第一篇：建構(gòu)主義學習理搶對高校體育教學改革的啟示論文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 高校體育 教學改革

摘要：以提高大學生體質(zhì)為已任的高校體育教學，建構(gòu)主義學習觀可以幫助高校體育教師改變傳統(tǒng)的教學模式，充分發(fā)揮學習者的主動性。

建構(gòu)主義是20世紀90年代以來興起于當代歐美國家的一種龐雜的社會科學理論，是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義后的進一步發(fā)展，被稱為當代教育心理學中的一場革命。體育歷來是素質(zhì)教育的重要內(nèi)容，21世紀在素質(zhì)教育全面實施的過程中，體育教學也將發(fā)生根本的變革，它不僅需要傳授技能、技術(shù)和理論，其目的也不僅在于增強體質(zhì)，而是把培養(yǎng)高素質(zhì)的現(xiàn)代人作為目標，促使學校體育教學向?qū)W校健身教育發(fā)展。

1建構(gòu)主義學習理論簡介

根據(jù)建構(gòu)主義的觀點，知識是發(fā)展的，是內(nèi)在構(gòu)建的，是以社會和文化的方式為中介的。學習者在認知、理解、解釋世界的過程中建構(gòu)自己的知識，在人際互動中通過社會性的協(xié)商進行知識的社會建構(gòu)。教育關(guān)注的焦點也從教師的教學轉(zhuǎn)移到學習和學生知識的形成。它有如下特點：知識是學習者在適應(yīng)環(huán)境的過程中主動構(gòu)建的，既非直接來自主體，也非直接來自客體。知識并不是現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋，一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。學習是意義的生成過程，是每個人自己決定的。他要主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)不能由其他人來代替。每個學習者都以原有的知識背景為基礎(chǔ)對新的信息進行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且，原有的知識又因為新知識的進人而發(fā)生調(diào)整和改變。知識是在配合自身追求生存發(fā)展的需要，不斷地形成演變。學生不是空著腦袋進人教室的，在日常生活中，在以往的知識積累中，他們已經(jīng)形成了自己的豐富的經(jīng)驗。所以，教學不能無視這些經(jīng)驗，要把學生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗當作新知識的生長點，引導學生從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新知識來。教師應(yīng)該是學生建構(gòu)知識的忠實的支持者，教師的作用由傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的輔導者，成為學生學習的高級合作者。教師還是學生積極建構(gòu)知識的幫助者和引導者。

2建構(gòu)主義學習觀對公共體育教學改革的啟示

2.1建構(gòu)主義的學習觀與教學觀

學習是心理的積極運作，而不是對教學的被動接受。學習是學習者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景；學習者以自己的力一式建構(gòu)對于事物的理解，不同的人看到事物的不同的方面，不存在唯一的標準的理解，但可以通過學習者的合作而使理解更加豐富和全面。建構(gòu)主義學習環(huán)境是開放的，由情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)等四大要素構(gòu)成。其中情境是意義建構(gòu)的基本條件，教師與學生之間、學生與學生之間協(xié)作和會話是意義建構(gòu)的具體過程，而意義建構(gòu)則是建構(gòu)主義學習的目的。只有建構(gòu)性學習(積極學習、累積性學習、目標指引學習、診斷性學習與反思性學習)才符合學習的本質(zhì)，最有利于開發(fā)人腦的潛力，最能促進學生整體的、可持續(xù)發(fā)展的學習觀點。

建構(gòu)主義的教學策略是以學習者為中心的，其目的是最大限度地促進學習者與情境的交互作用，以主動建構(gòu)意義。建構(gòu)主義教學觀的教學過程包括以下環(huán)節(jié)：一是分析教學目標，對整門課程及各教學單元課進行教學目標分析，以確定當前的教學主題；二是創(chuàng)設(shè)與主題相關(guān)的、盡可能真實的情境；三是確定本主題教學所需的信息資源的種類和每種資源所起的作用；四是根據(jù)所選擇的不同的教學方法，充分考慮發(fā)揮學生首創(chuàng)精神、知識外化和實現(xiàn)自我反饋，對學生的自主學習做不同的設(shè)計；五是開展小組討論、協(xié)商；六是評價學習效果，主要圍繞自主學習能力、協(xié)作學習過程中的貢獻、是否達到意義建構(gòu)的要求進行；七是糾正原有的錯誤理解或片面認識，最終達到符合要求的意義建構(gòu)。建構(gòu)主義的教學模式從本質(zhì)上是對人的主體價值給予充分尊重，體現(xiàn)了現(xiàn)代教學論的發(fā)展力一向。

2.2以建構(gòu)主義教學觀的教學過程對公共體育課教學的重構(gòu)

2.2.1根據(jù)《學校體育工作條例》和《全國普通高校體育課程教學指導綱要》有關(guān)規(guī)定：“

一、二年級必需開設(shè)體育課，三年級開設(shè)體育選修課。每年檢測一次達標作為必修課。每個學期都對學生進行運動技術(shù)和運動能力的考核，并結(jié)合學生對體育課的態(tài)度、平時鍛煉情況和進步程度加以年度平分。對患有不同程度慢性或急性病的學生開設(shè)保健體育課，促使其早日恢復健康”。以至于長期以來高校的體育教學一直以技術(shù)教學、技能培養(yǎng)為主導思想，以提高身體素質(zhì)、運動成績?yōu)橹饕螅⒅剡\動教育、技能教育、體能教育，注重教學的形式、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、方法、手段、要求、考核、評價等的統(tǒng)一性和標準化。這種傳統(tǒng)高校體育的“近期效果”觀念，遠遠落后于當今社會發(fā)展的形勢。在加人WID后的今天，重視大學生的個性發(fā)展，培養(yǎng)開拓意識與能力。學生由被動、模仿學習，轉(zhuǎn)變?yōu)樵诮處熤笇?，自覺地、積極主動地進行探索性、創(chuàng)造性的學習。因此普通高等院校公共體育課的教學目標應(yīng)突出培養(yǎng)學生具有獨自科學化鍛煉的能力和終身體育的觀念。

2.2.2使學生真正掌握獨自科學化鍛煉的能力和終身體育的思想，在教學中不僅僅只是簡單的運動技術(shù)的教學，教學應(yīng)包括所需更多的體育理論知識、體育鍛煉方法以及鍛煉處方等方面的知識。

1、理論知識：由體育鍛煉基礎(chǔ)理論，營養(yǎng)學基礎(chǔ)理論，鍛煉原則，鍛煉的負荷、強度和密度等組成；

2,體育鍛煉方法：由一般性運動方法，專項性運動方法，組合性運動方法，混合性運動方法組成；

3、鍛煉處方：由一般鍛煉處方，健康鍛煉處方，運動處方，傷病鍛煉處方組成。

2.2.3建構(gòu)主義理論認為，學習是心理的積極運作，而不是對教學的被動接受。近年來，絕大部分高校的公共體育教學的學制都已從原來的兩年普修課，改為一年級開設(shè)普修體育課，二年級開設(shè)體育專項選修課，這在一定程度上緩解了教學內(nèi)容統(tǒng)得過死，學生缺乏學習主動性、積極性的矛盾。教師還是按部就班地向?qū)W生傳授各項技術(shù)，學生只能是循規(guī)蹈矩地學習，沒有自己選擇學習的空間，較大程度上影響了學生學習的主動性和積極性。

同時，學習是學習者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景。然而，由于我國的應(yīng)試教育，中學體育課的比重較小，課程的質(zhì)量得不到保證。致使，普通高校大學生的科學化鍛煉和終身體育的經(jīng)驗少之又少。在學生的經(jīng)驗之中，只是認為打籃球、踢足球等等體育活動可以健身、娛樂作用，更有甚者認為，體育活動就玩。因此，在創(chuàng)造具體真實的情境過程中，教師要加強在這方面的引導作用。

2.2.4在建構(gòu)體育鍛煉活動中，教師不再是直接傳播者，也不是活動的主導者，而是組織者、協(xié)作者和學習者。學生個體建構(gòu)意義的過程不是教師可以控制和主導的，只能在選擇教材和鍛煉內(nèi)容上給學生引導，布置好練習場地、器材，服務(wù)學生，保證其活動的安全性。

3結(jié)論

確定以培養(yǎng)學生具有獨自科學化鍛煉的能力和終身體育的觀念的教學目標；改革高校體育教學以技術(shù)教學為主的模式，加強對科學化鍛煉的理論知識、方法以及處方的教學；充分調(diào)動學生的積極性，使其在教師的指導下獨立自主地開展身體鍛煉，發(fā)展以學生的經(jīng)驗背景為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義教學模式。

第二篇：高校公共體育教學改革論文

關(guān)鍵詞：高校公共體育課程教學改革

摘要：高校體育教學工作是高校教育的重要組成部分，是對學生進行素質(zhì)教育的關(guān)鍵?，F(xiàn)階段普通高校體育教學工作的要素是堅持“健康第一”為指導，以發(fā)展學生身體、心理健康為主要依據(jù)，進而對高校體育工作提出了更高的要求，思考如何才能讓高校公共體育課朝著更加健康、更加符合學生興趣、更加培養(yǎng)學生體育能力的方向發(fā)展。

1、原有的公共體育課程教學問題分析

隨著社會的不斷發(fā)展進步，我國教育與體育事業(yè)的發(fā)展也日益深人，原有的學校體育教學的體制與現(xiàn)代培養(yǎng)人才的方式不能相互融合，出現(xiàn)脫軌現(xiàn)象。由此發(fā)現(xiàn)高校公共體育課程教學改革迫在眉睫。主要問題總結(jié)如下：

1.1教學主體不明確

在過去的體育實踐教學過程中，教師是體育課的組織者、決裁者，學生則在被動學習中感受體育運動所帶來的痛苦，完全忽視了學生的興趣愛好問題，學生的主體性和創(chuàng)造性難以得到發(fā)揮。

1.2教學內(nèi)容枯燥無味

公共體育課程教學內(nèi)容主要以發(fā)展學生身體素質(zhì)為中心。教學形式主要集中在田徑運動項目中，教學手段比較單

一、教學效果不明顯，在學習安排的內(nèi)容上顯得枯燥無味，毫無趣味可言，完全不適應(yīng)現(xiàn)代教育的觀念和現(xiàn)代教育發(fā)展的需求。

1.3課程評價體系單一

體育課程評價是學生體育課總結(jié)性的評價指標，課程評價分數(shù)的高低直接反映學生體育成績的好壞。在此評價的過程中忽視了過程性的評價，而是單一的達標性評價，使學生對體育課產(chǎn)生了錯誤的認識：體育課考試只有素質(zhì)好的同學才能通過，給學生心理上產(chǎn)生了很大的陰影。

2、當前高校公共體育課程教學改革的重點

2.1明確體育課程指導思想與目標

體育是育人的重要組成部分，在教育體系中占有十分重要的地位，學校公共體育的建設(shè)與改革，對學校自身的發(fā)展起著促進作用。在實際建設(shè)過程中，堅持貫徹落實《學校體育工作條例》和《高等學校體育教學指導綱要》，在教學過程中，本著“健康第一”的指導思想，把學生的興趣、愛好與運動項目結(jié)合起來，始終將“興趣”和“終身體育’，放在教學的首位，培養(yǎng)學生終身體育意識，養(yǎng)成終身鍛煉習慣，掌握終身鍛煉方法，發(fā)展終身鍛煉的能力，促進個性健康發(fā)展，提高學生身心健水平作為高校公共體育課程的首要目標。

