ②抒懷類意象：

梅花、菊花一一孤獨寂寞，孤芳自賞，高潔偉岸 竹、松、柏一一象征堅韌、孤直

蟬一一惜時光，痛別離，苦遠游，感身世 芭蕉、梧桐一一孤獨憂愁、離情別緒 喜鵲一喜訊、喜悅

日暮、夕陽、秋天、流水 生命短暫，對死亡的憂慮、傷感 ③羈旅行役類意象： 猿啼---悲傷

杜鵑(子規(guī))----哀怨、悲苦、鄉(xiāng)愁鄉(xiāng)思 秋、水一一離愁、悲愁

白云、明月一一孤冷凄清、高潔美好、思鄉(xiāng)念親 ④邊塞戰(zhàn)爭類意象：

羌笛、胡茄一一少數(shù)民族樂器，聲音凄切 陽關(guān)、玉門關(guān)一一出塞、別離 柳營一一軍營

大漠、孤煙一一邊塞之地 蟋蟀一一懷念征人

哀鴻一一哀傷痛苦、流離失所的人 吳鉤一一寶刀利劍 ⑤愛情類意象：

紅豆—男女愛情或朋友情誼 紅葉—傳情之物

琴瑟—夫婦感情和諧，兄弟朋友情誼

（3）情境渲染

語言教學中經(jīng)常遇到一些抽象晦澀的符號和概念，不易為小學生所理解，創(chuàng)設(shè)典型情境，將之與具體生動形象的事物相結(jié)合，有助于小學生建構(gòu)相應的圖式，并在情境再現(xiàn)時能成功將之激活。傳統(tǒng)拼音教學枯燥乏味，剛?cè)雽W的兒童學起來很困難，是教學的一大難點。蘇教版國標本依據(jù)兒童認知特點，在漢語拼音學習中配以蘊含著人文因素的情境圖和語境歌，讓每個字母都非常巧妙地出現(xiàn)在可視可感的情境之中，易于在剛?cè)雽W兒童的頭腦中形成相應的拼音字母圖式。如學習聲母“b，p，m和f“時，配合“爸爸帶我爬山坡（P），爬上山坡看大佛（f），大喇叭里正廣播（b），愛護大佛不要摸（m）”的情境圖，誦讀押韻合轍、瑯瑯上口的語境歌，既激發(fā)了兒童的學習興趣，變枯燥為趣味，又使所學的四個聲母回歸到具體的語言環(huán)境中，建立拼音圖式，有效地突破了難點，便教利學。同樣，語文閱讀中經(jīng)常接觸一

些諸如“理想”、“大義凜然”和“舍生取義”等概念模糊的詞語，若進行空洞抽象地講教，學生難以建立這些詞語的正確圖式，徒然浪費時間和精力。相反，若借助特定情境（觀看影片、參觀烈士陵園），通過具體事例教學，往往事半功倍，學生不僅能領(lǐng)悟這些詞語傳達的意思，而且能在相應的場景中準確應用。

（二）支架式理論與教學

建構(gòu)主義理論一個重要的觀點就是：教學是為學生建構(gòu)知識搭支架。支架式教學被定義為：為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。

1、對支架式教學的理解

維果斯基認為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話說，最鄰近發(fā)展區(qū)定義為，兒童獨立解決問題時的實際發(fā)展水平（第一個發(fā)展水平）和教師指導下解決問題時的潛在發(fā)展水平（第二個發(fā)展水平）之間的距離?？梢妰和牡谝粋€發(fā)展水平與第二個發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學決定的，即教學可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。因此教學絕不應消極地適應兒童的遺傳圖式和智力發(fā)展的已有水平，而應當走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。建構(gòu)主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”作為上述概念框架的形象化比喻，其實質(zhì)是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。

2、支架式教學由以下環(huán)節(jié)組成

（1）搭腳手架——圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。

（2）創(chuàng)設(shè)情境——將學生引入一定的問題情境（概念框架中的某個節(jié)點）。

（3）獨立探索——讓學生獨立探索。探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。

（4）協(xié)作學習——進行小組協(xié)商、討論。討論使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構(gòu)。

（5）效果評價——對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內(nèi)容包括：①自主學習能力；②對小組協(xié)作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構(gòu)。

支架式教學案例：三角形面積的計算

一、教材分析

本課時的內(nèi)容為九年義務教育六年制小學數(shù)學第九冊P76一79第三單元第二節(jié)：“三角形面積”的計算。通過本課時的教學，使學生理解并掌握三角形面積計算公式的推導過程，并能正確選擇條件，運用公式進行有關(guān)三角形的面積計算。通過學生對公式的推導，讓學生主動去探究平面圖形間的內(nèi)在聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題。從而培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識，發(fā)展學生的空間觀念。

二、教學過程設(shè)計

1、搭腳手架

圍繞《三角形的面積》這個主題，按“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架，提出如下問題：①三角形的面積與平行四邊形的面積有什么關(guān)系？ ②兩者之間有關(guān)系的條件是什么？ ③三角形的面積怎樣計算，有公式嗎？ ④三角形的面積公式是怎樣產(chǎn)生的？

