第一篇：關(guān)于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)遷移觀及其對(duì)教學(xué)的啟示論文

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)遷移教學(xué)啟示

論文摘要：建構(gòu)主義認(rèn)為，任何知識(shí)都具有一定的內(nèi)涵、邏輯外延(知識(shí)的潛在應(yīng)用范圍)和心理外延(主觀上的應(yīng)用范圍)，知識(shí)的意義要通過知識(shí)的應(yīng)用來理解。在此基礎(chǔ)上形成的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)遷移觀認(rèn)為，所謂學(xué)習(xí)遷移，實(shí)際上就是知識(shí)在新條件下的重新建構(gòu)，這種建構(gòu)同時(shí)涉及知識(shí)的意義與應(yīng)用范圍兩個(gè)不可分割的方面。它啟示我們?cè)诮虒W(xué)過程中，既要引導(dǎo)學(xué)生意識(shí)并積極主動(dòng)地解決新舊知識(shí)之間的沖突，又要引導(dǎo)學(xué)生及時(shí)地對(duì)知識(shí)進(jìn)行總結(jié)；既要注重練習(xí)內(nèi)容的變通性和練習(xí)方法的多樣性，又要使知識(shí)與一定的使用情境聯(lián)系起來。

學(xué)習(xí)遷移歷來都是教育心理學(xué)研究的核心課題之一。對(duì)學(xué)習(xí)遷移的研究，不僅有助于揭示學(xué)習(xí)的本質(zhì)與規(guī)律，豐富和完善學(xué)習(xí)理論，而且有助于指導(dǎo)教學(xué)過程，提高教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)遷移觀來源于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，它的出現(xiàn)是對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)遷移觀的挑戰(zhàn)。因此對(duì)它的研究，同樣既有重要的理論意義，又有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)遷移觀

傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)遷移觀認(rèn)為，遷移是一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。他們認(rèn)為：在完成某一任務(wù)、在某一特定情境下獲得的知識(shí)能被應(yīng)用在另一任務(wù)、另一情境意味著遷移的發(fā)生；遷移的實(shí)質(zhì)內(nèi)容是外在于學(xué)習(xí)者的共同的刺激和反應(yīng)聯(lián)結(jié)、共同原理或兩個(gè)學(xué)習(xí)情境之問的關(guān)系，忽略了學(xué)習(xí)者對(duì)前后兩種學(xué)習(xí)的整合。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)遷移觀恰恰彌補(bǔ)了這一缺陷。

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)遷移概念是H．Messmer(1978)根據(jù)皮亞杰的理論體系提出的，他將學(xué)習(xí)界定為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，將遷移界定為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重新建構(gòu)。當(dāng)前的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)遷移理論就是在此基礎(chǔ)上發(fā)展而來的。現(xiàn)代建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)。它只能通過學(xué)習(xí)者在特定情境下積極主動(dòng)的對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu)而存在于具體個(gè)體之中。該理論認(rèn)為，不論是學(xué)習(xí)情境還是應(yīng)用情境中都存在建構(gòu)，建構(gòu)過程對(duì)兩種情境下的學(xué)習(xí)過程都存在影響。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)遷移中的知識(shí)學(xué)習(xí)和知識(shí)應(yīng)用只不過是學(xué)習(xí)的兩個(gè)方面或階段。也就是說，在建構(gòu)主義看來，學(xué)習(xí)遷移的問題本身就是學(xué)習(xí)的問題。

建構(gòu)主義區(qū)分了知識(shí)的內(nèi)涵、邏輯外延(知識(shí)的潛在應(yīng)用范圍)和心理外延(主觀上的應(yīng)用范圍)，并認(rèn)為在知識(shí)的學(xué)習(xí)過程中，知識(shí)的內(nèi)涵和它的應(yīng)用范圍是密不可分的兩個(gè)方面。知識(shí)的內(nèi)涵決定它的潛在的邏輯應(yīng)用范圍(通常是開放性的)，對(duì)于一個(gè)學(xué)習(xí)者來說，知識(shí)的潛在應(yīng)用范圍只有一部分是可能被實(shí)現(xiàn)的，這就是學(xué)習(xí)者主觀上的應(yīng)用范圍，即心理外延。在此基礎(chǔ)上，Prenzel和Mandl的進(jìn)一步研究得出：學(xué)習(xí)過程(知識(shí)的建構(gòu)過程)總是伴隨著對(duì)知識(shí)應(yīng)用過程的建構(gòu)，知識(shí)的抽象水平與心理上的應(yīng)用范圍(心理外延)共同決定了知識(shí)應(yīng)用的靈活性。一方面，知識(shí)在學(xué)習(xí)的各個(gè)階段具有各種不同的抽象水平，知識(shí)的學(xué)習(xí)過程實(shí)質(zhì)上就是一個(gè)從非常具體變化到非常抽象的過程。知識(shí)越抽象，其潛在應(yīng)用范圍越大，主觀上的應(yīng)用范圍才能更大。知識(shí)運(yùn)用起來才能更靈活。另一方面，只有當(dāng)心理上的應(yīng)用與知識(shí)連在一起時(shí)，潛在外延才對(duì)學(xué)習(xí)者有用。而且，知識(shí)的應(yīng)用范圍含有越多的因素，越精確，知識(shí)就會(huì)變得越靈活。也就是說，如果知識(shí)是通過許多有變化的應(yīng)用而被學(xué)習(xí)者抽象出來的，這樣的知識(shí)就能被靈活運(yùn)用。因此，為了促進(jìn)知識(shí)在新條件下的應(yīng)用，學(xué)習(xí)者必須從知識(shí)建構(gòu)過程的開始就要生成較多的應(yīng)用。