2.2轉(zhuǎn)變教學觀念，實行學生主體教學模式

高校傳統(tǒng)的公共體育教學是以教師為主體，“灌輸式”的教學模式，這使得學生始終處于被動接受知識狀態(tài)，學生的學習積極性和創(chuàng)造性受到了遏制。首先，必須改變體育教師自身不利于教學的傳統(tǒng)舊模式，每位教師在長期的教學實踐過程中，都形成了一種符合自己特征的教學模式，這些雖然在一定程度上能夠使教學順利進行，但卻束縛了體育教師的思維方式，影響了體育教學的改革和創(chuàng)新。如在準備過程中體育教師一般采用慢跑，跑完之后做徒手操的方式，無論遇到什么課都是如此。這種因定的模式會給學生帶來很大負面影響，限制了學生的思維和想象力，失去對體育課的興趣，達不到體育課所要求的多種教育的作用。其次，必須轉(zhuǎn)變過分地強調(diào)課堂結(jié)構(gòu)的舊作風。受傳統(tǒng)習慣的影響，體育教師在上課時一般采用“三部分”的結(jié)構(gòu)模式：準備部分一基本部分一結(jié)束部分。這種結(jié)構(gòu)由于對課的構(gòu)成限制過死，從形式和內(nèi)容上過分突出了基本部分的作用，忽視了其它部分的教育和培養(yǎng)作用。再次，高校公共體育課程教學改革，必須充分強調(diào)適應(yīng)學生個性發(fā)展的要求。以發(fā)展學生的主體性首要目的，尊重學生的權(quán)利，了解學生學習的需求，促進學生全面的提升。教師在授課過程中，應(yīng)該為學生提供展現(xiàn)自我、發(fā)展自我、提升自我的平臺，使學生身體和心理得到全方位的促進，體會實踐體育教學帶來的愉悅心情，消除傳統(tǒng)體育教學所產(chǎn)生的錯誤認識。

2.3加強學生體育意識的培養(yǎng)，形成終身體育觀念

在體育教學中不光是對學生進行體育知識、技能的傳授，同時還需培養(yǎng)其對體育的正確的價值觀，對體育有正確的認識和理解以及參與體育的意識。重視學生的合理要求和興趣，提倡學生自我評價和相互評價，并創(chuàng)造條件使學生體驗學習的樂趣，成功的滿足，從而引導學生增強體育意識。高校公共體育教學應(yīng)該重視對學生體育意識的培養(yǎng)，關(guān)鍵在于對學生興趣的培養(yǎng)，在體育教學中還應(yīng)培養(yǎng)學生獨立鍛煉身體的能力、身體娛樂能力以及體育欣賞能力，為學生的終身體育奠定基礎(chǔ)，這是當前體育教學改革的趨勢，培養(yǎng)他們參加體育活動的興趣，并在體育活動中獲得愉快的享受，激發(fā)其長期參加身體鍛煉的興趣和欲望，建立愛好鍛煉的生活方式。這對體育課的內(nèi)容、設(shè)計等方面提出了新的要求，內(nèi)容豐富、新穎，課堂設(shè)計充分調(diào)動學生學習的積極性，教師必須要把興趣放在學生學習的首要位置。

2.4與社會接軌，開設(shè)新型時尚體育運動項目

隨著社會的不斷發(fā)展，學校體育與外界體育運動項目也呈現(xiàn)出交匯的現(xiàn)象。公共體育由過去的行政班授課轉(zhuǎn)化為選項班授課，選項課的開設(shè)也越來越豐富。學校體育強調(diào)對學生身體、個性、心理的發(fā)展，學生在學習這些體育運動項目的同時，增多了對新型體育運動項目的接觸和了解。新型時尚項目的滲人無疑對學校體育的發(fā)展注人了新的活力，為學校培養(yǎng)社會應(yīng)用型人才打下了基礎(chǔ)，提高學生社會交往能力，豐富學生校園文化生活。

2.5推行體育教師再教育，提高業(yè)務(wù)水平

搞好高校公共體育教學改革，關(guān)鍵在于提高師資隊伍的總體水平，高校體育師資隊伍是高校體育科學研究的主力軍，也是體育教學改革促進高校體育科學化的主力軍。21世紀世界高科技發(fā)展和綜合國力的競爭，歸根到底是高素質(zhì)人才的競爭，高素質(zhì)的人才取決于高質(zhì)量的教育，高質(zhì)量的教育決定于高素質(zhì)的教師。因此，未來高校體育的成敗，對人才的培養(yǎng)最終取決于教師的素質(zhì)。高校師資隊伍建設(shè)，提高教師的業(yè)務(wù)水平，是改革和發(fā)展高校體育的前提。公務(wù)員之家:

2.6完善課程評價系統(tǒng)，注重過程性的綜合評價

傳統(tǒng)的公共體育課程的評價主要集中在運動技能的評價，把運動技能評價作為了衡量一個學生體育成績好壞的唯一指標。從實際評價效果來分析，這種單一性的評價是極為不公平的評價方式。學生個體存在著差異，而評價方式確是統(tǒng)一的，無疑使得部分學生在學習中喪失信心，久之則對體育課程產(chǎn)生了放棄的思想。此外，評價方法需要進一步的完善。在過去的幾十年中，學生的學習評價是以教師為主。盡管有時教師也會讓學生去組織上課、組織比賽，但很少考慮讓學生進行自我評價和相互評價。其實，如果教師指導學生和幫助學生去正確地進行自我評價和相互評價，讓每個學生能更全面地看到自身的進步或不足，能激勵學生更有效、更積極地進行學習。要把教師的評價與學生自我評價和相互評價結(jié)合起來。因此，必須做好多功能的評價系統(tǒng)，從運動參與、運動情緒、提高幅度、個體適應(yīng)能力、社會交往能力等諸多方面去考慮學生的個體評價，將以往的單一的終結(jié)性評價模式向多功能的過程性評價模式的轉(zhuǎn)變，形成真正適合學生個體評價的模式系統(tǒng)。如此科學合理的評價系統(tǒng)不僅僅對教師的教學起到一定的導向作用，而且給為學生參與體育鍛煉樹立了信心，促進學生參與體育鍛煉，達到終身體育鍛煉的目的。

第三篇：試析社會建構(gòu)主義學習理論對高校創(chuàng)新教育的啟示論文

論文關(guān)鍵詞:知識觀 學生現(xiàn) 學習觀 高校創(chuàng)新教育啟示

論文摘要:知識經(jīng)濟的時代特點，要求高校培育出創(chuàng)祈型的專業(yè)人才。這些創(chuàng)新型的人才具有否定權(quán)威，自主學習，積極樂觀的特點。社會建構(gòu)主義學習理論的知識觀、學生觀和學習觀可為高校從學生、教師、認知任務(wù)和環(huán)境四個方面全面實施創(chuàng)祈教育提供指導。

21世紀是知識經(jīng)濟的時代，創(chuàng)新是知識經(jīng)濟時代精神的集中體現(xiàn)，創(chuàng)新人才是知識經(jīng)濟時代最寶貴的財富之一。學校作為傳播知識和培養(yǎng)創(chuàng)新人才的主體機構(gòu)，應(yīng)加強實施與發(fā)展自身的創(chuàng)新教育。

所謂創(chuàng)新教育，是指依據(jù)社會主義現(xiàn)代化發(fā)展對人的要求，有目的地培養(yǎng)青少年學生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力和創(chuàng)新人格的教育。即創(chuàng)新教育是旨在培養(yǎng)創(chuàng)新性人才的教育。

目前而言，高校的創(chuàng)新教育從整體上看，創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的教育嚴重滯后，抹殺了大學生獨特個性的發(fā)展，使學生缺乏強烈的創(chuàng)新欲望和自我表現(xiàn)意識。因此，如何在高校的專業(yè)教學中實施創(chuàng)新教育是擺在廣大高校面前的一個新課題，社會建構(gòu)主義學習理論對該課題的研究提供了一定的啟示和指導意義。

一、社會建構(gòu)主義學習理論的基本觀點

社會建構(gòu)主義認為，知識是社會的意義建構(gòu)，既有個體的成分，更是社會性因素的作用。社會與自身具有的各種觀念、認知胡互作用，所以知識不斷形成，又不斷根據(jù)情境改變。

學習是學習者對知識的主動建構(gòu)。但學習者并非是單獨的個體在學習。社會建構(gòu)主義突出了教師或更有經(jīng)驗者對學習者的指導作用，認知任務(wù)對學習者發(fā)展方式和速度的重要影響。

另外，學習者在學習過程中帶有各自的經(jīng)驗和傾向。在正確認識自身的基礎(chǔ)上，個體會選擇學習適合自身發(fā)展水平的知識。而來自個體經(jīng)驗背景上的差異，使得學習者對知識的意義理解常常各不相同。所以學習者以原有知識經(jīng)驗為背景，用自己的方式建構(gòu)對事物的理解，是一個主動的學習者。

由上述可知，社會建構(gòu)主義學習理論突出了社會情境的重要性。不僅知識的建構(gòu)裕要個體與其所處的社會情境發(fā)生相互作用，而且在學習過程中學習者同樣受到社會情境的影響。所以社會情境是學習者認知發(fā)展的主要源泉，他們帶著不同的先前經(jīng)驗，進人所處的文化與社會情境進行互動，建構(gòu)對知識的獨特理解。

從而，社會建構(gòu)主義學習理論確認了學生、教師、認知任務(wù)、環(huán)境四個方面在學習過程中的重要作用。其中學生作為知識建構(gòu)的主體處在書心位置，而教師、認知任務(wù)、環(huán)境則構(gòu)成了學習的中介因素和外在環(huán)境。學生、教師、認知任務(wù)境在動態(tài)的過程中相互作用，共同成為學習的基礎(chǔ)。

二、社會建構(gòu)主義學習理論對建立高校創(chuàng)新教育體制的啟示

(一)明確學生對自身的正確認識，發(fā)展學生的獨特性，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新素質(zhì)

杜會建構(gòu)主義學習理論關(guān)于學習者的積極主動性對我們的啟示是:學生是學習的主體，可根據(jù)自己的興趣、特長進行必要的知識積累，提高自身的各種能力，使自己成為社會需要的不同層次的高素質(zhì)專業(yè)人才。這一點與高校創(chuàng)新教育的目標不謀而合。創(chuàng)新教育的最大特點是有利于學生的主動性和創(chuàng)造性的充分發(fā)揮。所以在高校的教學與生活中，注重大學生獨特個性的培養(yǎng)，薄重并提倡大學生的多樣化發(fā)展，為大學生創(chuàng)新能力的提升提供必須的條件。

同時，社會建構(gòu)主義學習理論中突出了學習者對自我的正確認識在學習中的至關(guān)重要性。高校創(chuàng)新教育的宗旨就是幫助每一個大學生形成正確的、積極的自我概念，即認識自己的能力，相信自身的創(chuàng)造潛力。這一點對于大學生轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€真正完整的社會人而言有著重要作用。因為正確的自我概念可以幫助大學生積累特定的知識結(jié)構(gòu)，確定能力的發(fā)展方向;積極的自我概念可以培養(yǎng)大學生的創(chuàng)新精神，啟迪大學生的創(chuàng)新思維，在一定條件下結(jié)成真正的創(chuàng)造性成果。

(二)增進教師對自身的正確認識，強調(diào)教師的主導作用，建立新型師生關(guān)系

社會建構(gòu)主義學習理論確立了教師或更有經(jīng)驗者對學習者的幫助指導作用。在此.教師不再僅僅是一個知識傳遞者，他是信息的交換者，是學生建構(gòu)知識的同伴。這一理論啟示我們:高校教師必須突破傳統(tǒng)的師生觀念，認識到學生是教育過程的平等參與者，充分球重學生的個體性、獨特性;教師是學生建構(gòu)知識的同伴，引導學生建立合理的知識結(jié)構(gòu)，增加知識應(yīng)用性的學習，啟發(fā)學生的發(fā)散性思維。這一新型師生觀正好適應(yīng)高校創(chuàng)新教育的要求。