2、進入情境

腳手架搭成以后，教師把靜止的平面教案變成立體的課堂活動，教師通過多媒體動畫演示： 每個小方格為邊長1厘米的正方形，沿對角線截去一半后，得到的三角形的面積是多少？ 【評析：“興趣意味著自我活動，好奇是探究的起點，創(chuàng)設(shè)一個好的情境，能有效地激發(fā)學生學習的欲望和探究的興趣。課堂一開始，教師讓學生動手分別用不同的三角形做“拼圖游戲”，實際上是教師創(chuàng)設(shè)了一個“背景支架”，加上多媒體動畫，一下子就把學生的注意力吸引住了。】

3、獨立探索

進入問題情境之后，就讓學生獨立探索。在活動設(shè)計時，教師估計到學生有可能遇到的障礙，恰當?shù)卦O(shè)計了三個直觀支架：

支架（1）讓學生動手用兩個全等的直角三角形拼成一個圖形（可能為長方形、平行四邊形、三角形）。

支架（2）用兩個全等的銳角三角形，運用旋轉(zhuǎn)、平移的方法，拼成平行四邊形。支架（3）用兩個全等的鈍角三角形旋轉(zhuǎn)、平移，拼成平行四邊形。讓學生觀察三角形與拼出的平行四邊形，它們之間有怎樣的關(guān)系：

【評析：接著，教師并沒有滿足于游戲的直觀刺激，而是適時拋出一個問題 “三角形與拼出的平行四邊形有怎樣的關(guān)系？”立即引起了學生的積極討論，引發(fā)了學生心理上的認知沖突。同時，在探索過程中，教師適時提示，幫助學生沿概念框架攀升，起初的引導，幫助可以更多一些，以后逐漸減少，愈來愈多地放手讓學生自己探索，最后爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升，使學生加深對新知識的進一步理解，并培養(yǎng)了學生獨立探索的精神?！?/p>

4、協(xié)作學習

獨立探索結(jié)束時，教師組織小組協(xié)商，討論；師生共同得到：

（l）三角形與拼成的平行四邊形有以下的關(guān)系：三角形與平行四邊形的底相等，高相等;三角形的面積是拼成的平行四邊形面積的一半。

（2）三角形面積與平行四邊形有關(guān)系的先決條件是：三角形與平行四邊形等底等高；三角形的面積是等底等高平行四邊形面積的一半。即：平行四邊形面積=底x高；三角形面積=底x高+2 【評析：三個支架的搭建，使學生順利地跨越了“最近發(fā)展區(qū)”，從“實際發(fā)展水平”（對平行四邊形公式）的原認知)進入到了“潛在發(fā)展水平”（三角形面積公式的新認知），在此過程中，教師通過3個支架的作用，讓學生動手操作，在實踐活動中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，概括出結(jié)論，充分發(fā)揮了學生的主體作用，并完成了新知識的意義建構(gòu)。由于學生是知識的主動建構(gòu)者，記憶的持久性就可想而知.通過協(xié)作學習，在團體性質(zhì)的爭論中，學生就更容易發(fā)現(xiàn)差異，在抽象思維的碰撞中，學生對問題的認識將會更加深刻，從而完成從具體到抽象，從模糊到準確，從單一到系統(tǒng)的思維訓練。

5、效果評價

教師給出以下的幾個問題：

①判斷：下面三個三角形的面積都是“3×5÷2=6（平方厘米）”，對嗎？為什么？

在下面的三個完全一樣的平行四邊形中，最大的三角形面積相等嗎?

②討論出結(jié)論：等底等高的三角形面積相等，形狀不一定相同。

③問題：三角形的面積公式是怎樣產(chǎn)生的？除了這些推導方法，還有其它的推導方法嗎？ ④要求學生動手動腦，用其它方法推導三角形面積計算公式。

【評析：以練拓思，挖掘?qū)W生動手實踐能力；鼓勵一題多解，以此來激發(fā)學生的學習興趣，調(diào)動學生思維的積極性，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和能力。教師不斷的搭建腳手架，不斷的創(chuàng)設(shè)學生的“最近發(fā)展區(qū)”，使學生的思維向更高的潛在發(fā)展水平邁進，不停頓的把學生的智力從一個水平提升到更高的水平。學生完成了認知階段之后，就對他們的學習效果進行評價?！?【評價的方式包括：教師對學生的評價。學生的自我評價，學習小組對個人的評價。

內(nèi)容包括：①自主學習能力；②對小組協(xié)作學習所做出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構(gòu)?！?/p>