Greeno(1993)認(rèn)為，學(xué)習(xí)基本上可以看做是情境性的，是一個(gè)人或一組人對(duì)學(xué)習(xí)賴以發(fā)生的情境的特征的適應(yīng)。知識(shí)或許被稱為“知”更好——知識(shí)并不是個(gè)體在任何情境下都擁有的一個(gè)恒定不變的東西，相反，“知”是一種與情境密切相關(guān)的特征，是以各種不同方式與外物及其他人相互作用的能力。學(xué)習(xí)就是這種能力的增長，理解學(xué)習(xí)遷移的問題實(shí)際上就是要理解：一個(gè)人學(xué)會(huì)參加某一情境中的活動(dòng)如何影響了他參加另外一種情境下的活動(dòng)的能力?？梢?，知識(shí)的應(yīng)用范圍(尤其是主觀上的應(yīng)用范圍)總是與一定的使用情境聯(lián)系在一起的，包括知識(shí)學(xué)習(xí)時(shí)的物理、內(nèi)容、活動(dòng)以及社會(huì)情景，知識(shí)的用法不能脫離這些情景而單獨(dú)存在，知識(shí)的學(xué)習(xí)與其應(yīng)用的情景是緊密聯(lián)系在一起的。

總之，建構(gòu)主義認(rèn)為，所謂學(xué)習(xí)遷移，實(shí)際上就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)在新條件下的重新建構(gòu)，這種重新建構(gòu)同時(shí)涉及知識(shí)的意義和知識(shí)的應(yīng)用范圍這兩個(gè)不可分割的方面，而知識(shí)的應(yīng)用范圍總是與一定的物理、內(nèi)容、活動(dòng)、以及社會(huì)情境聯(lián)系在一起的。

二建構(gòu)主義學(xué)習(xí)遷移觀對(duì)教學(xué)的啟示

(一)引導(dǎo)學(xué)生找出新舊知識(shí)之間的沖突。鼓勵(lì)他們積極主動(dòng)地解決沖突

知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，對(duì)知識(shí)的理解只能由個(gè)體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，這取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。知識(shí)學(xué)習(xí)只能是學(xué)習(xí)者在特定情境下積極主動(dòng)地對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu)過程。在這一建構(gòu)過程中，難免會(huì)產(chǎn)生新舊知識(shí)之間的沖突。所謂新舊知識(shí)之間的沖突，既包括已有知識(shí)與新知識(shí)之間的沖突，亦包括日常生活經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)之間的沖突。在這里，教師除了要了解學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)水平外，還需要知道學(xué)生對(duì)這些新知識(shí)的固有看法。在此基礎(chǔ)上，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境以引導(dǎo)學(xué)生解決沖突。在學(xué)習(xí)過程中，每一個(gè)經(jīng)驗(yàn)和生活背景不同的個(gè)體對(duì)知識(shí)都會(huì)有不同的理解和看法，教師可以在了解學(xué)生對(duì)知識(shí)已有看法的基礎(chǔ)上，通過正確的引導(dǎo)去幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的真正意義。

教師應(yīng)盡可能多的了解學(xué)生的生活、思想，多從學(xué)生的角度出發(fā)去考慮問題，對(duì)學(xué)生的疑問要盡量幫助解答，使每個(gè)學(xué)生都能夠準(zhǔn)確表達(dá)他對(duì)知識(shí)的理解，在此基礎(chǔ)上，找出學(xué)生的錯(cuò)誤觀念，并分析導(dǎo)致其產(chǎn)生這種觀念的原因，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)并從根源上糾正錯(cuò)誤觀念，以建立正確的知識(shí)觀念。(二)引導(dǎo)學(xué)生及時(shí)地對(duì)知識(shí)進(jìn)行總結(jié)，使知識(shí)的運(yùn)用更加靈活

知識(shí)的學(xué)習(xí)過程實(shí)質(zhì)上就是知識(shí)被抽象出來的過程。在這一過程中，知識(shí)的形式經(jīng)歷了一個(gè)從具體到抽象的過程。知識(shí)越抽象，其潛在應(yīng)用范圍越大，主觀上的應(yīng)用范圍才能更大，知識(shí)．運(yùn)用起來才能更靈活。對(duì)知識(shí)的總結(jié)就是讓知識(shí)變抽象的一種方法，是通過讓知識(shí)的內(nèi)涵發(fā)生變化，從而引起知識(shí)的邏輯外延和心理外延發(fā)生變化，進(jìn)而使知識(shí)的運(yùn)用更加靈活。適當(dāng)?shù)膶?duì)知識(shí)進(jìn)行總結(jié)既包括對(duì)知識(shí)之間關(guān)系的概括，也包括對(duì)具體知識(shí)應(yīng)用過程中出現(xiàn)的應(yīng)用類型和對(duì)問題解決方法的歸納總結(jié)。這樣的總結(jié)，有利于知識(shí)內(nèi)涵的豐富，知識(shí)結(jié)構(gòu)的清晰和知識(shí)的靈活運(yùn)用。

引導(dǎo)學(xué)生及時(shí)對(duì)知識(shí)進(jìn)行總結(jié)，讓他們學(xué)會(huì)一般的總結(jié)歸納辦法，如列表、畫知識(shí)結(jié)構(gòu)圖、做卡片等，這樣不僅有利于知識(shí)的條理清晰，知識(shí)應(yīng)用也會(huì)更加靈活。另外，還可開展學(xué)習(xí)方法的交流，結(jié)合座談會(huì)、報(bào)告會(huì)等方式使學(xué)生掌握知識(shí)總結(jié)歸納的方法。