另外，高校創(chuàng)新教育的目的并不僅注重大學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，同時更強調(diào)對其創(chuàng)新人格的塑造。教師作為創(chuàng)新教育的主導，其自身的人格魅力更是言傳身教地影響著大學生創(chuàng)新人格的發(fā)展。所以，教師本身就應(yīng)具備創(chuàng)新人格，不皿守成規(guī)，勇于堅持真理。這樣，大學生就可以在與教師交互作用的過程中感受到教師積極的作用力，從而主動、自覺地加強對自身的創(chuàng)新人格塑造。

(三)明確教師和學生在教學中的地位與作用，用新型教學法促進高校創(chuàng)新教育的實施

社會建構(gòu)主義學習理論強調(diào)了學習過程中認知任務(wù)的重要作用。在這一思想的啟發(fā)下，社會建構(gòu)主義形成了。拋錨式教學模式”、“認知學徒模式”“隨機進人教學’，“支架式教學模式”“任務(wù)教學法”等教學模式。這些教學模式是注重應(yīng)用能力和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的新型教學法，正適合高校創(chuàng)新教育的要求。

首先在教學內(nèi)容上，特別強調(diào)所學知識要與時代同步，及時更新最新科研成果和新的科學概念，精心組織教學內(nèi)容，使其符合大學生的認知特點，引導大學生在學習最新知識的同時培養(yǎng)他們的創(chuàng)新意識及能力。

其次在教學方法上，指導大學生主動地解決問題是新型教學法的關(guān)鍵之處。教師在教學中不斷地用“問題”(錨、任務(wù)或課題)引導大學生主動學習，根據(jù)“間題”(錨、任務(wù)或課題)積極尋求解決的方法。這一主動尋求知識的表現(xiàn)體現(xiàn)了創(chuàng)新教育的“主動學習”精神。

最后著重對大學生創(chuàng)新精神和合作意識的培養(yǎng)。大學生在問題解決的過程中，另辟蹊徑探求解決問題的方法。教師適當引導大學生討論、交流，形成相互鼓勵與促進的學習氛圍。由此在創(chuàng)新精神的培養(yǎng)中養(yǎng)成團隊合作意識。

在高校教學中運用新型教學法，最重要之處在于“問題，’(錨、任務(wù)或課題)的選擇應(yīng)根據(jù)大學生的專業(yè)、興趣和發(fā)展方向。目前.新型教學法中的“任務(wù)教學法”廣泛應(yīng)用在英語、信息技術(shù)等專業(yè)教學中，取得了不錯的成效。

(四)重視對校園環(huán)境的建設(shè)，營造高校校園創(chuàng)新環(huán)境與創(chuàng)新氛圍

社會建構(gòu)主義學習理論突出了情境的重要性，這給予我們的啟示是:環(huán)境才是對學習過程和結(jié)果真正起作用的因素。所以在高校工作中要把創(chuàng)新環(huán)境的建設(shè)放在中心地位。一方面加大對創(chuàng)新教育硬環(huán)境建設(shè)的投人，提供學生實踐創(chuàng)新的先進實驗設(shè)備與最新的學術(shù)資料.設(shè)立大學生創(chuàng)新基金，以課題資助形式幫助大學生開展創(chuàng)新研究活動。川另一方面營造一個培養(yǎng)創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力的良好創(chuàng)新教育軟環(huán)境，即規(guī)范高校的學術(shù)氛圍與人文氣息。

在具體實施中，首先，改革高校對大學生的管理，提倡民主管理，鼓勵自主管理。增進師生之間的交流與合作，激發(fā)大學生的主體意識，提高大學生發(fā)現(xiàn)問題、分析間題和解決間題的能力，培育大學生的創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力。其次，充分利用多種教育體式及考核方式，提倡學分制、選課制及多樣化的考核方法，擴大學生自主學習的權(quán)利。利用現(xiàn)代化的網(wǎng)絡(luò)信息環(huán)境.豐富大學生對信息的渴求，使大學生的創(chuàng)新思維得到更深拓展。此外，鼓勵大學生積極參加開放性的學術(shù)講座與學術(shù)交流活動，擴展學術(shù)視野;改進校園文化建設(shè)，著力推進校園精神文化的內(nèi)容創(chuàng)新，推進文化活動的形式創(chuàng)新，在各種活動的鍛煉中，實現(xiàn)大學生學術(shù)性、創(chuàng)造性和娛樂性的統(tǒng)一發(fā)展。

三、結(jié)語

社會建構(gòu)主義學習理論似學生為中心，教師為同伴，認知任務(wù)為輔助工具，與環(huán)境共同作用的思想，在高校實施創(chuàng)新教育中，如能較好地遵此指導，將更有利于大學生創(chuàng)新素質(zhì)的綜合培育.以適應(yīng)社會發(fā)展的需求。

第四篇：探析“建構(gòu)主義學習理論”對高校大學生體育興趣與意論文

論文摘要:本文從建構(gòu)主義理論視角對大學生體育興趣與體育意識進行了分析研究。研究結(jié)果表明，建構(gòu)理論指導下的體育教學模式能更好的培養(yǎng)學生的自主學習的能力，有利于激發(fā)學生學習的積極性、主動性和創(chuàng)新性，提高學生的學習興趣，有助于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神以及分析問題和解決問題的能力。

論文關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義體育興趣主體意識

1概述

長期以來受傳統(tǒng)體育教學思想的影響，我國高校體育教學模式中的教學目標比較單一，注重運動技能傳授，對學生的主體性關(guān)注不夠，從而忽視了對學生能力、個勝和情感的培養(yǎng)，而且單純從運動技能掌握的規(guī)律目:來安排教學過程的教學也忽視了大學生學習興趣和私(極性，降低了學生參與體育鍛煉的意識。本文從建構(gòu)主義理論的視角對學生體育學習的興趣和體育鍛煉的意識進行了分析，以期為當前高校公共體育教學改革提供參考。

2研究對象與方法

2.1研究對象

齊齊哈爾醫(yī)學院2008級在校大學生100人，其中男生50人，女生50人。

2.2研3%方法

本義運用文獻資料法、現(xiàn)場調(diào)查法、數(shù)理統(tǒng)計法、實去等研究力一法對建構(gòu)義學習理論對大學生體育興趣與體育意識進行了分析研究。

3結(jié)果與分析

3.1教學實驗設(shè)計

運用對比實驗法，將實驗又象隨機分為實驗班和對照班，在教學中嚴格控制實驗過程，實驗運用以建構(gòu)主義學習理論進行教學(教師引人教學情境一提出問題一分組協(xié)商-師生司論一分組練習一比較評價一完善技術(shù)一售核)，對照組運用傳統(tǒng)教學方式進行教學，實驗組和對照班組均為同一教師上課，實驗時間12周。

3.2學生參與體育鍛煉主體意識的分析

建夠主義學習理論的學習觀認為，學習不是由教師向?qū)W生進行簡單的知識傳遞，而是學生自主支封勾知識的過程，強調(diào)學生學習的主動探索和主動發(fā)現(xiàn)，讓學生主動構(gòu)建自己的體育認知結(jié)構(gòu)培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力，而巨建構(gòu)主義認為體育教學就是要努力營造一個適宜的學習環(huán)境，使學習者積極主動地建構(gòu)他們自己的門只，這幣沖學習環(huán)境包括整個班級的學習氛圍、同學間和師生間的協(xié)作。體育教學質(zhì)量的好壞在很大程度上取決于學生學習的主動參一與。

由表1我們可以看到，在建夠主義學習理論體育教學模式下，實驗班的學生參與鍛煉、詞論叻作等時間占了63鄉(xiāng)洲浦，刊照班的課堂活動時間主要集中在學生練習上，使課堂枯燥無味，學生主動積極性總體不高，在互動與交流的次數(shù)看，實驗班師生及生生的互動明顯高照班。營造了良好的學習氛圍，提高了學生學習的主動性、積極性，形成了主動參與體育鍛煉的主體意識，扣破了教師、書本‘課堂為中心的教學方式，以學生為主體的教學新思想在課堂得到了充鄉(xiāng)州本現(xiàn)。這種教學模式，有利于提高學生學習的主動積極性，改善傳統(tǒng)教學模式的學生怕上體育課和最不愛上體育課的現(xiàn)象，充分體現(xiàn)了高校體育教學堅持“健康第一”。促進育體與育人相結(jié)合的思想，從而提高教學質(zhì)量。

3.3建構(gòu)主義學習理論指導下學生體育興趣的分析

建溝主義理論學習觀注重學習的社會互動性和情境性，建構(gòu)主義要求教師利用各種資源積極倉設(shè)更為豐富的教學場景(利用網(wǎng)絡(luò)和多媒體技術(shù)創(chuàng)設(shè)教學情境)。教學中應(yīng)充分利用體育場地器材的作用，創(chuàng)設(shè)與學習主題相關(guān)的盡可能真實的任務(wù)清境。在真實的情境中，為學生提供更為豐富、具有更多想象空間的教學，讓學生感受自己是生活在真實的運動世界中。

從表2中對學生體育興趣的調(diào)查結(jié)果可知，實驗前后學生對體育的學習興趣有.了明顯的提高，實驗前實驗班很喜歡和喜歡體育的學生占28.8%,而實驗后上升到71.9%，同時原來不喜歡七體育課的學生比例也由27.9%降至9.8%。由此可知利用建構(gòu)主義學習理論隋景教學可以引起學生的廣泛興趣，激發(fā)了學生學習的自主意識，提高了教學效率。因此，體育教師在上課之前要了解學生當前運動能力、身體素質(zhì)以及對體育學習的認識和態(tài)度，教學內(nèi)容要在學生原有認知體系的基石上逐漸提升愛迎合學生們的體育興趣，使其對教學內(nèi)容有新鮮感，能夠吸引他們的注意力，產(chǎn)生主動參與的興趣。

4建構(gòu)主義學習理論對體育教學的啟示

4.1建構(gòu)主義學習理論對體育教師的重新定位

在建構(gòu)主義指導下的體育教學，教師的角色作用和思緯功式必須得以轉(zhuǎn)變。首先教師要由原來的“灌輸者，’轉(zhuǎn)變成現(xiàn)在的組織者、引導者、促進者，要:根據(jù)學習者特征、學習內(nèi)容和教與學環(huán)境的具體隋況，采用適當?shù)慕虒W模式;其次，倉設(shè)有利學生意義建鉤的學習清境，組織協(xié)作學習，因材施教，根據(jù)筍生的具體情況制定切實可行的教學目標，教學內(nèi)容要迎合學生的學習興趣，為學生提供一個積極的活躍了課堂氣氛。

4.2體育教學中學生能力的培養(yǎng)

建構(gòu)主義主張學生在問題解決中進行學習，學生改被動接受知識為積極主動地參與學習，充分利用教師提供的資源，運用己學過的知識，發(fā)揮自己的倉糙育幼和創(chuàng)新精神。因此，在教學實踐過程中，要充分發(fā)揮學生的主動勝，以學生為中心，以學生發(fā)展為主體，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成;為學會學習和形成正確價耀以見的過程，倡導學生主動參與、樂刊榮究，培養(yǎng)學生分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力，體現(xiàn)出學生的首創(chuàng)精神，讓學生主動構(gòu)建自己的體育認知結(jié)構(gòu)，使學生潛在的創(chuàng)新精神得到挖掘，逐漸形成知識的遷移，進而達到知識的倉嘶，使學生的身合健康、個性、能力和清酬導到全面地發(fā)展。

結(jié)論

建溝主義理論高度學生在學習中的主體地位，尊重和張揚個體認識的差異和個性，是一種極富人文吐的教育里念。在建構(gòu)主義教學理念下，不僅能提高學生學習的體育興趣和主動參與體育的意識，而月有利刁等士生學習方式和思維方式的轉(zhuǎn)變，使學生得到全面的發(fā)展。因此建構(gòu)主義學習理論的體育教學應(yīng)與廣大教師的教學實踐普遍地結(jié)合起來，從而成為學校體育教學改革的指導思想和改變于拿流教育思想與教學觀念理論依據(jù)。