三、本節(jié)課的教學流程圖為

3、支架式教學中的師生關(guān)系

（1）支架式教學中學生的角色

（2）支架式教學中教師的角色

4、如何理解教學支架

（三）基于建構(gòu)主義學習理論的其他教學策略介紹

1、拋錨式教學

拋錨式教學又稱情境性教學（Situated or anchored Instruction）。這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內(nèi)容和教學進程也就被確定了（就像輪船被拋錨固定一樣）。拋錨式教學的主要目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中，產(chǎn)生學習的需要，并通過學習共同體中成員間的互動、交流，即合作學習，憑借自己的主動學習、生成學習，親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程?？傊瑨佸^式教學是使學生適應日常生活，學會獨立識別問題、提出問題、解決真實問題的一個十分重要的途徑?，F(xiàn)代建構(gòu)主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構(gòu)，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗（即通過獲取直接經(jīng)驗來學習），而不是僅僅聆聽別人（例如教師）關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(chǔ)（作為“錨”），所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。拋錨式教學的環(huán)節(jié)是：①創(chuàng)設(shè)情景；②確定問題；③自主學習；④協(xié)作學習；⑤效果評價。教學案例：《大自然的語言》

創(chuàng)設(shè)情境。教師通過播放“大自然春夏秋冬的演變”一類的影視片，提出與“大自然的語言”聯(lián)系緊密的問題：你認為本文說明的內(nèi)容是什么？你能說出幾句大自然的語言嗎？從而創(chuàng)設(shè)問題情境。

確定問題。問題情境創(chuàng)設(shè)后，引出課題，用多媒體將本堂課要解決的有關(guān)問題打在屏幕上：大自然的語言是什么？什么叫物候和物候?qū)W？物候觀測對農(nóng)業(yè)有什么重要意義？決定物候現(xiàn)象來臨的因素有哪些？研究物候?qū)W有什么意義？文章說明的條理性是怎樣的？作為學生學習的“錨”。

自主學習。學生根據(jù)確定的問題進行自主學習，一些同學觀看“氣候與農(nóng)業(yè)”的科學片；另一些同學研讀課文或通過Internet網(wǎng)查閱相關(guān)資料，嘗試解決問題。

協(xié)作學習。把全班學生分成若干小組，小組成員共同討論自主學習中存在的問題。例如：學生在討論第三部分在說明決定物候現(xiàn)象來臨的四個因素時是按什么條理說明時，有的說是時間順序，有的說是按空間順序。這時，教師就可以講解該處是按照由主到次的說明順序來安排的，在行文上使用了“首先”、“第二個因素”、“第三個因素”、“此外”等詞語。同樣的方式，學生便能理解第四部分先從具體生動的物候現(xiàn)象說起，接著說物候現(xiàn)象是大自然的語言，然后引出物候?qū)W的概念，由現(xiàn)象聯(lián)系到概念，這一由此及彼，由表及里的邏輯條理，進而理解全文四個部分說明的條理性。效果評價。教師對學生個人和小組的自主學習和協(xié)作學習的情況進行激勵性評價，從而幫助

學生矯正學習偏差，樹立學習信心，進一步幫助學生在強化練習中鞏固知識，促進知識的遷移。

2、隨機進入教學

隨機進入教學又稱隨機通達教學（Randon Access Instruction）。斯皮羅等人根據(jù)對高級學習的基本認識，提出對同一內(nèi)容的學習要在不同時間多次進行，每次的情景都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面。這樣便于學習者形成對概念的多角度理解，并與具體情境聯(lián)系起來，形成背景性經(jīng)驗。隨機進入教學的環(huán)節(jié)是：①呈現(xiàn)基本情境；②隨時機進入學習；③思維發(fā)展訓練；④小組協(xié)作學習；⑤學習效果評價。如《愚公移山》的隨機進入教學模式： 呈現(xiàn)基本情境。教師可以在開始時播放ＭＴＶ《愚公移山》和深圳初建時移山填海的紀錄片，向?qū)W生呈現(xiàn)與本堂課學習主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。隨時機進入學習。在基本情境呈現(xiàn)過程中教師將學生引入古代愚公移山的故事中，學生在自主學習中去分析愚公為什么要挖山？他遇到了哪些困難？面對智叟的譏諷愚公如何回答？山最終被移掉了嗎？這之中教師應注意發(fā)展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。

思維發(fā)展訓練。在學生對課文內(nèi)容學習之后，教師還應特別注意發(fā)展學生的思維能力，拓展課文內(nèi)容，提高創(chuàng)新能力?？山o出參考題目如“運石途中”、“智叟被搶白之后”、“山神告狀”、“移山之后”讓學生創(chuàng)編故事片斷；也可啟發(fā)學生進行創(chuàng)新想象“假如我是當代愚公”、“假如我是當代智叟”；還可以用多媒體把當代愚公村的生活剪影打在屏幕上，讓學生談談受到的啟示。這樣，教師與學生之間的交互既在“元認知級”中進行，又注意建立了學生的思維模式，還培養(yǎng)了學生的發(fā)散性思維。小組協(xié)作學習。把全班學生分成若干小組，小組成員圍繞思維發(fā)展訓練呈現(xiàn)出的不同側(cè)面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點、看法與其他學生及老師的觀點、看法都受到社會協(xié)商環(huán)境中的考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并作出反映。由此，對《愚公移山》的學習目標基本達到。學習效果評價。通過學生自我評價和小組評價后，教師對學生的思維發(fā)展訓練和協(xié)作學習中的情況進行總結(jié)評價。

（四）建構(gòu)主義學習理論給我們教學的啟發(fā)