(三)在教學(xué)過程中，注重練習(xí)內(nèi)容的變通性和練習(xí)方法的多樣性

建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)學(xué)習(xí)和知識(shí)應(yīng)用只不過是學(xué)習(xí)的兩個(gè)方面或階段。練習(xí)的過程就是新知識(shí)的應(yīng)用過程，這一過程涉及到在不同情境下對(duì)知識(shí)的遷移。練習(xí)的方法越多樣，練習(xí)的角度越廣，知識(shí)的應(yīng)用范圍包含的因素就越多，知識(shí)的內(nèi)涵就越豐富，知識(shí)運(yùn)用起來也就越靈活。如果在知識(shí)的應(yīng)用范圍中只有少量因素，這種知識(shí)將是刻板的?；蛘哒f，如果在開始時(shí)抽象知識(shí)只是在某個(gè)學(xué)習(xí)情境中被傳遞，那么，只有這一學(xué)習(xí)情境處于該知識(shí)的應(yīng)用范圍之中，這一知識(shí)就是惰性的。因此，為了促進(jìn)知識(shí)在新條件下的應(yīng)用，學(xué)習(xí)者必須從知識(shí)(內(nèi)涵)建構(gòu)過程的開始就要生成較多的應(yīng)用。

在練習(xí)的過程中，形式要多樣，內(nèi)容要豐富，盡量做到從知識(shí)應(yīng)用的各個(gè)角度和方向去聯(lián)系，同時(shí)，要注意在確保一類練習(xí)已充分掌握的基礎(chǔ)上再進(jìn)行下一類練習(xí)。這里的充分掌握是指真正意義上對(duì)該類練習(xí)的掌握，包括糾正學(xué)生已形成的、固有的對(duì)知識(shí)應(yīng)用的錯(cuò)誤觀念。最后要引導(dǎo)學(xué)生正確地把已學(xué)知識(shí)與實(shí)際經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，培養(yǎng)他們從實(shí)際問題中抽象出理論問題的方法。對(duì)于這方面的評(píng)價(jià)，除了一般意義上的通過考試及測試之外，還可以通過讓學(xué)生講解解題過程，設(shè)計(jì)具體的情景讓學(xué)生去解決實(shí)際問題。

(四)在教學(xué)過程中，注重知識(shí)與一定的使用情境聯(lián)系在一起

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，它只能與個(gè)體生活的具體情境和經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系在一起而存在，知識(shí)的學(xué)習(xí)是對(duì)具體知識(shí)的再創(chuàng)造。無論是知識(shí)學(xué)習(xí)的哪個(gè)階段，都不能脫離學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和生活背景，而要以學(xué)生的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)為背景去幫助他們建構(gòu)正確的知識(shí)體系。Prenzel和Mandl認(rèn)為，知識(shí)的應(yīng)用范圍是由與學(xué)習(xí)情境相關(guān)的“使用情境”構(gòu)成的。知識(shí)的應(yīng)用范圍取決于學(xué)習(xí)時(shí)的使用情境。當(dāng)學(xué)習(xí)者面對(duì)新的或類型不同的、不屬于當(dāng)前應(yīng)用范圍的問題時(shí)，對(duì)知識(shí)的應(yīng)用一開始時(shí)會(huì)顯得相當(dāng)困難，他就不得不從其知識(shí)的內(nèi)涵開始生成新的心理外延，為此他必須投人很大努力。

因此，在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，教師在了解學(xué)生的知識(shí)背景和實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，選取與日后運(yùn)用所學(xué)知識(shí)的實(shí)際情境相類似的情境；充分利用多媒體，重設(shè)與學(xué)生生活及與知識(shí)學(xué)習(xí)密切聯(lián)系的情境，讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的樂趣，同時(shí)亦能在知識(shí)的不斷應(yīng)用中獲得進(jìn)步。

三總結(jié)

綜上所述，建構(gòu)主義認(rèn)為在知識(shí)的學(xué)習(xí)過程中，每個(gè)人都在根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)和生活背景賦予知識(shí)新的意義，依據(jù)這一看法，我們?cè)诮虒W(xué)過程中，應(yīng)該更多的考慮學(xué)生的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)習(xí)新知識(shí)的影響，并以此為依據(jù)進(jìn)行正確的啟發(fā)誘導(dǎo)，以期讓學(xué)生建立正確的知識(shí)觀念。同時(shí)，他們還認(rèn)為知識(shí)的學(xué)習(xí)過程中伴隨著知識(shí)的不同抽象水平之間的遷移，遷移越多，角度越廣，知識(shí)的應(yīng)用就越靈活，對(duì)知識(shí)的掌握程度就越高。因此在教學(xué)過程中，教師還要注意讓學(xué)生從多角度全方位去運(yùn)用知識(shí)，注重運(yùn)用知識(shí)過程中的總結(jié)，以提高知識(shí)的抽象概括水平，使知識(shí)能在更廣泛的范圍內(nèi)得到運(yùn)用。

第二篇：建構(gòu)主義教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀對(duì)高中英語德育的啟示（最終版）

建構(gòu)主義教學(xué)觀對(duì)高中英語德育工作的啟示

摘要：英語是高中階段的必修科目之一，英語課堂上的德育工作理應(yīng)受到重視。然而，現(xiàn)如今很多英語教師卻沒有很好地對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育。根據(jù)建構(gòu)主義教學(xué)觀，筆者提出教師忽視德育的內(nèi)部原因主要在于缺乏全面的德育內(nèi)容和有效的德育方法。最后，筆者對(duì)于英語德育的具體內(nèi)容進(jìn)行了詳?shù)胤诸惡完U述，并推薦了情景教學(xué)法和任務(wù)型教學(xué)法等兩種有效的德育方法，從而希望能給廣大的高中英語教師的德育工作提供一些參考。