第五篇：簡述建構(gòu)主義學習理論及對教學改革的啟示

簡述建構(gòu)主義學習理論及對教學改革的啟示

摘要：本文首先簡要介紹了建構(gòu)主義理論的產(chǎn)生和發(fā)展，然后詳細地闡述建構(gòu)主義的教學理論，包括知識觀、學習觀、學生觀，以及對當前教學改革的啟示。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 學習理論 教學改革

20世紀80年代以后，以認知主義學習理論為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義學習理論在理科教學領(lǐng)域中逐漸流行起來，成為國際科學教育改革的主流理論。

一、建構(gòu)主義的產(chǎn)生和發(fā)展

建構(gòu)主義觀點是由瑞士心理學家讓?皮亞杰于1966年提出的，他創(chuàng)立的學派被稱為“皮亞杰派”，是認知發(fā)展領(lǐng)域中最有影響的學派。現(xiàn)代建構(gòu)主義的直接先驅(qū)是皮亞杰和維果斯基的智力發(fā)展理論。皮亞杰在1970年發(fā)表了《發(fā)生認識論原理》，其中主要研究知識的形成和發(fā)展。他從認識的發(fā)生和發(fā)展這一角度對兒童心理進行了系統(tǒng)、深入的研究，提出了認識是一種以主體已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)，這正是建構(gòu)主義觀點的核心所在。

在皮亞杰上述理論的基礎(chǔ)上，許多專家、學者從各種不同角度進行建構(gòu)主義的發(fā)展工作。維果斯基強調(diào)學習者的社會文化歷史背景的作用，提出了“邊緣發(fā)展區(qū)”的重要概念；苛爾伯格在認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調(diào)了個體的主動性在建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認真的探索;維特洛克提出學習的生成過程模式；喬納生等提出非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景；現(xiàn)代建構(gòu)主義中的“極端建構(gòu)主義”、“個人建構(gòu)主義”也都是建構(gòu)主義的新發(fā)展。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善，為建構(gòu)主義理論應(yīng)用于教學實踐奠定了基礎(chǔ)。

二、基于建構(gòu)主義的科學教育理念

建構(gòu)主義教學觀是對傳統(tǒng)教學觀的批判和發(fā)展，認為學習不僅受外界因素的影響，更主要地是受學習者本身的認知方式、學習動機、情感、價值觀等的影響，而這些因素卻往往被傳統(tǒng)教學觀忽略。50年代末和60年代初，美國心理學家布魯納提出了教學要以“學習者為中心”的理論，后來倡導“發(fā)現(xiàn)學習”。心理學家奧蘇伯爾在1978年提出“有意義的學習”理論，即認知結(jié)構(gòu)同化論(認知學習理論)?？敔栐?963年提出“認知法(或認知符號學習理論)”，指出該理論與刺激-反應(yīng)學習理論(Ｓ-Ｒ)相比它的優(yōu)勝之處在于培養(yǎng)全面而實際的能力。所有這些都為建構(gòu)主義教學理論的形成進一步奠定了基礎(chǔ)。構(gòu)建自己獨特的知識觀、學生觀和學習觀。

(一)建構(gòu)主義的知識觀

建構(gòu)土義者認為，知識既不是客觀的東西，也不是主觀的東西，而是個體在與環(huán)境交互作用的過程中逐漸建構(gòu)的結(jié)果;知識不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種假設(shè)、一種解釋，并不是問題的最終答案，它隨著人類的不斷進步而更新。知識并不能絕對準確無誤地概括世界的法則、提供對任何活動或問題解決都適用的方法。在具體問題的解決過程中，知識是不可能一用就準、一用就靈的，而是需要針對具體問題的情境，對原有知識進行再加工和再創(chuàng)造。知識是一種意義的建構(gòu)，是個人經(jīng)驗的合理化；它不能以實體的形式存在于具體個體之外。知識也是一種個體社會建構(gòu)的產(chǎn)物，學習者在與他人的交往中認識世界，又在這種交往中不斷調(diào)整與修證白己的認識，達到對世界更全面、更透徹認識的目的。

(二)建構(gòu)主義的學習觀

建構(gòu)主義認為，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構(gòu)知識的過程。學生不是簡單被動地接受信息，而是主動建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。強調(diào)學習者的自主性、能動性，強調(diào)學習者主動發(fā)現(xiàn)問題、主動收集、分析、梳理有關(guān)資料，主動進行意義的建構(gòu)。學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對新信息重新認識和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經(jīng)驗因為新知識經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變。學習不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經(jīng)驗的沖突，以及由此而引發(fā)的認知結(jié)構(gòu)的重組。學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經(jīng)驗之間雙向的相互作用過程，也就是學習者與學習環(huán)境之間互動的過程。與以往的學習理論相比，建構(gòu)主義學習理論體現(xiàn)出來三個重要傾向，強調(diào)學習的主動建構(gòu)性、社會.互動性和情境性。(三)建構(gòu)主義的學生觀

建構(gòu)主義強調(diào)學生經(jīng)驗世界的豐富性和差異性，認為學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的，在日常生活和以往各種形式的學習中，他們己經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，以及基于這些經(jīng)驗基礎(chǔ)上的一系列認知結(jié)構(gòu)，小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運行，從自然現(xiàn)象到社會生活，他們兒乎都有一些自己的看法。有效的學習只能由個體學習者基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，意義也是學習者通過新舊知識經(jīng)驗間反復的、雙向相互作用的過程而建構(gòu)起來的。學習過程中，要把學習者現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學生從原來的知識經(jīng)驗中生長出新的知識經(jīng)驗。教師與學生、學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。由于經(jīng)驗背景的差異，學習者對問題的看法和理解千差萬別。其實，在學生的共同體中，這些差異本身便構(gòu)成了一種寶貴的學習資源。建構(gòu)主義雖然非常重視個體的自我發(fā)展，但是它也不否認外部引導，也就是教師的影響作用。

總之，建構(gòu)主義學習理論，不是把教學看作基本上由外部環(huán)境因素決定的(例如學科結(jié)構(gòu)、社會價值等因素)，而是考慮到學習者，帶進了學習情境的先前知識——他們的目的和觀點。把教學看成是促進特定學習結(jié)果的一系列學習活動和相互作用的過程。

三、建構(gòu)主義學習理論與教學改革

因為這樣的學習觀，這就要求教師充分發(fā)揮學生學習的自主性，引導學生主動發(fā)現(xiàn)問題、主動收集、分析有關(guān)信息和資料，主動構(gòu)建知識概念和意義。這正是建構(gòu)主義學習理論的核心，因此建構(gòu)主義學習理論可以為課堂教學改革提供理論指導。

（一）建構(gòu)課堂教學新模式

在建構(gòu)主義學習環(huán)境下，教師和學生的地位、作用和傳統(tǒng)教學相比已發(fā)生很大變化。因而首先教師必須改變陳舊的教育思想與教育觀念，以現(xiàn)代教育思想和學習理論為指導，利用現(xiàn)代人工信息技術(shù)和媒體技術(shù)的優(yōu)勢，探索最優(yōu)的課堂教學模式。課堂教學中應(yīng)進一步發(fā)揮好學生的主體作用，讓學生主動地參與到獲取知識的過程中去，做到：教學思路要清晰，過程流暢、自然，問題設(shè)計恰當可行，切合學生實際，提問要有技巧，因人設(shè)疑，靈活多變，努力提高課堂教學效果。

（二）不斷誘導學生建立新的學習目標

因為只有學生清晰地意識到自己的目標并形成與希望的成果相應(yīng)的預期目標時，學習才可能成功。但這一目標，它形成于學習過程，由學生自己設(shè)定。應(yīng)鼓勵學生確立自己的目標，通過不同的途徑達到目標，并評定自己在此過程中獲得的進步。同時也應(yīng)誘導學生形成新的目標，應(yīng)貫穿于教學過程的每一環(huán)節(jié)。課堂教學中應(yīng)做到：(1)課題引入——設(shè)置懸念情景，(2)概念形成——設(shè)置判斷情景，(3)難點化解——設(shè)置階梯情景，(4)規(guī)律獲得——設(shè)置探究情景，(5)知識深化——設(shè)置應(yīng)用情景。這樣使學生在每個教學環(huán)節(jié)中都有新目標，使之成為主動的建構(gòu)者。

（三）充分發(fā)揮學生的主體作用

各種建構(gòu)主義學習理論都強調(diào)了學習者在建構(gòu)性學習中的積極作用，這就要求課堂教學中善于激發(fā)學生的好奇心和求知欲，使學生主動積極的學習。教學中應(yīng)根據(jù)內(nèi)容和學生的特點，選擇適當?shù)慕虒W方法，靈活運用適當?shù)慕虒W手段，引起懸念，使學生產(chǎn)生好奇心和強烈的求知欲。特別注意的是，教師的教學語言也要準確生動形象，善于設(shè)疑，啟發(fā)學生思維，活躍課堂氣氛。

（四）促進新、舊知識的交互作用

建構(gòu)主義學習認為，一切新的學習都是建立在以前學習的基礎(chǔ)上或在某種程度上利用以前的學習。例如，在解決問題的學習中，總要有一個原有的知識激活階段，然后通過同化或順應(yīng)過程重建新知識與原有知識結(jié)構(gòu)之間的聯(lián)系，使認知從一個平衡狀態(tài)進入另一個更高的發(fā)展平衡狀態(tài)。但這不是知識的簡單量變，而是對原有知識的深化、突破、超越或質(zhì)變。這就要求在教學中，促進新、舊知識交互作用，這對于完善認識結(jié)構(gòu)，使認識結(jié)構(gòu)綜合化、整體化、系統(tǒng)化，具有重要作用。在教學中，要引導學生積極地把新概念或規(guī)律與自己認識結(jié)構(gòu)中原有的適當概念相聯(lián)系，把新概念、規(guī)律與原有的有關(guān)概念、規(guī)律進一步分化和融會貫通，形成一個整體結(jié)構(gòu)。要引導學生積極地喚起頭腦中已有的有關(guān)概念，與新感知的概念一起，進行進一步的概括和深化，總結(jié)出共同因素，上升到更高的層次。

四、建構(gòu)主義學習理論啟示下的教學模式

建構(gòu)主義學習理論運用到教學領(lǐng)域產(chǎn)生了巨大的作用和影響，尤其在課堂教學中運用得更加廣泛和深入，由此生成了多種教學模式（范型、案例）。我們選擇三種在西方影響較大，具有典型意義的教學模式進行簡單介紹。

（一）拋錨式教學（Anchored Inseduuction）模式

拋錨式教學是密切聯(lián)系社會建構(gòu)主義學習理論，以技術(shù)學為基礎(chǔ)的一種重要的課堂教學模式。該教學模式是由溫特比爾認知技術(shù)小組（Cognition and Technology Group at Vanderbilt，CTGV）在約翰?布朗斯福特（John Bransford）領(lǐng)導下開發(fā)的。拋錨式教學的主要目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中，產(chǎn)生學習的需要，并通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流，憑借自己的主動學習、生成學習，親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程。這種教學成為學生適應(yīng)日常生活，學會獨立識別問題、提出問題、解決真實問題的重要途徑。拋錨式教學不同于通常課堂上的以“知識傳遞”為目的的教學，它在教學中利用以逼真情節(jié)為內(nèi)容的影像作為“錨”，為教與學提供一個可以依靠的宏觀情景。拋錨式教學遵循兩條重要的設(shè)計原則：一是所謂“錨”應(yīng)該是某種類型的個案研究或問題情境；二是課程的設(shè)計應(yīng)允許學習者對教學內(nèi)容進行探索。拋錨式教學的方法主要有：搭建腳手架、鑲嵌式教學、主動學習、開發(fā)學生指導者等。CTGV充分利用教育技術(shù)在教學中的作用，以社會建構(gòu)主義學習理論為基礎(chǔ)，以拋錨式教學為主要。