啟發(fā)（1）教學支架是對學生適時、適當、適量的支持和幫助。學生能做的自己做，不會了讓老師教。

啟發(fā)（2）知識不是教師傳授獲得的，而是學生在一定情境下，借助教師的幫助，利用和必要的學習資料和網(wǎng)絡(luò)，通過協(xié)作、討論和意義構(gòu)建而獲得的。

啟發(fā)（3）教學情境中學生是主角。傳統(tǒng)教學偏重教師的教，現(xiàn)代教學側(cè)重視學生的學。學生是學習的主體，教師不能代替學生學習，所以，教師不是教學的主體也是不言而喻的事情。因此，教學情境中要尊重學生的主體性，學生只有在成為教學情境中的主角以后，才會積極主動地參與教學過程。

啟發(fā)（4）教學是激發(fā)學生建構(gòu)知識的過程。既然知識是學習者自我建構(gòu)的結(jié)果，那么教學就不是傳授、灌輸知識的活動，而是一個激發(fā)學生建構(gòu)知識的過程，通過激勵，讓學生看到成功的希望，明確努力的目標，獲得前進的動力，一步一步地發(fā)展自己，一點一滴地完善自己。教學就是要創(chuàng)設(shè)或者利用各種情境，幫助學生利用先前的知識與己有的經(jīng)驗在當前情境中進行學習和認知。

啟發(fā)（5）在教學過程中，教師是學生學習的引導者、輔助者、資料者提供者。關(guān)于教師，人們向來認同“傳道、授業(yè)、解惑”的說法，所以在傳統(tǒng)教學實踐中，教師多是知識的傳授者、班級的管理者。但在建構(gòu)主義看來，教師的價值就體現(xiàn)在能否激動學生以探究、主動、合作的方式進行學習，教師應該是學生的引導者，輔助者或咨詢者、學習的資料提供者。

三、建構(gòu)主義學習理論的局限性

1、優(yōu)點

有利于創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，是課改應該提倡的。

2、缺點

（1）主張已發(fā)現(xiàn)法、探究法代替講授法，忽視講授的價值，不利于系統(tǒng)知識的傳播。應該說老師講授是最準確、最經(jīng)濟的向?qū)W生傳遞知識的方式。學生聽課時的心理活動仍然是主動的，講授法不等于“填鴨式”、“滿堂灌”、以教師為中心。

（2）教學時間可能延長。如果處處都需要學生自己去建構(gòu)，很難保證課堂教學的效率。（3）只適合小班額教學活動，不適合大班額、大規(guī)模教學。

無論教學如可改革，老師都要守住根本：

教學有法 教無定法

重在得法

希望教師們博采眾長，不斷提高自己的理論水平和教學能力，形成自己的教學思路及風格，成為一代名師！

參考資料：

《教育心理學》

張春興

浙江教育出版社 《現(xiàn)代心理學》

張春興

上海人民出版社 《西方心理學史》車文博

浙江教育出版社

第四篇：建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識和學習的理論，強調(diào)學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經(jīng)驗生成意義、建構(gòu)理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。建構(gòu)主義的提出有著深刻的思想淵源，它具有迥異于傳統(tǒng)的學習理論和教學思想，對教學設(shè)計具有重要指導價值。

代表人物：皮亞杰、斯騰伯格、卡茨、維果斯基。(一)建構(gòu)主義的學習理論

建構(gòu)主義學習理論的基本內(nèi)容可從“學習的含義”(即關(guān)于“什么是學習”)與“學習的方法”(即關(guān)于“如何進行學習”)這兩個方面進行說明： 1.學習的含義

建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。2.學習方法

建構(gòu)主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。

(二)建構(gòu)主義的教學思想 1.知識觀

(1)知識不絕對：知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，也不是最終答案，而只是一種解釋、一種假設(shè)。如：我們學習的平行線的概念是：在同一平面內(nèi)不相交的兩條直線。但是現(xiàn)實情境中并沒有這樣的兩條直線。

(2)因情境不同，知識也會發(fā)生變化：知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，并不能拿來就用，而是要針對具體情景進行再創(chuàng)造。如：數(shù)學上我們學習：1+1=2，但是這也只有在數(shù)學計算時是可行的，當變換了情境，比如，一杯水倒在桶里，再倒一杯水在桶里，此時還是一桶水，1+1=1了。

(3)因人而異：知識會因為學生經(jīng)驗世界的不同而發(fā)生變化。比如：我們學習的小雞是有兩條腿，一對翅膀，但是小明的爸爸是某快餐養(yǎng)雞場的員工，因為給雞注入了激素，小明看到的小雞就是4條腿，兩對翅膀。這樣的話，我們課本上對小雞的學習就與小明的經(jīng)驗不符。2.學生觀

(1)建構(gòu)主義強調(diào)學生經(jīng)驗世界的豐富性，強調(diào)學生的巨大潛能。(2)建構(gòu)主義強調(diào)學生經(jīng)驗世界的差異性。3.學習觀

建構(gòu)主義強調(diào)學習的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性。

(1)學習的主動建構(gòu)性。建構(gòu)主義認為，學習不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學生建構(gòu)自己的知識的過程，而是他們要主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。