關(guān)鍵詞：高中英語德育 建構(gòu)主義 德育內(nèi)容 德育方法

一、引言

“德育在素質(zhì)教育中居于首要地位，它對(duì)學(xué)生的成長過程產(chǎn)生方向性的影響，使他們能夠按照國家的教育方針進(jìn)行發(fā)展（馮文全，2007）。”高中階段是學(xué)生道德觀念發(fā)展的至關(guān)重要時(shí)期。一方面，學(xué)生的道德觀念在這一時(shí)期逐漸趨于成熟；另一方面，各種觀念的成熟過程又極易受到外部環(huán)境的影響。所以，該時(shí)期德育工作的成敗將在很大程度上決定他們未來的道德取向?！吨泄仓醒腙P(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校德育工作的若干意見》中明確指出：“按照不同學(xué)科特點(diǎn)，促進(jìn)各類學(xué)科與課程同德育的有機(jī)給合?！庇⒄Z是高中的必修科目之一，德育工作理應(yīng)受到重視。然而，現(xiàn)階段高中英語的德育狀況卻不容樂觀。究其原因，大多數(shù)人認(rèn)為是應(yīng)試教育的錯(cuò)誤導(dǎo)向造成了英語德育被忽視的結(jié)果。例如，奮戰(zhàn)在高中教育一線的英語教師李遵梅（2009）指出：“在英語教學(xué)過程中,許多教師比較注重知識(shí)的傳授和‘雙基’訓(xùn)練, 而往往忽略了通過英語教學(xué)對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想品德教育?！笨墒?，除歸咎于應(yīng)試教育外，很少有教師能從自身的狀況出發(fā)，找到忽視德育的原因。教師是教學(xué)活到的發(fā)起者和組織者，如果不能從自身找到忽視德育的原因，那么德育工作在英語課堂上的順利開展就無從談起了?！敖?gòu)主義的教學(xué)模式尋求對(duì)教師本人的內(nèi)部探索（何冰艷，2004）?！币虼?，本文從建構(gòu)主義的教學(xué)觀為立足點(diǎn)，尋找高中英語教師忽視德育的內(nèi)部原因，并根據(jù)各種原因提出加強(qiáng)德育的具體方法。

二、從建構(gòu)主義教學(xué)觀看教師忽視德育的原因

建構(gòu)主義教學(xué)觀是指“以學(xué)生為中心,在整個(gè)教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用,利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神,最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的（何克抗，1998）”的一種教學(xué)觀念。從建構(gòu)主義教學(xué)觀可以看出，教師扮演的是教學(xué)“組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者”的角色，也就是說老師不再是課堂的中心，課堂的中心轉(zhuǎn)移到了學(xué)生身上。既然老師不再是課堂的中心，那么課堂對(duì)其基本素質(zhì)的要求是否可以降低呢？答案顯然是否定的。實(shí)際上，建構(gòu)主義教學(xué)觀對(duì)老師的要求不但沒有絲毫地降低，反而是大大地提高了。因?yàn)?，隨著教學(xué)中心的轉(zhuǎn)移，課堂的隨意性和不可預(yù)測性陡然增加，所以教師必須更加努力地研究各個(gè)環(huán)節(jié)才能擔(dān)當(dāng)好課堂賦予其的新角色。

(一)、缺乏全面的德育內(nèi)容

“建構(gòu)主義教學(xué)要走向持續(xù)發(fā)展,必須將其建立在堅(jiān)實(shí)的知識(shí)論基礎(chǔ)上,深入研究不同類型知識(shí)建構(gòu)的特性及其對(duì)不同學(xué)科教學(xué)的特殊意義（潘洪建，何斌武，2006）?！毙欧罱?gòu)主義的維果茨基學(xué)派認(rèn)為,“學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu),與教師傳授給他們的那些已有的從文化環(huán)境中獲得的系統(tǒng)知識(shí)有密切的關(guān)系（萊斯利 ·P·斯特弗，杰里 ·蓋爾，2002）。” 由此可見，教師要搞好德育工作，自己首先必須得掌握豐富的德育內(nèi)容。然而，從種種情況可以推斷，現(xiàn)今很多英語老師對(duì)德育內(nèi)容的了解程度應(yīng)該是十分有限的。首先，《高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》很少涉及有關(guān)德育的內(nèi)容。這種情況一方面可能會(huì)讓教師錯(cuò)誤地認(rèn)為英語課堂上的德育不重要，另一方面也讓老師很難全面地了解各種具體的英語德育內(nèi)容。其次，很多關(guān)于英語德育方面的研究提出的內(nèi)容要么過于籠統(tǒng)，要么只片面地強(qiáng)調(diào)某幾項(xiàng)內(nèi)容。例如，劉麗玉和申波（2007）認(rèn)為，英語課堂的德育滲透的重點(diǎn)在于底線倫理，然而，“底線倫理”到底包含那些道德準(zhǔn)則，他們并沒有給出具體的描述。從以上兩點(diǎn)可以看出，高中英語德育的內(nèi)容是不明確的，所以才出現(xiàn)了一提到德育，有的老師就只狹隘地想到了“愛國主義”這種情況。