（二）合作學習（Cooperative Learning）模式

合作學習與維果茨基對社會性交往的重視以及“最近發(fā)展區(qū)”的思想是一致的，維果茨基認為促進發(fā)展的教學是以合作為基本形式的，學生在與比自己水平稍高的成員的交往中將潛在的發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的發(fā)展，并創(chuàng)造更大的發(fā)展的可能。社會建構(gòu)主義運用維果茨基思想，重視學習的社會性，強調(diào)知識存在于社會情境之中，重視合作學習、共同發(fā)展以及教師應(yīng)通過與學生的共同建構(gòu)來傳遞知識，這些思想反映在課堂教學和學生學習中，就形成了所謂的合作學習模式。合作學習模式是讓學生在小組或小團隊中開展學習，互相幫助，相互溝通，以學習某些學科性材料。一般來說，合作學習方式以個體與個體間的分布式或小組與小組間的補充式呈現(xiàn)。分布式合作，通過電子郵件開展以交換各自擁有的信息為特征的討論，其價值觀在于基于個體興趣與活動基礎(chǔ)上的信息交流；補充式合作，在課堂中團隊組織的合作，以明確的勞動分工和學科本位取向為特征。為達到合作學習的良好效果，在合作過程中應(yīng)注意兩點：一是學習任務(wù)的性質(zhì)，合作學習的任務(wù)最好是團體任務(wù)，任務(wù)所要求的資源（信息、知識、技能、材料等）最好是單個學習者不可能全部具有的。二是學習者之間相互合作的頻度和形式。學習者之間的合作要適度且要有充分參與社會文化實踐和教學活動的機會，通過有指導的合作和參與，使學習者內(nèi)化他們的感情、社會和智力的價值。

（三）交互式教學（Reciprocal Inseduuction）模式

交互式教學是基于維果茨基心理發(fā)展理論開發(fā)的一種進行讀寫能力教學的動態(tài)中介模式。該模式依據(jù)的是維果茨基思想的兩條原則：一是語言的基本功能是為交際服務(wù)的社會性功能，二是讀寫能力的教學是處于社會中介活動之中的一種符號中介活動。該模式強調(diào)在讀寫能力的教學中教師中介意義的共享，通過在教學活動中發(fā)生的社會性交互作用，既發(fā)展了教師的導向作用，又取得師生的各自發(fā)展。借助該模式教師不必簡單地向?qū)W生讀者傳遞文本的含義，而代之以通過社會性的交互作用去中介學生的學習。教師的這種中介作用除了表現(xiàn)為對某事的模擬與演示外，更應(yīng)表現(xiàn)為在師生互動中，對學生思維方式、解決問題的策略等的分析，以決定給予學生什么樣的支持以及什么類型的支持。這種教學的交互，最終幫助學生發(fā)展他自身固有的自主中介系統(tǒng)，使之成為具有自知自明的學習者和獨立自主的讀者。 在這里要特別指出：社會建構(gòu)主義學習理論在教學中的運用是基于這樣一個前提——20世紀90年代以后，多媒體、計算機和基于因特網(wǎng)的網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的發(fā)展，離開計算機技術(shù)的支持，以上教學模式很難得以實現(xiàn)和運用。

小結(jié)

綜上所述，我們可以看出，建構(gòu)主義學習理論為傳統(tǒng)教學帶來了一場教學的革命。學生是自己的知識的建構(gòu)者，這正是其主體性的內(nèi)在根據(jù)。學生的主體性不是我們?nèi)蚀鹊刭x予他們的，而是他們作為學習者天然具有的，只有認識了學習的建構(gòu)性才能真正認識到學生的主體性所在。同時，作為教育者和教育理論者都積極地應(yīng)對建構(gòu)主義所帶來的學習和教學革命。

國外三種課程目標模式評價

把課程目標作為問題提出而加以研究，是課程研究科學化以后的事倩。此前，課程目標隱含于對教育目的的思考中。因此，課程目標問題一經(jīng)提出，就是與課程的科學化追求熔鑄在一起的，其發(fā)展自然也是以此為背景和基礎(chǔ)的，即是說，圍繞課程目標的探討往往是與課程編制的科學化分不開的。這樣。課程目標的科學化以及由此生發(fā)的價值取向問題就成了研究中爭議的重要問題。本文即是以此為主線。評析本世紀以來有代表性的三種課程目標類型，以期對我國的課程改革有所啟發(fā)。

對課程目標的探索，始于課程編制科學化的首倡者博比特。他認為，20世紀已進入科學的時代，而“科學的時代要求精確性和具體性”，因此，課程目標必須具體化、標準化。博比特的貢獻，在于明確提出了課程目標的來源問題。在他之前，對課程目標的思考，用邏輯實證主義者卡爾納普(Carnap,R.)的話說，是一種“表達”——對研究者的某種情感愿望、主觀價值取向的傳達，缺乏相對客觀的依據(jù)。這在博比特看來是有問題的。他從事課程編制工作的特殊經(jīng)歷，促使他對這一問題進行反思：“我們不知道，我們首先應(yīng)該根據(jù)對社會需要的研究來確定目標。我們以為教育僅僅是由教一些熟悉的學科組成的。我們還沒有認識到，教育實質(zhì)上是一種顯露人們潛在能力的過程，它同社會條件有特殊的聯(lián)系。我們還沒有意識到，學習是手段而不是目的。我們沒有認識到，在這種顯露過程中有效的所有工具或經(jīng)驗，是正確的工具和經(jīng)驗；在這過程中無效的任何東西，無論它在當時如何神圣、如何廣泛地被使用，都是錯誤的?！雹僭谒磥?，教育是為學生將來的成人生活作準備，因此，課程目標應(yīng)來自對廣泛的人類經(jīng)驗和現(xiàn)有社會職業(yè)的分析。在1924年出版的《怎樣編制課程(How to Make a Curriculum)》一書中，他曾基于對人類經(jīng)驗和職業(yè)的分析，提出了10個領(lǐng)域中的800多個目標。今天看來，博比特的課程目標取向顯然是偏頗的，但他明確提出了目標問題，試圖給目標的確定一種實踐性或某種形式的科學客觀性，從而使課程目標的確定成為應(yīng)該進行批判、探究的問題。而不再是一件想當然的事情。這樣，對課程目標的探究隨著課程探究的科學化而走上了科學化的路程。

一、行為目標(behavioral objectives)行為目標是隨著課程研究領(lǐng)域的獨立而出現(xiàn)并逐步發(fā)展、完善起來的課程目標模式。它是把學校要達成的教育目標，以具體的行為方式的形式加以陳述，指明教學活動結(jié)束后在學生身上發(fā)生的行為變化。行為目標的設(shè)計，旨在目標的具體化和可操作性，用泰勒的話說是為了“有助于選擇學習經(jīng)驗和指導教學”。

泰勒的《課程與教學的基本原理》一書，系統(tǒng)發(fā)展了博比特所提出的問題。他認為，課程目標應(yīng)由對社會生活的研究、對學生的研究、對學科的研究等三種來源而得出，并要通過教育哲學和教育心理學的篩選。在目標確定之后，泰勒強調(diào)，應(yīng)當用一種最有助于學習經(jīng)驗的選擇和指導教學過程的方式來陳述目標。這樣的方式，在泰勒看來，應(yīng)該是“既指出要使學生養(yǎng)成的那種行為，又指明這種行為能在其中運用的生活領(lǐng)域或內(nèi)容?！雹圻@樣，目標實際上包括“行為”和“內(nèi)容”兩個方面。泰勒批評了三種常用的陳述目標的方式：一是把目標作為教師要做的事情來陳述，如介紹進化論、演示歸納證明的性質(zhì)等，二是列舉一門或幾門學程所要涉及的課題、概念、概括或其它內(nèi)容要素；三是采取概括化的行為方式這樣的形式。但卻不能比較具體地指明這種行為能夠運用的生活領(lǐng)域的內(nèi)容。④這些陳述方式都沒能做到“內(nèi)容”與“行為”的有機結(jié)合，因而提出的目標不夠具體、缺乏可操作性，對課程編制的其它環(huán)節(jié)指導不力。泰勒的努力，即是試圖通過以行為方式陳述目標來改變這種狀況，因此，泰勒是行為目標的創(chuàng)始人。

真正將行為目標發(fā)揮到極致的，是泰勒的學生布盧姆(Bloom,B.)以及克拉斯沃爾(Krathwohl,D.R)、哈羅(Harrow,A.J,)等人所建立的“教育目標分類學”。布盧姆從課程評價的角度出發(fā)，首先將教育目標劃分為三大領(lǐng)域：認知、情意、動作技能。在每一領(lǐng)域中，根據(jù)能力的復雜程度和品質(zhì)的內(nèi)化程度，找出具有遞進關(guān)系的層次，形成目標的階層。而對每一階層，都指出適宜的行為動詞，以使目標切實落實到學生的行為方式變化上。這樣，課程目標被表述得相當具體，具有相當?shù)目刹僮餍?，便于教師把握并用于課堂教學，便于對課程進行評價。行為目標模式因“教育目標分類學”得以在世界各國廣泛傳播，成了一項國際性的普及。這種目標模式曾于80年代在我國的教學實踐中產(chǎn)生一定影響，引起一些人的研究興趣。

行為目標的提出，引起了諸多爭議。早在20年代初期，89歲高齡的哈佛大學名譽校長埃利奧特(Eilot,，C.W.)就指出，教育目標的標準化是與真正的教育過程相悖的，“真正的教育目的是使個體的能力得到最大限度的發(fā)展，不僅是在童年期、青春期，而且在整個人生中都得到發(fā)展。在勞動、學習和家庭生活方式中固定的標準，是人的身、心和精神充分發(fā)展的敵人?！雹葸@一評價可謂一語中的。行為目標的實質(zhì)是追求教育過程的可控制性，其特點是簡單明了、易于把握，它對于保證一些相對簡單的教育目標的達成是有益的。但是，如果試圖用行為方式陳述所有課程目標。顯然是不適合的，因為教育的真正價值，絕不僅僅是形成一些可以觀察到的行為。意識不到這點，行為目標就會成為強加于教學過程的枷鎖，師生的主體性都會在其框束下泯滅。

二、生長性目的(Evolving purpose)我國有學者把“生長性目的”譯為“展開性目的”。⑥我們認為，英語“evolving”一詞盡管也有“展開”的意思，但“生長”和“展開”的漢語意思略有不同，前者是一個有新質(zhì)的東西生成的過程，而后者則是僅把原有的東西開發(fā)、展現(xiàn)出來的過程。特別是從教育史上看，確實存在著這樣兩種不同的兒童發(fā)展觀：福祿培爾即是典型的“展開”論的代表，他把發(fā)展看作是把兒童既有的潛能運用適當?shù)姆绞郊右砸龑Ф_發(fā)出來的過程；而持“生長”說的杜威則有所不同，他認為發(fā)展是兒童既有經(jīng)驗與環(huán)境相互作用而不斷實現(xiàn)的動態(tài)平衡。因此，我們使用“生長性目的”可能更為嚴謹一些。

生長性目的的淵源可以上溯到社威“教育即生長”的命題。如所周知，杜威反對把某種外在目的強加于教育，在他看來，教育是兒童經(jīng)驗的不斷改造，是兒童的生活和生長，生活、生長以及經(jīng)驗的改造本身即構(gòu)成了教育的目的。只有這樣將目的融入教育過程中，才能真正促進兒童的生長。因此，在杜威看來，良好的教育目的應(yīng)具備這樣幾個特征：(1)它必須根源于受教育者的特定個人的固有活動和需要（包括原始的本能和獲得的習慣）；(2)它必須能轉(zhuǎn)化為與受教育者的活動進行合作的方法；(3)教育者必須警惕所謂一般的和終極的目的。⑦這樣，目的就不是一種指向遙遠的未來的結(jié)果，而是引導著現(xiàn)在的生長和發(fā)展的手段，它是從各個特殊的現(xiàn)時狀態(tài)中自然引發(fā)、生長出來的。