(2)學習的社會互動性。學習者是通過對某種社會文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識和技能、掌握有關(guān)的工具的過程，這一過程常常需要一個學習共同體的合作互動來完成。

(3)學習的情境性。建構(gòu)主義者提出了情境性的認知觀點。知識存在于具體、情境性的、可感知的活動之中，不是一套獨立于情景的知識符號，只有通過實際應用活動才能真正被人理解。人的學習應該與情境化的社會實踐活動聯(lián)系在一起，通過對某種社會實踐的參與而逐漸掌握有關(guān)的社會規(guī)則、工具、活動程序等，形成相應的知識。

(三)建構(gòu)主義理論對當前教育實踐的啟示

1.建構(gòu)主義的知識觀告訴我們，知識并不是絕對的真理

教師在尊重書本知識的同時，不能用知識的權(quán)威來壓制學生的創(chuàng)造性，要培養(yǎng)學生的批判精神，敢于向知識質(zhì)疑、挑戰(zhàn)。

2.建構(gòu)主義的學習觀告訴我們，學習具有建構(gòu)性、社會互動性、情境性 這些要求教師要做到以下方面：

(1)認識到自主學習的重要性，教師應該創(chuàng)設(shè)問題情境，引導和幫助學生主動建構(gòu)自己的認知結(jié)構(gòu);(2)注意學生共同體在學習中的作用，運用合作學習等方式幫助學生建構(gòu)認知結(jié)構(gòu);(3)注意理論聯(lián)系實踐，積極開展實踐活動課，在實踐活動中幫助學生合理運用和領(lǐng)會知識。3.建構(gòu)主義的學生觀告訴我們，學生不是空著腦袋走進教室的

教師要對學生的學習模式、有關(guān)的先前知識和對教材的信息狀況有所了解，以引導學生對學習材料獲得新意義，修正以往的概念。(四)教學模式

在建構(gòu)主義的教學模式下。已開發(fā)出的、比較成熟的教學方法主要有以下幾種： 1.支架式

支架式教學是以前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的。維果斯基認為，在測定兒童智力發(fā)展時，應至少確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，一種是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教學應從兒童潛在的發(fā)展水平開始，不斷創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。支架教學中的“支架”應根據(jù)學生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，通過支架作用不停地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。支架式教學由以下幾個環(huán)節(jié)組成：(1)搭腳手架(2)進入情境(3)獨立探索(4)協(xié)作學習(5)效果評價。2.拋錨式

這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內(nèi)容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。拋錨式教學由這樣幾個環(huán)節(jié)組成：(1)創(chuàng)設(shè)情境(2)確定問題(3)自主學習(4)協(xié)作學習(5)效果評價。3.隨機進入

學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內(nèi)容將能達到對該知識內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統(tǒng)教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側(cè)重點。因此多次進入的結(jié)果，絕不僅僅是對同一知識內(nèi)容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。題目

1、建構(gòu)主義的教學理念有哪些？支架式建構(gòu)主義教學、拋錨式教學以及隨機通達教學模式又是如何體現(xiàn)這些教學理念的？

答：1）知識觀：知識可被視為是由人和環(huán)境相互作用而產(chǎn)生的，并強調(diào)知識的獲得離不開人主動積極地去建構(gòu)和解釋他們已有的經(jīng)驗。

2）學習觀：當代的建構(gòu)主義者比皮亞杰更重視學習者先前的知識結(jié)構(gòu)，這些先前的知識結(jié)構(gòu)是新觀念和經(jīng)驗的過濾器和輔助器。建構(gòu)主義者也相信知識并不分離，而是與學習者的行為和經(jīng)驗密切相關(guān)。知識不是絕對的真理，它是跟前后經(jīng)驗有相對的關(guān)系。知識是個人與他人經(jīng)由磋商與互動的社會建構(gòu)，不是獨立存在于符號之中。

3）學生觀：學習者之所以積極主動地對面臨的各種刺激產(chǎn)生反映，是因為學習者本身就有建構(gòu)知識的潛能、動機和可能性，所以，認知或?qū)W習不是發(fā)現(xiàn)已經(jīng)客觀存在的知識、接受知識的活動，而是探究、發(fā)明、建構(gòu)知識的作用或過程，學生是學習的主體，強調(diào)學生的自主性。

4）教學觀：知識不是學習者被動地接受，而是主動地建構(gòu)。因此，教師不能將觀念加之于學生的頭腦中，需要學生去建構(gòu)他們自己的意義，因此，教師教學中并非只需要傳送一些意義而已，而是與學生進行深入的對話，要引入具體的情境，適當采用協(xié)作學習，以便激發(fā)學生去建構(gòu)這些意義。

5）師生觀：教師和學生不具有相同的經(jīng)驗，因此，雖使用相同的符號，他們的認知和解釋就很難完全一樣。當學生說他們聽懂老師的講解時，其實，是學生憑個人的經(jīng)驗對老師所發(fā)出的信息做一番合理的解釋而已，并非與老師的領(lǐng)悟完全相同。所以，教學是在引導學生主動建構(gòu)知識，而不是傳輸知識給學生，畢竟教師與學生的生活經(jīng)驗不同，教師的認知不等于學生的認知。