（二）、缺乏有效的德育方法

Schmidt（2001）強(qiáng)調(diào)，意識(shí)在行為的控制和學(xué)習(xí)中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，那些被人意識(shí)到的知識(shí)往往能被更好地習(xí)得。所以，為了讓學(xué)生充分意識(shí)到德育知識(shí)內(nèi)容的存在性和重要性，教師必須采取有效的教學(xué)方法。就高中英語德育而言，老師要想更好地引導(dǎo)學(xué)生，幫助他們構(gòu)建自己的道德觀念，自己必須首先深入研究英語德育知識(shí)建構(gòu)的特性，并構(gòu)建一系列屬于自己的有效的德育方法。但不幸的是，在“重智輕德”觀念的錯(cuò)誤引導(dǎo)之下，很多英語老師根本沒有像研究語言教學(xué)一樣研究德育，也就更談不上德育方法的構(gòu)建了?？梢韵胂?，一個(gè)沒有對(duì)德育進(jìn)行深入研究的老師，他的教學(xué)內(nèi)容肯定是貧乏的，教學(xué)方法也是收效甚微的，長此以往，英語課堂上的德育無疑就被置于了忽視的境地。

三、構(gòu)建英語課堂具體的德育內(nèi)容

眾所周知，一名優(yōu)秀的教師必須掌握豐富的教學(xué)知識(shí)。作為一名英語教師，要想搞好德育工作，除了掌握豐富的語言知識(shí)外，還得全面地了解社會(huì)普遍認(rèn)同的道德標(biāo)準(zhǔn)，否則就很有可能因?yàn)樽陨斫虒W(xué)內(nèi)容的匱乏而被迫縮減或取消課堂上德育活動(dòng)的安排。本文已經(jīng)提到，由于種種原因，很多英語老師對(duì)德育內(nèi)容的了解并不全面和深入，所以筆者認(rèn)為有必要對(duì)英語課堂上的德育內(nèi)容進(jìn)行具體地分類和陳述，從而讓廣大英語教師更加全面地構(gòu)建德育知識(shí)系統(tǒng)。

大體上說，英語德育內(nèi)容可以分為以下三個(gè)方面：

（一）中華民族的傳統(tǒng)美德，即愛國、明智、持節(jié)、自強(qiáng)、誠信、知恥、改過、厚仁、貴和、敦親、重義、尚勇、好學(xué)、審勢(shì)、求新、勤儉、奉公、務(wù)實(shí)等；

（二）社會(huì)主義新時(shí)期提倡的美德，即團(tuán)結(jié)友愛、艱苦奮斗、助人為樂、無私奉獻(xiàn)、為人民服務(wù)，以及“八榮八恥”和《公民道德建設(shè)實(shí)施綱要》二十字方針?biāo)岢牡赖聝?nèi)容等；

（三）西方先進(jìn)的道德觀念，即自由、民主、平等、熱愛生命、保護(hù)環(huán)境、崇尚科學(xué)、勇于探索等。以上介紹的三個(gè)方面的內(nèi)容相互補(bǔ)充，任何一個(gè)方面的缺失都表明德育工作還有待改進(jìn)。

四、構(gòu)建英語課堂有效的德育方法

除了教學(xué)知識(shí)外，教師的教學(xué)方法也至關(guān)重要。如果英語教師的教學(xué)方法過于陳舊和單一，那么學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和學(xué)習(xí)興趣必將受到嚴(yán)重挫傷。更重要的是，在如今“重智輕德”傾向的誤導(dǎo)下，如果學(xué)生對(duì)教師的德育方法不適應(yīng)或不感興趣，教師也很有可能采取破罐子破摔的方式，干脆把德育“打入冷宮”。所以，教師在進(jìn)行英語德育工作時(shí)，一定要注意采用有效的教學(xué)方法，要保證學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性能夠得到充分地調(diào)動(dòng)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，“教學(xué)的首要任務(wù)是學(xué)而不是教，是要盡一切努力,確保學(xué)生意義構(gòu)建的發(fā)生,而非教師單方面知識(shí)的傳授；即教學(xué)應(yīng)充分體現(xiàn)以學(xué)生為中心(李萬軼,2008)”。不難看出，要想搞好英語課堂的德育工作，教師必須構(gòu)建一系列以學(xué)生為中心的德育方法，才能使學(xué)生充分意識(shí)到其傳授的德育內(nèi)容，并進(jìn)而產(chǎn)生道德準(zhǔn)則的習(xí)得。需要強(qiáng)調(diào)的是，在英語課堂上，英語必須是德育的載體，任何一種德育方法的建構(gòu)和實(shí)施都必須和語言教學(xué)密不可分，這樣才能達(dá)到智育和德育并重的目的。下面重點(diǎn)介紹情景教學(xué)法和任務(wù)型教學(xué)法等兩種公認(rèn)的有效的教學(xué)方法。

（一）情景教學(xué)法

建構(gòu)主義教學(xué)觀首要提倡的是情景教學(xué)法。顧名思義，情景教學(xué)法是指：“在教學(xué)過程中,教師有目的地利用形象,創(chuàng)設(shè)具體的生動(dòng)的場景,使學(xué)生產(chǎn)生身臨其境的感覺，以此讓他們更好地掌握各種知識(shí)和技能（項(xiàng)桂芬, 吳麗麗, 羅晶，2010）。” “由于建構(gòu)意義必須在‘真實(shí)’的情境中展示,所以教育要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)含有真實(shí)問題或真實(shí)事件的情境,使他們主動(dòng)產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要（曹輝，2005）。”具體而言，在英語教學(xué)過程中，教師應(yīng)該把德育內(nèi)容和語言教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合，并充分利用語言描述，實(shí)物展示，聲像（圖片、音頻和視頻）呈現(xiàn)等多種方式，創(chuàng)造出各種各樣的生活情景，從而讓學(xué)生能夠“設(shè)身處地”地進(jìn)行學(xué)習(xí)。采用這種教學(xué)方法，教師可以完全擺脫傳統(tǒng)“填鴨式教學(xué)”的桎梏，更加形象和生動(dòng)地進(jìn)行道德教育，因此學(xué)生才會(huì)真正“意識(shí)”到德育內(nèi)容的存在和重要性，從而產(chǎn)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的需要。