斯騰豪斯的過程模式給出了生長性目的的另一種意義。由于目標模式招致了太多的批評以及其本身的缺陷，斯路豪斯放棄了“目標”一詞。而從彼得斯那里吸收了“過程原則”(principles of procedure)。他主要考察了訓練（使學生獲得動作技能）、教學（使學生獲得知識信息）以及歸納（使學生獲得以知識體系為支持的批判性、創(chuàng)造性思維能力，這是使學生進入“知識的本質(zhì)”）三種過程。他認為，訓練和教學過程可以用行為目標來陳述，而歸納的宗旨卻恰在于其不可預測性，故不能用行為目標表達，因為這會導致“質(zhì)量標準的形式化而降低質(zhì)量標準”，也會使知識工具化而喪失內(nèi)在價值，而且其所走的分析途徑還會使知識變得支離瑣碎。不僅如此，在斯騰豪斯看來，與批判性、創(chuàng)造性的思維能力相比，技能和知識信息都是次要的和工具性的，故訓練和教學理應(yīng)服從于歸納的過程。因此，與泰勒不同，他主張課程編制可以規(guī)定教師要做的事情以及規(guī)定要處理的教學內(nèi)容，關(guān)鍵的是，教師不能把這些規(guī)定看作教育的目的或結(jié)果，用以評價學生的成績，而是在處理這些事情和內(nèi)容的教學活動過程中，對學生的發(fā)展持一種審視、研究、批評的態(tài)度，從而引導其不斷深入發(fā)展。這樣看來，斯騰豪斯實際上是用一種一般的發(fā)展目的（批判性、創(chuàng)造性的思維能力）取代了行為目標，把教師從被“防備”的狀態(tài)中解放出來，成為教學活動的主體。斯騰豪斯明確指出：“沒有教師的發(fā)展就沒有教育的發(fā)展，而且發(fā)展最好的手段不是通過明晰目的，而是通過批評實踐?！雹嗾腔谶@種認識，斯騰豪斯提出了“教師是研究者”的命題。

與行為目標相比，生長性目的突出了課程的價值取向。行為目標把注意力放在目標設(shè)置和陳述的技術(shù)上，避開了課程的價值問題，或者說，它把所處時代要求的科學效率化追求看作是課程編制理所當然的價值取向，無需予以審視批判。這決定了行為目標的“技術(shù)性”特征。生長性目的則重新抓住課程中的價值問題，強調(diào)教育的內(nèi)在價值，即教育是為了促進兒童身心某種“形式”的發(fā)展。在這點上，它超越了行為目標的即時的、功利的色彩。某種程度上，這是向博比特當年反思批判過的關(guān)于目的思考的回歸，因而從技術(shù)角度看，它又從追求具體性、可操作性的“目標”(objective)層面，回到了具有一定概括性的“目的”(purpose)層面上。但是，作為課程目的，特別是吸收了行為目標的積極因素，生長性目的不再停留于哲學思辨，而是致力于課程目的向課程實踐的靠攏，用理想的目的引導實踐過程?？傊L性目的注重學生批判反思能力的發(fā)展。井把這種追求用以規(guī)范實踐過程，要求課程的實施應(yīng)當以不壓制學生的批判反思為準。這里，學生主體性的培養(yǎng)被看作是目標，而教師主體性的發(fā)揮則是手段，是目標得以實現(xiàn)的保證。

三、表現(xiàn)性目標(expressive objectives)表現(xiàn)性目標是美國課程學者艾斯納(Eisner E.W.)提出的一種目標形式。受其所從事的藝術(shù)教育的啟發(fā)，艾斯納區(qū)分了課程計劃中存在的兩種不同的教育目標：教學目標(instructional objective)和表現(xiàn)性目標。

教學目標旨在使學生掌握現(xiàn)成的文化工具。它是在課程計劃中預先規(guī)定好的，這種規(guī)定明確指出了學生在完成一項或幾項學習活動后，所應(yīng)習得的具體行為，如技能、知識條目等。它通常是從既有文化成果如各種學科中引出，并以適合于接受它的兒童的方式進行表述。教學目標對大部分學生來講是共同的。艾斯納認為：“在一項使用教學目標的有效課程實施中，學生最后形成的行為，與所給出的目標是一樣的?！雹?/p>

表現(xiàn)性目標則與教學目標殊異，它旨在培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性，強調(diào)個性化，因而超出了現(xiàn)有的文化工具并有助于發(fā)展文化。表現(xiàn)性目標不是規(guī)定學生在完成一項或多項學習活動后準備獲得的行為。而是描述教育“遭遇”：指明兒童將在其中作業(yè)的情境、兒童將要處理的問題、兒童將要從事的活動任務(wù)，但它不指定兒童將從這些遭遇中學到什么?！耙粋€表現(xiàn)性目標既向教師、也向?qū)W生發(fā)出了一份請?zhí)埶麄兲剿?、追隨或集中爭論他們特別感興趣或?qū)λ麄兲貏e重要的問題。一種表現(xiàn)性目標是喚起性的，而非描述性的?！雹獗憩F(xiàn)性目標意在成為一個主題，學生圍繞它可以運用原來學到的技能和理解了的意義，通過它擴展和拓深那些技能與理解，并使其具有個人特點。因而，使用表現(xiàn)性目標，人們期望的不是學生反應(yīng)的一致性，而是反應(yīng)的多樣性、個體性。艾斯納曾給出了這樣的表現(xiàn)性目標作為例證：解釋《失樂園》的意義；考察與欣賞《老人與海》的重要意義；通過使用鐵絲與木頭發(fā)展三維形式；參照動物園并討論那兒有趣的事情。艾斯納強調(diào)，這些目標并不期望指明學生在參加這些教育活動后能做什么，“而是識別學生將遭遇的形式”。這樣，對表現(xiàn)性目標的評價就不能象行為目標那樣，追求結(jié)果與預期目標的一一對應(yīng)關(guān)系，而應(yīng)該是一種美學評論式的評價模式，即對學生活動及其結(jié)果的評價是一種鑒賞式的批評、依其創(chuàng)造性和個性特色檢查其質(zhì)量與重要性。

在艾斯納看來，兩種目標模式對課程來講都是需要的，且也都存在于課程實踐中，但它們需要不同的課程活動和評價過程。教學目標適合于表述文化中已有的規(guī)范和技能，從而使進一步的探究成為可能；表現(xiàn)性目標則適合于表述那些復雜的智力性活動，已有的技能和理解是這種活動得以進行的工具，并且，這類活動有時需要發(fā)明新的智力工具，從而導向創(chuàng)造性的活動，這使文化得以擴展和重構(gòu)而保持勃勃生機。因此，艾斯納提出，應(yīng)該研究這兩類目標在課程理論和課程編制中的恰當位置，分別指明它們在課程中的適用范圍，找出它們以何種方式相關(guān)聯(lián)才能最有利于各種不同類型的學生、不同的學習活動以及適合于不同的學科。

艾斯納的課程目標觀與斯騰豪斯有異曲同工之妙。首先，他們都反對把課程目標技術(shù)化的取向，明確提出教育及課程本質(zhì)上的價值問題。這反映了人們對課程研究的科學化追求中把人作為物、作為工具加以控制的反思與批判，與整個時代精神對科技理性的批判是一致的。與此相關(guān)，其次，他們都以人的自主發(fā)展作為課程目標取向的根本，注重人的自主性、創(chuàng)造性、個體性，注重課程情境的具體性。在學生個人和社會既有文化的關(guān)系上，他們都強調(diào)個人接受既有文化時的個性化，強調(diào)個人對文化的創(chuàng)造性發(fā)展。再次，在前兩點的基礎(chǔ)上，他們都不主張完全取消行為目標，或者說他們都注意吸收行為目標所表達的內(nèi)容對人的發(fā)展的作用，只是認為行為目標只能概括人的較低層面的素質(zhì)，因而強調(diào)用高層次的表現(xiàn)性目標或過程整合行為目標。使之為總體上的人的發(fā)展服務(wù)。第四，鑒于高層次目標和人的發(fā)展的本質(zhì)的不應(yīng)控制性和不可預測性，他們所主張的目標表述都采取了一種開放式的形態(tài)，不強求統(tǒng)一的規(guī)格和標準，而重視課程活動及其結(jié)果的個體性、差異性，一切視教師、學生和教學情境的具體情況而定，因而，在關(guān)于課程評價的問題上，他們都不約而同地主張一種批評、鑒別式的評價方式。

他們之間也有不同，這主要表現(xiàn)在他們對課程問題把握的切入點不同，因而對“目標”一詞的理解有所差異。艾斯納是從評價入手來看待課程問題的，所以仍然沿用了目標一詞，以利于評價的相對可操作性。而斯騰豪斯則是從課程實踐入手來建構(gòu)一種新的課程模式，因而他強調(diào)過程，主張把目標一詞作為“不受歡迎的累贅假設(shè)”而拋棄，代之以“過程原則”。但是，這種區(qū)別顯然不能掩蓋他們在課程目標取向上的一致，而這種一致正反映著課程理論的主體性追求。

綜上所述，課程目標的發(fā)展存在著兩個突出的問題。一是關(guān)于目標的性質(zhì)問題，即課程目標的制定究竟是一個技術(shù)性問題抑或價值性問題，或者更準確地說，技術(shù)性和價值性哪個更為重要的問題。上述幾種目標取向中，行為目標更為側(cè)重的是技術(shù)性，追求目標設(shè)置的具體性、可操作性，而生長性目標和表現(xiàn)性目標則更為注重價值性，把價值性置于技術(shù)性之上。顯然，后兩者對價值的重視更符合教育的精神。這并不是說，目標設(shè)置不應(yīng)該追求具體性和可操作性，而是說對具體性和可操作性的追求，不應(yīng)以犧牲價值特性為代價。否則。目標的設(shè)置無異于舍本逐末。二是目標的價值取向問題，從上述幾種目標取向來看，行為目標把教師當作是按既定程序操作教育過程的工匠，學生則被看作是可以按照刺激一反應(yīng)模式任意塑造的行為機體，這里面隱含的實際上是一種適應(yīng)性、維持性的價值取向；生長性目標和表現(xiàn)性目標則把教師和學生看作教育過程、教育情境的共同創(chuàng)造性，學生是自己發(fā)展的主體，教師是發(fā)展的評判者、指導者。與行為目標相對，這里面隱含的是一種超越性、發(fā)展性的價值取向?？傊L性目標和表現(xiàn)性目標作為從對行為目標的批判中成長起來的目標模式，無疑表明了課程目標取向發(fā)展的趨勢，這就是注重人的主體性發(fā)展的價值取向。學科課程

學科課程也稱分科課程，是一種主張以學科為中心來編定的課程。主張課程要分科設(shè)置，分別從相應(yīng)科學領(lǐng)域中選取知識，根據(jù)教育教學需要分科編排課程，進行教學。20世紀60年代以來關(guān)于學科課程的理論主要有：即美國教育心理學家布魯納（Bruner，J.S.）的結(jié)構(gòu)主義課程論、德國教育學家瓦根舍因（Wagenschein，M.）的范例方式課程論、前蘇聯(lián)教育家贊科夫（Bahkob，J.B.）的發(fā)展主義課程論。