第五篇：建構(gòu)主義學習理論

1.建構(gòu)主義學習理論是什么？

建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認知發(fā)展的學派被人們稱為日內(nèi)瓦學派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展。

2.建構(gòu)主義學習理論是如何形成的? 建構(gòu)主義(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。

在皮亞杰的上述理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格在認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調(diào)了個體的主動性在建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強調(diào)認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創(chuàng)造了條件。

3.建構(gòu)主義學習理論提出者是誰？后來繼承和發(fā)展這是誰？

（1）讓?皮亞杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理學家，發(fā)生認識論創(chuàng)始人。自1918年獲得博士學位后，皮亞杰于1921年任日內(nèi)瓦大學盧梭學院實驗室主任，1924年起任日內(nèi)瓦大學教授。先后當選為瑞士心理學會、法語國家心理科學聯(lián)合會主席，1954年任第14屆國際心理科學聯(lián)合會主席。此外，皮亞杰還長期擔任聯(lián)合國教科文組織領(lǐng)導下的國際教育局局長和聯(lián)合國教科文組織總干事之職。皮亞杰還是多國著名大學的名譽博士或名譽教授。

為了致力于研究發(fā)生認識論，皮亞杰于1955年在日內(nèi)瓦創(chuàng)建了“國際發(fā)生認識論中心”并任主任，集合各國著名哲學家、心理學家、教育家、邏輯學家、數(shù)學家、語言學家和控制論學者研究發(fā)生認識論，對于兒童各類概念以及知識形成的過程和發(fā)展進行多學科的深入研究。

（2）基本觀點：

皮亞杰發(fā)生認識論的基本假設(shè)是：認識既不起因于主體（成熟論者所強調(diào)的），也不起因于客體（行為主義者所強調(diào)的），而是主體與客體之間的相互作用。但相比之下，學習從屬于發(fā)展。

皮亞杰不認為認識的生長僅僅是經(jīng)驗的結(jié)果，而是強調(diào)個體在認知生長過程中的積極作用。

皮亞杰堅持認為，只有在學習者仔細思考時才會導致有意義的學習。學習的結(jié)果，不只是知道對某種特定刺激作出某種特定反應，而是頭腦中認知圖式的重建。決定學習的因素，既不是外部因素（如個體生理成熟），而是個體與環(huán)境的交互作用。在他看來，對兒童思維運演變化過程的描述，本身就構(gòu)成了對學習的解釋。

（2）維果斯基（Lev Semenovich Vygotsky，1896－1934），白俄羅斯人（Belorussia），前蘇聯(lián)（俄國）的心理學家，社會文化歷史學派的創(chuàng)始人。他主要研究兒童心理和教育心理，著重探討思維與言語、教學與發(fā)展的關(guān)系問題。

他畢生從事心理發(fā)展問題，重點是人的高級心理機能的發(fā)生和發(fā)展。他強調(diào)人類社會文化對人的心理發(fā)展的重要作用，認為人的高級心理機能是在人的活動中形成和發(fā)展起來并借助語言實現(xiàn)的，維果茨基與A.H.列昂節(jié)夫和A.P.魯利亞等人由此形成了一個極有影響的文化歷史學派——“維列魯學派”，在30年代顯得特別活躍。維果斯基是一位極有才華的學者，他既提出了有獨到見解的理論，又創(chuàng)造性地進行了許多實驗研究。在思維和語言等高級心理過程的研究中，他提出的觀點和應用 的方法都在國內(nèi)外產(chǎn)生了重大的影響。他在蘇聯(lián)心理學史上占有重要的地位。

4.建構(gòu)主義學習理論的特點是什么？

(1)學習是一個積極主動的建構(gòu)過程。學習者不是被動地接受外在信息，而是根據(jù)先前認知結(jié)構(gòu)主動地和有選擇性地知覺外在信息，建構(gòu)當前事物的意義；

(2)知識是個人經(jīng)驗的合理化，而不是說明世界的真理。因為個體先前的經(jīng)驗畢竟是十分有限的，在此基礎(chǔ)上建構(gòu)知識的意義，無法確定所建構(gòu)出來的知識是否就是世界的最終寫照；

(3)知識的建構(gòu)并不是任意的和隨心所欲的。建構(gòu)知識的過程中必須與他人磋商并達成一致，并不斷地加以調(diào)整和修正，在這過程中，不可避免地要受到當時社會文化因素的影響；

(4)學習者的建構(gòu)是多元化的。由于事物存在復雜多樣化，學習情感存在一定的特殊性，以及個人的先前經(jīng)驗存在獨特性，每個學習者對事物意義的建構(gòu)將是不同的。

5.建構(gòu)主義學習理論主要觀點是？

（1）學生是教學情境中的主角。傳統(tǒng)教學偏重教師的教，現(xiàn)代教學側(cè)重視學生的學。學生是學習的主體，教師不能代替學生學習，所以，教師不是教學的主體也是不言而喻的事情。因此，教學情境中要尊重學生的主體性，學生只有在成為教學情境中的主角以后，才會積極主動地參與教學過程。