（二）任務(wù)型教學(xué)法

“任務(wù)型教學(xué)法是當(dāng)今教育界提倡和推崇的‘以人為本’、‘以學(xué)習(xí)為本’、注重培養(yǎng)應(yīng)用能力和創(chuàng)新能力的一種新型教學(xué)法(夏紀(jì)梅,2001)。”“它以完成具體的任務(wù)為學(xué)習(xí)動(dòng)力,以完成任務(wù)的過程為學(xué)習(xí)過程（劉宏君，2009）?！庇纱丝梢?，任務(wù)型教學(xué)法完全符合建構(gòu)主義“以學(xué)生為本”的宗旨，所以將其運(yùn)用到英語德育工作中也必將產(chǎn)生積極的效果。和情節(jié)教學(xué)方一樣，運(yùn)用任務(wù)型教學(xué)法進(jìn)行開展德育工作，教師也必須把德育內(nèi)容寓于語言教學(xué)內(nèi)容之中，并科學(xué)地安排教學(xué)任務(wù)，從而讓學(xué)生在具體的操作過程中自動(dòng)地完成道德知識(shí)的構(gòu)建。英語德育的具體任務(wù)可以是多種多樣的，游戲，表演，報(bào)告，作文等都可供教師進(jìn)行選擇。任務(wù)型教學(xué)法最大的特點(diǎn)就讓學(xué)生在做中學(xué)，這不僅可以充分地鍛煉他們聽、說、讀、寫等方面的語言能力，而更重要的是可以讓他們通過親身經(jīng)歷的方式增強(qiáng)其自身道德觀念和道德意識(shí)，因此真可謂是兩全其美。

五、總結(jié)

學(xué)校教育具有政治性的特征，我國是社會(huì)主義國家，教育必須為社會(huì)主義建設(shè)服務(wù)。在經(jīng)濟(jì)全球化的背景下，極端個(gè)人主義，拜金主義等消極的觀念嚴(yán)重沖擊著我國的道德底線，使得很多學(xué)生出現(xiàn)了道德失范的問題，以至于校園內(nèi)的自殺、謀殺、搶劫等事件屢見不鮮，這無疑會(huì)影響到我國社會(huì)主義事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。為了確保學(xué)生形成與社會(huì)主義發(fā)展相協(xié)調(diào)的道德觀念，學(xué)校教育的每個(gè)階段和每個(gè)科目都必須加強(qiáng)德育滲透。英語在高中階段占有重要地位，英語德育工作應(yīng)該受到更大的重視。然而，現(xiàn)階段很多英語教師對(duì)德育工作的重視程度還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。從建構(gòu)主義教學(xué)觀可以看出，除了應(yīng)試教育的錯(cuò)誤引導(dǎo)之外，教師忽視德育的原因主要在于沒有明確具體的德育內(nèi)容和缺乏有效的德育方法，進(jìn)而有意或無意地縮減或取消了課堂上德育活動(dòng)的安排。所以，明確德育內(nèi)容和構(gòu)建有效的德育方法有助于教師加強(qiáng)課堂上的德育工作。總之，德育工作任重而道遠(yuǎn)，希望廣大英語教師在意識(shí)上和行動(dòng)上對(duì)其加以足夠的重視，從而為中國特色社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)出思想道德過硬的接班人。

參考文獻(xiàn)

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第三篇：高中數(shù)學(xué)教學(xué)論文 試論建構(gòu)主義數(shù)學(xué)觀

試論建構(gòu)主義數(shù)學(xué)觀

［摘 要］建構(gòu)主義數(shù)學(xué)觀的認(rèn)識(shí)要在理解建構(gòu)主義的基礎(chǔ)上抓住建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)、主要特征的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀；并且明確數(shù)學(xué)教學(xué)是“數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的教學(xué)”、是“數(shù)學(xué)意義建構(gòu)”，須科學(xué)地設(shè)計(jì)數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)、深入了解學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中（包括學(xué)習(xí)前）的真實(shí)思想（數(shù)學(xué)思想）觀念（數(shù)學(xué)觀念）等。［關(guān)鍵詞］建構(gòu)主義 數(shù)學(xué)觀 認(rèn)識(shí)

建構(gòu)主義是一種學(xué)習(xí)理論.目前關(guān)于建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)觀有許多觀點(diǎn)，但或是所論的數(shù)學(xué)觀抽象；或是脫離數(shù)學(xué)學(xué)科的特點(diǎn)僅從教育心理學(xué)理論上的學(xué)習(xí)觀來闡述數(shù)學(xué)觀。由此，對(duì)數(shù)學(xué)教學(xué)的指導(dǎo)性尤其是操作性不強(qiáng)。本文結(jié)合數(shù)學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和特征來闡述建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)觀。

１.建構(gòu)主義的理解

建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后的進(jìn)一步發(fā)展。其理論核心是：學(xué)習(xí)并非學(xué)生對(duì)教師所授知識(shí)的被動(dòng)接受，而是一個(gè)以其已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)（原有觀念）為基礎(chǔ)的主動(dòng)建構(gòu)過程，并且建構(gòu)具有社會(huì)性。