①布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程論。基本觀點：首先，主張課程內(nèi)容以各門學科的基本結(jié)構(gòu)為中心，學科的基本結(jié)構(gòu)是由科學知識的基本概念、基本原理所構(gòu)成的。其次，在課程設(shè)計上，主張根據(jù)兒童智力發(fā)展階段的特點安排學科的基本結(jié)構(gòu)。最后，提倡發(fā)提現(xiàn)法學習。布魯納很多思想體現(xiàn)了很強的時代精神，對當前學校教育仍具有很強的現(xiàn)實意義。不足：如片面強調(diào)內(nèi)容的學術(shù)性，致使教學內(nèi)容過于抽象；將學生定位太高，好像要把每一個學生都培養(yǎng)成這門學科的專家；同時在處理知識、技能和智力的關(guān)系上也不很成功。但布魯納的思想對今天我們的課程研究仍具有重要的借鑒意義。

②瓦根舍因的范例方式課程論。強調(diào)課程的基本性、基礎(chǔ)性、范例性，主張應(yīng)教給學生基本知識、概念和基本科學規(guī)律，教學內(nèi)容應(yīng)適合學生智力發(fā)展水平和已有的生活經(jīng)驗，教材應(yīng)精選具有典型性和范例性的內(nèi)容。特色在于：其一，以范例性的知識結(jié)構(gòu)理論進行取材，其內(nèi)容既精練又具體，易于舉一反三，觸類旁通。其二，范例性是理論同實際自然地結(jié)合的。其三，能解決實際問題的內(nèi)容都是綜合的，不是單一的。其四，范例教學能更典型、具體、實際地培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力。

③贊科夫的發(fā)展主義課程論。把“一般發(fā)展”作為其課程論的出發(fā)點和歸宿，稱為“發(fā)展主義課程論”。所謂“一般發(fā)展”，是指智力、情感、意志、品質(zhì)、性格的發(fā)展，即整個個性的發(fā)展。主要觀點：第一，課程內(nèi)容應(yīng)有必要的難度。第二，要重視理論知識在教材中的作用，把規(guī)律性的知識教給學生。第三，課程教材的進行要有必要的速度。第四，教材的組織要能使學生理解學習過程，即讓學生掌握知識之間的相互聯(lián)系，成為自覺的學習者。第五，課程教材要面向全體學生，特別要促進差生的發(fā)展。

總之，學科課程的優(yōu)點是它的邏輯性、系統(tǒng)性和簡約性，有利于學生學習和鞏固知識，同時也便于設(shè)計和管理。其弱點也是明確的。一則，由于分科課程的“分科”是人為的，因而缺乏內(nèi)在整合性，忽視知識的聯(lián)系性，從而也割裂了學生的理解力；二則，忽視學生的動機和已有經(jīng)驗，容易脫離學生的興趣和生活實際。

二、永恒主義的課程與教學

永恒主義又被稱為“古典主義”、“新經(jīng)院主義”、“古典人文主義”等。它代表了西方有著悠久歷史傳統(tǒng)的人文主義教育思潮。永恒主義形成于20世紀30年代，由于宣揚宇宙精神的“永恒”存在而得名。永恒主義教育的主要代表人物是美國的赫欽斯、阿德勒，英國的利文斯通和法國的阿蘭等。

永恒主義課程與教學的主要觀點

1、課程與教學的目的在于促進學生理智的發(fā)展

2、課程與教學要為生活做準備

3、以“永恒學科”為核心

赫欽斯贊成一種含有永久的或永恒的研究內(nèi)容的課程。他特別提倡學生閱讀古代偉人的經(jīng)典著作。他還具體地分析了永恒學科的基本特點或“長處”。概括起來有這樣幾個方面：（1）能開掘出人類的共同要素；（2）通過這些學科的學習，有助于人們形成共同的觀念，有助于人們之間的相互溝通和聯(lián)系；（3）永恒學科集歷代偉人思想之精華，是人們學習人類文明最有效的捷徑；（4）永恒學科又是學生進一步學習高深學問以及進一步深入認識世界的基礎(chǔ)。

4、學生要在教師指導下積極主動地學習

永恒主義者認為“永恒學科”并不像一般人想象的那樣難教難學，只要教師努力教，學生努力學，教學方法得當。關(guān)于教學方法方面的主張主要有：反對灌輸；反對填鴨式的記憶；發(fā)揮家長作用，督促、鼓勵孩子多做家庭作業(yè)；倡導“沉思”的學習方法等等。而永恒主義者的具體的教學方法中，最有特色的是問答法和讀書法。永恒主義者主張教師在講解古典名著的同時，還要引導學生反復閱讀古典名著的有關(guān)章節(jié)，熟記有關(guān)段落，教師在教學中不能直接把結(jié)論強加給學生，而應(yīng)該激勵和指導他們像古代偉人那樣去思考，六、建構(gòu)主義的課程與教學

（一）建構(gòu)主義課程與教學的思想基礎(chǔ)

1、康德、波普爾和維特根斯坦等人的哲學思想。

2、杜威的經(jīng)驗性學習理論。

3、維果茨基的“文化歷史發(fā)展理論”。

4、皮亞杰的認知發(fā)展理論。

（二）建構(gòu)主義課程與教學的主要觀點

1、建構(gòu)主義的課程知識觀

建構(gòu)主義者一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。而且，知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。另外，建構(gòu)主義者認為，知識不能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解。因為這些理解只能由個體學習者基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，這取決于特定情境下的學習歷程。

2、建構(gòu)主義的學習觀

建構(gòu)主義是一種重要的學習哲學。建構(gòu)主義者認為，學習是心理的積極運作，而不是對教學的被動接受。他們對于學習的基本解釋是：學習是學習者主動地建構(gòu)內(nèi)部的心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景；學習者以自己的方式建構(gòu)。對于事物的理解，不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解，但可以通過學習者的合作而使理解更加豐富和全面。

建構(gòu)主義者提倡的學習方法是教師指導下的以學生為主體的學習方法。建構(gòu)主義的學習環(huán)境是開放的、充滿著意義解釋和建構(gòu)的環(huán)境。

3、建構(gòu)主義的學生觀

建構(gòu)主義者認為，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。在學習過程中學生要從多方面發(fā)揮主體作用；要用發(fā)現(xiàn)法、探究法去建構(gòu)知識的意義；主動去收集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗證；要學會“聯(lián)系”與“思考”，學會“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”。用一句話概括，即以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)。

4、建構(gòu)主義的教師觀

早在1983年建構(gòu)主義者馮·格拉塞斯費爾德指出：“我們應(yīng)該把知識與能力看作是個人建構(gòu)自己經(jīng)驗的產(chǎn)物，教師的作用不再是講授?事實?，而是幫助和指導學生在特定領(lǐng)域中建構(gòu)自己的經(jīng)驗”。建構(gòu)主義教師觀對傳統(tǒng)的教師角色提出了嚴峻的挑戰(zhàn)，強調(diào)教師的職責不應(yīng)該是“給予”，教師不應(yīng)該把自己視為“掌握知識和仲裁知識正確性的唯一權(quán)威”。建構(gòu)主義者主張，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者和灌輸者。其角色就是學生學習的輔導者，“真實”學習環(huán)境的設(shè)計者，學生學習過程的理解者和學生學習的合作者。

5、建構(gòu)主義的教學觀

建構(gòu)主義認為，教學過程是師生對世界的意義進行合作性建構(gòu)的過程，而不是“客觀知識”的傳遞過程。美國學者威爾遜曾具體歸納了建構(gòu)主義教學策略，如模擬策略與角色扮演游戲、多媒體學習環(huán)境、有意識的學習環(huán)境、以陳述過去為內(nèi)容的教學結(jié)構(gòu)、個案研究、蘇格拉底談話法、個別指導教學與支架式教學、通過設(shè)計而學、通過教授而學、小組學習、合作學習、協(xié)作學習、整體性的心理技術(shù)。由此可以看出，建構(gòu)主義的教學策略是以學習者為中心的，其目的是最大限度地促進學習者與情境的交互作用，以主動地建構(gòu)意義。教師在這個過程中起組織者、引導者和促進者的作用。

建構(gòu)主義者主張教學過程包含7個步驟或環(huán)節(jié)：一是分析教學目標，對整門課程及各教學單元進行教學目標分析，以確定當前教學的“主題”；二是創(chuàng)設(shè)情境，即創(chuàng)設(shè)與主題相關(guān)的、盡可能真實的情境；三是設(shè)計信息資源，即確定本主題教學所需信息資源的種類和每種資源所起的作用；四是設(shè)計自主學習方式，即根據(jù)所選擇的不同教學方法，如支架式教學、拋錨式教學、隨機進入教學，充分考慮發(fā)揮學生的首創(chuàng)精神，促進知識外化和實現(xiàn)自我反饋，對學生的自主學習作不同的設(shè)計；五是設(shè)計協(xié)作學習環(huán)境，如開展小組討論、協(xié)商；六是評價學習效果，主要圍繞自主學習能力、協(xié)作學習過程中的貢獻、是否達到意義建構(gòu)的要求進行；七是強化練習，以糾正原有的錯誤理解或片面認識，最終達到符合要求的意義建構(gòu)。

部分重點校女生人數(shù)多出一個班 理科實驗班女生增幅迅速

“今年新高一總共280人，女生竟比男生多出40來人！”近日，新東城一所知名示范高中校校長向記者道出這一讓她感到有些“詫異”的現(xiàn)象。記者昨天從海淀、新西城、新東城等城區(qū)多所示范校獲悉，部分示范校女生甚至多出男生一個班，過去女生“少得可憐”的理科實驗班也呈現(xiàn)增幅迅猛的趨勢。“陰盛陽衰”原因何在？

部分名校男女比例2比3

近日，網(wǎng)上一條披露西城某重點中學高一新生男女生比例嚴重失調(diào)的帖子引發(fā)不少家長們的關(guān)注。據(jù)介紹，該校高一新生名單里頭，5個普通班男女比例為16比24，2個英語實驗班男女比例為20：30。雖然該帖內(nèi)容并未得到學校的官方認可，但該帖提及的新高一“陰盛陽衰”現(xiàn)象引發(fā)廣泛爭論。記者在本市多個區(qū)縣多所示范校調(diào)查時發(fā)現(xiàn)，盡管不少示范校感覺男女生人數(shù)差別不大，但相當數(shù)量的示范校負責人坦言，今年新高一女生比例呈迅速上漲之勢。

據(jù)了解，新東城一所示范校新高一女生比男生多出40人。新西城一所著名中學今年高一女生也多出30來人。海淀一所曾培養(yǎng)過多位高考文科狀元的名校男女生比例約為2比3。

“五六年前，理科實驗班清一色地以男生為主，但現(xiàn)在不少理科實驗班男女生人數(shù)差不多旗鼓相當?！北臼幸晃粚Υ松钣型械氖痉缎Ｘ撠熑私榻B，而在文科實驗班，多數(shù)學校女生的優(yōu)勢仍難以撼動。

現(xiàn)行教育模式致男生弱勢

“現(xiàn)行的初中教育模式和中考選拔，強調(diào)知識性和技藝性的重復內(nèi)容比較多?！毙聳|城一位中學名校負責人表示，在這種教育背景下，相對勤奮、守規(guī)矩、性格乖巧的女生更易占據(jù)優(yōu)勢，相比“調(diào)皮搗蛋”的男生不容易體現(xiàn)自身的優(yōu)勢和領(lǐng)導地位。

一些網(wǎng)友對此也持類似的看法：“女生高分多，比較聽話，適合應(yīng)試考試。男生開竅晚，不太適合應(yīng)試考試。特別是初中階段，男生還處于混沌狀態(tài)的占多數(shù)?！?/p>

不過也有業(yè)內(nèi)人士提出異議：今年中考物理等學科并不容易，按理新高一男生更多才對。部分示范高中負責人表示，個別學科難度加大并不影響整體成績的分布態(tài)勢。目前中考甚至高考難度相比前些年也在降低，基礎(chǔ)知識扎實、講究規(guī)矩的考生在考試中較為占優(yōu)。據(jù)了解，近10年來本市高考狀元壓倒性的“陰盛陽衰”也是這一看法的注解。