（2）教學是激發(fā)學生建構(gòu)知識的過程。既然知識是學習者自我建構(gòu)的結(jié)果，那么教學就不是傳授、灌輸知識的活動，而是一個激發(fā)學生建構(gòu)知識的過程。教學就是要創(chuàng)設(shè)或者利用各種情境，幫助學生利用先前的知識與己有的經(jīng)驗在當前情境中進行學習和認知。

（3）教師是學生學習的引導者、輔助者、資料者提供者。關(guān)于教師，人們向來認同“傳道、授業(yè)、解惑”的說法，所以在傳統(tǒng)教學實踐中，教師多是知識的傳授者、班級的管理者。但在建構(gòu)主義看來，教師的價值就體現(xiàn)在能否激動學生以探究、主動、合作的方式進行學習，教師應該是學生的引導者，輔助者或咨詢者、學習的資料提供者。

（4）教學活動體現(xiàn)為合作、探究方式。傳統(tǒng)中教學多成了一種管理活動，強調(diào)規(guī)范和紀律，而學生的學習反被淹沒了。教學要能引導學生主動參與知識的學習，一方面使學生面對問題情境，刺激他們思考、探究，另一方面營造人際互動、互激的情境，讓學生學會在合作中學習。

（5）教學活動的展開是一個過程。教學應該注重過程而不是結(jié)果。學生因為疑難、困惑而引起主動、探究學習，學生的沖突、混亂、驚奇實質(zhì)上代表了學生的學習活動，所以，教師職責就不是給學生提供現(xiàn)成的答案，而是在忍耐、觀察中，引導學生成長，這是一個過程。

（6）教學評價要趨于多元化。傳統(tǒng)中，無論是“常模參照評價”或“標準參照評價”，多以紙筆測驗為主，以學生記住多少教師教的所謂知識為基本依據(jù)和結(jié)果。但既然知識是學生的一種建構(gòu)結(jié)果，求取一致的答案顯然是不適宜的。教育部新提出的“檔案袋評價”就是一種突出多元化評價的體現(xiàn)。

（7）學生的學習不僅限于教科書。傳統(tǒng)中，教學就是教師教授一本一本的教科書。但既然學習是一種積極、談及的知識建構(gòu)過程，教學就不應該僅僅局限于教科書或相關(guān)的輔助材料，整個社會文化以及學生在生活中的所有問題和情境都有助于學生的學習和知識建構(gòu)。

6.建構(gòu)主義學習理論主要教學策略？

當代建構(gòu)主義的教學策略分為兩類：自主學習策略和協(xié)作學習策略.自主學習策略分為支架式教學策略、拋錨式教學策略和隨即進入式教學策略以及啟發(fā)式教學策略 協(xié)作學習策略分為課堂討論、競爭、協(xié)同、角色扮演等

7.建構(gòu)主義學習理論主要教學方法？

拋錨式教學

拋錨式教學的主要目的是使學生在一個完整真實的事件背景中產(chǎn)生學習需要,并通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流,即合作學習,憑借自己的主動學習、生成學習、親自體驗,自主地理解事件、建構(gòu)意義。真實情境是學生建構(gòu)知識的背景,必須包含真實的事件或問題。真實問題應與學生的經(jīng)驗相關(guān),具有足夠的復雜性,并能引起學生持續(xù)探索的興趣。事件或問題被稱為“錨”,確定它們被形象地比作“拋錨”,一旦這類事件或問題被確定了,整個教學內(nèi)容和教學進程也就確定了,就像輪船被錨固定一樣,故這種方法被稱為“拋錨式”教學。由于它強調(diào)創(chuàng)設(shè)真實的情境,主張教學以真實的事例或問題為基礎(chǔ),所以又稱為“情境教學”。有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。學習者要完成對所學知識的意義建構(gòu),即達到對該知識所反映事物性質(zhì)和規(guī)律以及該事物與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解,最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學習)。而不是僅僅聆聽別人(如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。

8.建構(gòu)主義學習理論的基本要素是？

建構(gòu)主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性?！扒榫场保簩W習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學設(shè)計提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學習環(huán)境下，教學設(shè)計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學設(shè)計的最重要內(nèi)容之一?！皡f(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終。協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用?！皶挕保簳捠菂f(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務的計劃；此外，協(xié)作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構(gòu)的重要手段之一?！耙饬x建構(gòu)”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構(gòu)意義就是要幫助學生對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。9.建構(gòu)主義學習理論在教學中的應用方法具體的事例？

答：現(xiàn)代建構(gòu)主義學習理論認為，現(xiàn)代建構(gòu)的學習有以下6個特征：

一、學習應該是積極的——強調(diào)學習者積極作用的必要性和重要性；

二、學習是建構(gòu)性的——心智的表征具有真實的本體狀態(tài)(即外部世界)、知識是由個人建構(gòu)的、個人在建構(gòu)知識時必須依靠人際的意義共享與協(xié)商、建構(gòu)過程必須科學；