建構(gòu)主義源自兒童認(rèn)知發(fā)展的理論,由于個(gè)體認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān),故利用建構(gòu)主義可以較好地說明人的學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律,即能較好地說明學(xué)習(xí)是如何發(fā)生?意義如何建構(gòu)?概念如何形成?以及學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含的重要因素等。從另一方面看,建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展,是當(dāng)代教育心理學(xué)的一場革命,因此概括地講,建構(gòu)主義是一種學(xué)習(xí)理論。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論可以從“學(xué)習(xí)的含義”即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”與“學(xué)習(xí)的方法”即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”這兩個(gè)方面來理解。1.1、關(guān)于學(xué)習(xí)的含義

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過教師傳授得到，而是學(xué)生在一定情境即社會(huì)文化背景下，借助他人（包括教師和伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)方法而獲得。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“定義構(gòu)建”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素或?qū)傩?。“情境”：有利于學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)內(nèi)容意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境?！皡f(xié)作”則發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終，對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)，甚至意義的最終建構(gòu)均有重要作用?！皶?huì)話”：商討完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃，會(huì)話是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)，是意義建構(gòu)的重要手段之一?！耙饬x構(gòu)建”：整個(gè)學(xué)習(xí)過程中的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生 建構(gòu)意義就是要幫助其對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律及事物間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中長期存在的形式就是“圖式”，也即是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

學(xué)生獲取知識(shí)的多少不取決于記憶和背誦老師講授內(nèi)容的能力，而取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力。1.2、關(guān)于學(xué)習(xí)的方法

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，所以要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)注意：（1）用探索、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義。（2）主動(dòng)搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對(duì)所學(xué)習(xí)的問題提出多種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證。（3）把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已有的經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，并加以認(rèn)真思考，且與“協(xié)作”、“會(huì)話”結(jié)合起來。

建構(gòu)主義主張?jiān)诮處煹闹笇?dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，要從以下幾個(gè)方面發(fā)揮指導(dǎo)作用：（1）激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成動(dòng)機(jī)。（2）創(chuàng)設(shè)情境并提示新舊知識(shí)聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。（3）組織、引導(dǎo)討論與交流。

2.建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)觀

建構(gòu)主義自1987年正式出現(xiàn)于國際數(shù)學(xué)教育會(huì)議以來，它在國際數(shù)學(xué)教育界受到廣泛重視，成為1989年到2000年數(shù)屆國際數(shù)學(xué)教育大會(huì)（ICME-6至ICME-9）關(guān)注的問題之一，進(jìn)而成為數(shù)學(xué)教育理論研究的一個(gè)熱點(diǎn)。一些重要的數(shù)學(xué)教育研究項(xiàng)目公開宣布采用建構(gòu)主義觀點(diǎn)，如荷蘭弗羅·登文就明確表示:建構(gòu)主義與他們關(guān)于數(shù)學(xué)教學(xué)的理論是相通的。用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)數(shù)學(xué)教學(xué)就形成了建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀和數(shù)學(xué)教學(xué)觀。2.1建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀 2.1.1建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì) 建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)是：學(xué)生通過對(duì)數(shù)學(xué)對(duì)象的思維構(gòu)造，在心理上建構(gòu)數(shù)學(xué)對(duì)象的意義。而“思維構(gòu)造”是指學(xué)生在多方位把新知識(shí)與多方面的各種因素建立聯(lián)系的過程中，獲得新知識(shí)的意義。首先要與所設(shè)置的情境中多種因素建立聯(lián)系。其次，要與所進(jìn)行的活動(dòng)中的因素及其變化建立聯(lián)系，還要與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識(shí)建立聯(lián)系，這種建立多方面聯(lián)系的思維活動(dòng)，構(gòu)造起新知識(shí)與各方面因素間關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)，從而最終獲得新知識(shí)的意義。在這個(gè)過程中，有外部的操作活動(dòng)，也有內(nèi)部的心理活動(dòng)，還有內(nèi)外的交互活動(dòng)，但主要是內(nèi)部的心理活動(dòng)。

這種思維構(gòu)造的過程，是主動(dòng)活動(dòng)積極建構(gòu)的過程，最終所建構(gòu)的意義固著于親身經(jīng)歷的活動(dòng)背景，溯源于自己熟悉的生活經(jīng)驗(yàn)，扎根于自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教師的傳授實(shí)際是向?qū)W生的頭腦中嵌入一個(gè)外部結(jié)構(gòu)，當(dāng)這個(gè)外部結(jié)構(gòu)缺乏與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有機(jī)聯(lián)系而對(duì)其難以尋找、難以辨認(rèn)時(shí)就會(huì)造成主體無法建構(gòu)新知識(shí)的心理歧義，當(dāng)主體被迫記住它的意義時(shí)，就僅僅是一個(gè)相對(duì)孤立主體的嵌入，機(jī)械學(xué)習(xí)就這樣產(chǎn)生并惡性循環(huán)下去。

數(shù)學(xué)的概念、定理、法則、公式等雖是一些語言和符號(hào)，但是數(shù)學(xué)家們根據(jù)事物客觀屬性感知的思維而構(gòu)造的結(jié)果的表達(dá)形式，代表著確定的意義。學(xué)生要獲得這些知識(shí)，并不僅僅記住這些思維結(jié)果的表達(dá)形式，也需要經(jīng)過以自身為參照中心的思維構(gòu)造過程。當(dāng)然，因?yàn)橛兄叭怂季S構(gòu)造的經(jīng)驗(yàn)，教師創(chuàng)設(shè)的情境，從而使學(xué)習(xí)過程的思維構(gòu)造有捷徑可循。2.1.2建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主要特征 從以上分析可知，建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)對(duì)象進(jìn)行思維構(gòu)造的自主活動(dòng)過程。是學(xué)生自身智力參與而產(chǎn)生個(gè)體體驗(yàn)的過程。所以離開了“自主活動(dòng)”、“智力參與”和“個(gè)人體驗(yàn)”就很難真正在心理上獲得數(shù)學(xué)對(duì)象的意義，因此，“自主活動(dòng)”、“智力參與”、“個(gè)人體驗(yàn)”就是建構(gòu)主義數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主要特征。