““拯救男孩”應(yīng)當從小學延伸到中學?！焙５硪晃皇痉缎Ｓ嘘P(guān)負責人笑著說，過去大家關(guān)注到男孩在小升初時的明顯劣勢，其實在中學階段也日益凸顯。

對策

男孩可推遲一年入學

部分教育專家提出，考慮到男孩的生理和智力發(fā)育特點，家長可考慮男孩推遲到7歲上學。7歲上小學的孩子進入初中學習，在邏輯推理和抽象思維方面明顯強于6歲上學的孩子念初中時的表現(xiàn)。

不過也有專家表示，男孩是否推遲到7歲上學應(yīng)因人而異，不宜一刀切。

高一招生考慮性別因素

部分示范校校長坦言，相比女孩，男孩念高二時普遍后勁更足，學校希望在高一時多招一些表現(xiàn)優(yōu)秀的男生。不過也有校長表示，高中階段涌現(xiàn)出來的男生“黑馬”還是少數(shù)。因此建議根據(jù)不同出口有意識考慮性別因素，如瞄準數(shù)理化等學科競賽，男生普遍占優(yōu)，報考語言類院校，女生自然優(yōu)勢明顯。

晨報首席記者 羅德宏

新聞鏈接

小學新生家長患“入學憂慮癥”

晨報訊（記者 李佳）馬上就開學了，不少家長們正動用關(guān)系打聽孩子分班情況，以及班主任老師等信息，想提前送禮，讓老師對自己的孩子多些“照顧”。記者了解發(fā)現(xiàn)，不少一年級新生家長患上了“入學憂慮癥”。

“孩子今年9月份正式入學，我們得打聽打聽孩子分班的情況，班主任老師怎么樣，如果不好的話動用關(guān)系調(diào)調(diào)班?！?家長劉先生表示。日前，記者采訪了多位一年級新生的家長，家長們普遍擔心學校分重點班或者普通班，對孩子產(chǎn)生影響。為此，很多家長已經(jīng)提前摸清了班主任的信息。家長王女士說：“早在一個月前就托人打聽了班主任的信息，正準備趕在開學前找老師意思意思，讓老師能對孩子多些照顧?！?/p>

大興區(qū)某小學李老師告訴記者，離開學還有一個月左右時，自己就已經(jīng)接了十幾位新生家長的電話，不是約見面吃飯，就是想送禮表示表示。家長們都擔心孩子在學校不適應(yīng)，或者老師對自己孩子不好等等問題，想提前走走關(guān)系。該小學老師告訴記者，每年小學開學，都會遇上一些這樣的家長，這些家長被我們認為是“入學憂慮癥”，心理表現(xiàn)主要有兩種，一種是擔心孩子不適應(yīng)學校，另一種則是擔心孩子輸在起跑線上。

李老師表示，其實家長們的擔心都是沒有必要的，首先小學在分班上不存在好壞之分，每個孩子都是一張白紙，基礎(chǔ)是一樣的。其次是師資上，學校在安排上肯定有所考慮，各個班的師資是平均分配的。

“今年新高一總共280人，女生竟比男生多出40來人！”這一“陰盛陽衰”現(xiàn)象，叫北京新東城一所知名示范高中校長很是“詫異”。據(jù)悉，海淀、新西城、新東城等城區(qū)多所名校，女生甚至多出男生一個班。在小學，女生比起男生，學業(yè)成績更優(yōu)秀，這一現(xiàn)象已經(jīng)普遍為人所接受。從智力結(jié)構(gòu)上講，女性在語言流暢、記憶、知覺速度等方面較占優(yōu)勢，男性則長于算術(shù)理解、空間關(guān)系、抽象推理。由于小學主要傾向于語言、形象思維的培養(yǎng)，女生在語言、記憶等方面的優(yōu)勢，很快就發(fā)揮了出來，而男生在理科上的優(yōu)勢一般到中學階段才明顯表現(xiàn)出來。因此，小學階段女生更優(yōu)秀，無足為怪。

然而，女生比男生更優(yōu)秀的“陰盛陽衰”現(xiàn)象如今蔓延到了中學，既不合人們的認知“常情”，更不合生理科學“常理”，難怪人們會“詫異”了。

筆者沒有性別歧視傾向，無論是女生優(yōu)于男生，還是男生優(yōu)于女生，只要是真正“優(yōu)秀”，能成為社會發(fā)展所需的人才，我都歡欣鼓舞，為之喝彩。問題是，現(xiàn)行的教育模式和評價體系，強調(diào)知識性和技藝性的重復內(nèi)容比較多，相對勤奮、守規(guī)矩、性格乖巧的女生更易占據(jù)優(yōu)勢，而“調(diào)皮搗蛋”的男生不容易脫穎而出。也就是說，現(xiàn)行的學業(yè)評價體系所認可的優(yōu)秀，是建筑在抑制男生之所長——算數(shù)理解、空間關(guān)系、抽象推理等基礎(chǔ)之上的，而抽象推理等素質(zhì)，為推動人類的歷史進程之必備，缺少了它，將極大地阻滯中國社會的飛速發(fā)展。足見這樣的教育模式和評價體系的悖謬。

中學生“陰盛陽衰”的現(xiàn)象，倒也引起了教育專家的重視，比如，就有專家祭出高招，說可考慮男孩推遲到7歲上學。理由呢？“7歲上小學的孩子進入初中學習，在邏輯推理和抽象思維方面明顯強于6歲上學的孩子念初中時的表現(xiàn)。”

這還真是個只有“專家”才想得出的主意。生理和智力發(fā)育特點，因人而異，有小時候蠢笨如牛的愛因斯坦，也有少時了了、大未必佳的各路“神童”，豈可一概而論。更重要的是，現(xiàn)時的教育模式與評價體系，重視的是知識性和記憶性等方面，適合長于語言、記憶等方面的女生發(fā)揮，最疏忽的恰恰是男孩子頗為擅長的邏輯推理和抽象思維等方面的能力，這才造成了“陰盛陽衰”的局面。和男孩子入學年齡有何相干？

社會的進步，需要大量優(yōu)秀的女性，也需要在創(chuàng)造性思維方面占有優(yōu)勢的男性，兩者不可偏廢。因此，改良現(xiàn)行的教育模式和評價體系，讓男生女生各自的優(yōu)勢得到最大的發(fā)揮，才是應(yīng)有的舉措。

教育中的 “陰盛陽衰”，這里是指教育中女生的學業(yè)成績(主要為考試分數(shù))較普遍優(yōu)于 男生的現(xiàn)象。其實．這種現(xiàn)象早已有之，只是在人們以往的印象中，女生成績優(yōu)于男生的現(xiàn)象主 要表現(xiàn)在小學階段 而在最近一 些年，女生成績優(yōu)于男生的狀況似乎已延續(xù)到了初中、高中，乃至高等教育階段。不僅在學業(yè)成績方面，在中小學學生干部中女 生也大大多于男生．這類現(xiàn)象已 引起了教育界人士的關(guān)注，其評 說也各不相同。對這一問題的思 考，有助于我們進一步反思應(yīng)試 教育和理解素質(zhì)教育。我國教育中之所以會出現(xiàn) “陰盛陽衰”的現(xiàn)象，其原因有 如下幾點： 第一，女性入學率的上升。隨著社會的進步和婦女地位的 提高，我國基礎(chǔ)教育階段女性入 學率已逐步接近男性，尤其在城 市和經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)，在入學率上 已不存在性別差異。女性受教育 人數(shù)的增多必然會使優(yōu)秀女生 的比例隨之增大 第二，女生特有的婦女命運 感?！芭恕边@一角色使不少女 孩 自小就開始逐漸明白這樣一 個道理：在這個迄今為止仍然還 是男性主宰的社會中．無論是社 會文化還是社會機制等許多方 面，都存在著諸多女性成功不利 的因素．女性要獲得與男性一樣 的成功，就必須付出更大的代價 和更多的努力，否則就只能在激 烈的社會競爭中處于弱勢的地 位。因此，女生特有的婦女命運 感使她們普遍比男生學習更加 刻苦，而刻苦畢竟是獲得優(yōu)異學 業(yè)成績的重要條件，在應(yīng)試教育 的背景下尤其如此 第三，女生成熟較早。由于生理方面的原因．加之社會角色期望方面的影響，女孩子一般比男孩子成熟較早，懂事也較早。因此女生在學習上較之男生一般更加自覺、更加刻苦。由于女生在學習上進入角色較早、起步 較早．基礎(chǔ)相對扎實，因而在學習上也較早占據(jù)了有利的地位。第四，女性某些性格上的特 點。由于生理、心理和社會角色期望等方面的原因．女性往往在 性格上會呈現(xiàn)出某些特點。比如，女性一般比男性更加安靜、更加老實、更加細心和謹慎，也 更加聽話和更加富有認同感。女 性的這些性格特點一旦與某種 教育制度(尤其是考試制度)和 教育方式相吻合，就很容易得到 教師的青睞，就很容易轉(zhuǎn)化為一 種學習上的優(yōu)勢。男孩比女孩成 熟較晚少了很多機會。第五，考試制度的某些弊 端。不可否認，我國的基礎(chǔ)教育 從整體上講至今仍然還是一種 應(yīng)試教育，而與這種教育相應(yīng)的 考試形式、考試內(nèi)容以及評價標 準，都明顯地更加適合女生而不 利于男生。我們的考試是重知識 輕能力，重記憶輕思考，重求同 輕求異．重重復輕發(fā)現(xiàn)．重模仿 輕創(chuàng)造，重收斂輕發(fā)散，重標準 輕靈活。男孩子一般比較活潑好動，興趣廣泛，思維活躍，不喜 歡做一些機械、乏味和重復性的 應(yīng)試訓練 這樣，他們就更容易 在一系列嚴格、規(guī)范的考試中被 淘汰，尤其是在小學升初中階 段，較多的男生因此被淘汰進較 差的中學．初中升高中，男生又 較多地被篩選掉，從而埋下了男 女大學生比例失調(diào)的 “伏筆”。’而普遍更善于踏踏實實死記硬 背、扎扎實實接受應(yīng)試訓練的女 生，更容易得到老師的認可和鼓 勵，更容易獲得高分，但她們在 知識面、想象力、創(chuàng)造力和批判 思維等方面顯然是有不足的。一些教育實際工作者也紛 紛對此發(fā)表自己的意見。教育中 的“陰盛陽衰”可能與我們現(xiàn)行 的考試制度有關(guān)。高考進行了這 么多年，必然會出現(xiàn)知識點的重 復．考試在一定程度上已經(jīng)套路 化、模式化．比較容易把握。在 應(yīng)試教育的背景下，學校都在搞 有針對性的應(yīng)試訓練，這可能較 為適合在性格上比較刻苦、踏 實、仔細的女同學。現(xiàn)行的評卷 標準也特別有利于女生。聞卷時 往往是看有沒有答卷中的幾個 字，是否將這些知識點組成一句 話，如果沒有那幾個關(guān)鍵字，盡 管意思對了．也是白搭 這實際 上是要求死記硬背，根顯然．這 對 了女弦子的胃口。一些教育學者也認為，造成 這一問題的根本原因，還是女孩 子更適合應(yīng)試教育?？炭嗟摹?靜的、小心謹慎的和能死記硬背 的往往能得高分。這種評價標準 正好適應(yīng)了女生的性格特點，而 對于大部分心思多、思維活躍和 好動的男生來說，這正是他們的 弱點，正是他們從小(尤其是在 小學和初中)不斷經(jīng)受老師、家 長的打擊．以致逐漸失去自信心 和學習興趣的重要原因 然而，