三、學習是累積性的——學習建立在以前學習的基礎(chǔ)上可在某種程度上利用以前的學習，而且是對原有知識的深化、突破、超越或質(zhì)變；

四、學習是目標定向的——學習的目標形成于學習過程的內(nèi)部，由學習者自己設(shè)定，與學習任務有關(guān)。

五、學習是診斷性的——自己控制學習；

六、學習是反思性的——學習者對自己的學習行動進行思維。還需要補充

10.建構(gòu)主義學習理論和教學系統(tǒng)設(shè)計有什么聯(lián)系？

建構(gòu)主義認為知識不是通過老師傳授得到的，而是學習者在一定的情境下，借助其他人（包括老師&學習伙伴）的幫助，利用資料，用過意義建構(gòu)的方式而獲得的。（更詳細的內(nèi)容，百度里都有）所以，聯(lián)系建構(gòu)主義，在教學設(shè)計中應該多注意學生的活動性，多設(shè)計情境（“情境”），讓學生利用“協(xié)作”（例如，小組活動）&“會話”（例如，交流）&“意義建構(gòu)”（例如，找聯(lián)系，自我總結(jié)）去完成課堂教學。簡而言之，就是把課堂交給學生.11.應用建構(gòu)主義學習理論會對我們的教學產(chǎn)生什么影響？

建構(gòu)主義者認為，學習目的只是為學習者建構(gòu)自己的認知結(jié)構(gòu)提供了一個參照系或內(nèi)部情境，由學習者自己確定，學習目的的形成與學習過程中產(chǎn)生的真實任務有關(guān)。教學的目標無法從外部確定，只能根據(jù)真實任務促進學習者個體意義的建構(gòu)，實現(xiàn)對信息的理解和精細加工。

建構(gòu)主義強調(diào)，知識并非對現(xiàn)實的正確表征，而只是一種解釋或假設(shè);知識也不是問題的最終答案，而會隨著社會的進步而被揚棄。教科書只是一種文本，在被學習者接受之前毫無意義。學習者是以自己的經(jīng)驗和信念為背景來分析、判斷文本的合理性，并靠自己的建構(gòu)來完成對教學內(nèi)容的接受。因而在確定教學內(nèi)容上，建構(gòu)主義對傳統(tǒng)教學設(shè)計提出了挑戰(zhàn)，主張為學習者提供真實的情境。只有在現(xiàn)實世界的具體情境中，才能使學習變得較為有效。情境創(chuàng)設(shè)是教學設(shè)計最重要的內(nèi)容之一。

在分析教學對象方面，建構(gòu)主義主張把學習者現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，注重對學習者原有知識經(jīng)驗的分析，重視學習者自己對各種事物的理解，傾聽他們現(xiàn)在的想法，洞察這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導學習者豐富或調(diào)整自己的理解，形成新的知識結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義者所倡導的教學策略和方法是，幫助學習者積極地探究復雜的主題或環(huán)境，并且像某一個領(lǐng)域的專家那樣來思考問題。知識不是抽象的，而是與學習的情境以及學習者帶人這一情境的經(jīng)驗有密切關(guān)系。所以，要鼓勵學習者建構(gòu)自己的理解，然后通過社會協(xié)商證明各種見解的合理性。不要事先規(guī)定要學習的內(nèi)容，而是從多種來源獲取信息。建構(gòu)主義者采用的一些具體的策略包括:在真實的情境中確定任務，運用認知學徒方法(對學習者怎樣達到專家水平業(yè)績進行示范和輔導)，交流多種觀點(合作性學習以提出、分享不同的見解)，社會協(xié)商(爭辯、討論和提供證據(jù))，運用真實的事例，反思，以及對建構(gòu)過程提供可靠指導。

關(guān)于教學評價，建構(gòu)主義主張過程性評價，強調(diào)對學習者成長過程的真實記錄，注重對真實問題的解決。

從以上論述，我們似乎可以看出，由于對學習的理解不斷深人，以學習理論為基礎(chǔ)的教學發(fā)生了重心的轉(zhuǎn)移。一直以來，知識和技能的掌握與學生的發(fā)展都是教學的終極追求，然而由于人們對“人”的認識、對知識的理解以及學習心理機制的探索的局限，教學的價值追求常有失偏頗，尤其是受到科學主義、技術(shù)理性的影響，教學常常表現(xiàn)為對科學知識的掌握，對客觀真理的追求，而對于師生在教學過程的人的發(fā)展常常被忽視，甚至無視人的存在，把人等同于物，更談不上對學生個性的關(guān)懷。當我們把目光從科學知識轉(zhuǎn)到人的個體意義建構(gòu)時，我們發(fā)現(xiàn)，教學成為建立在“主體間性”之上的一種價值創(chuàng)造活動。教學不僅是對客觀知識的學習，更在于教師、學生生命意義的展開。這意味著教學的重心轉(zhuǎn)移，由原先的主客對立、科學定向的思維方式轉(zhuǎn)向關(guān)注此在在此的主體間性，關(guān)注師生的生命意義。