個(gè)人體驗(yàn)，包含語言成份和非語言成份，當(dāng)完成某個(gè)數(shù)學(xué)新知識(shí)的建構(gòu)時(shí)，其語言表征(學(xué)習(xí)活動(dòng)中經(jīng)驗(yàn)的抽象和概括)僅僅是可以表達(dá)出來的外部形式，除此之外，還有不能以外部形式表現(xiàn)出來的非語言表征，如：情節(jié)表征（學(xué)習(xí)活動(dòng)中的視覺映象或其它映象），動(dòng)作表征(學(xué)習(xí)活動(dòng)中獲得直接經(jīng)驗(yàn))等，它給予語言表征有力的支撐。這就是說數(shù)學(xué)認(rèn)知建構(gòu)是語言和非語言的雙重編碼。這些語言的、非語言的編碼或表征，使主體獲得了數(shù)學(xué)對(duì)象的豐富、復(fù)雜、多元的特征，即是主體獲得的“個(gè)人體驗(yàn)”。

智力參與，就是學(xué)生將自己的注意力、觀察力、記憶力、想象力、思維力和語言能力都參與進(jìn)去。數(shù)學(xué)新知識(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，是學(xué)生在自己的頭腦中建構(gòu)和發(fā)展數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程，是數(shù)學(xué)活動(dòng)及其經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化的過程。這種內(nèi)化過程，或是“同化”，同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來并整合到已有的“圖式（scheme,又稱認(rèn)知結(jié)構(gòu)）”中；或是“順應(yīng)”，順應(yīng)即原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息所引起的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程。但都立足于學(xué)生智力參與的自主行為。

自主活動(dòng)，是在“做數(shù)學(xué)中學(xué)數(shù)學(xué)”。學(xué)生的自主活動(dòng)，第一是活動(dòng)，第二是學(xué)生自主性和積極性。活動(dòng)是語言、非語言表征的源泉，最初表現(xiàn)為外部的活動(dòng)如“協(xié)作”、“會(huì)話”。在主體自身的智力參與下，外部活動(dòng)內(nèi)化為主體的內(nèi)部心理活動(dòng)，從中產(chǎn)生個(gè)人體驗(yàn)。“學(xué)習(xí)共同 2 體”影響“個(gè)人體驗(yàn)”的獲得。

因此，建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是以學(xué)生的自主活動(dòng)為基礎(chǔ)，智力參與為前提,又以個(gè)人體驗(yàn)為終結(jié)。

2.2建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀

建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀是對(duì)數(shù)學(xué)教學(xué)的本質(zhì)及其功能的認(rèn)識(shí)，建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)是“數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的教學(xué)”，教師要以學(xué)生的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)及其變化規(guī)律為依據(jù)，對(duì)數(shù)學(xué)教學(xué)過程進(jìn)行精心設(shè)計(jì)、組織、協(xié)調(diào)，監(jiān)控和評(píng)價(jià)，以確保意義建構(gòu)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。2.2.1科學(xué)地設(shè)計(jì)數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)

在建構(gòu)主義觀點(diǎn)下，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一個(gè)“思維構(gòu)造”的過程，其學(xué)習(xí)特征要求教師角色轉(zhuǎn)換，即由“主角”轉(zhuǎn)變成“編輯”“導(dǎo)演”。教師是教學(xué)設(shè)計(jì)者、組織者、參與者、指導(dǎo)者和評(píng)估者。對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的建構(gòu)過程進(jìn)行設(shè)計(jì)和組織，要在研究教材和學(xué)生的基礎(chǔ)上對(duì)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境、師生行為所引起的效果進(jìn)行預(yù)測，并規(guī)劃自己的教學(xué)行為，以便為教學(xué)過程形成整體的科學(xué)設(shè)想。建構(gòu)主義認(rèn)為,假設(shè)反省是建構(gòu)數(shù)學(xué)知識(shí)的基本過程。在這個(gè)過程中學(xué)生必須體驗(yàn)情境、從事解決問題活動(dòng)、評(píng)價(jià)在解決問題中的得失成敗。為此，教師應(yīng)努力構(gòu)建問題、協(xié)作交流等多種教學(xué)情境，最大限度地發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性；同時(shí)要建立合理的數(shù)學(xué)場所，為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。作為良好學(xué)習(xí)環(huán)境的重要環(huán)節(jié)，應(yīng)努力培養(yǎng)出一個(gè)好的“數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)共同體”，該集體由教師與學(xué)生共同組成，具有民主和諧氣氛。教師的示范作用也是“良好學(xué)習(xí)環(huán)境”的一個(gè)重要組成部分。故教師應(yīng)通過自己的“示范”展現(xiàn)出“活生生”的數(shù)學(xué)思維活動(dòng)，揭示知識(shí)的內(nèi)涵。另外，應(yīng)運(yùn)用合理的切實(shí)的評(píng)價(jià)，幫助學(xué)生完成數(shù)學(xué)認(rèn)知建構(gòu)。

2.2.2數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)

數(shù)學(xué)對(duì)象主要是抽象化的思想材料，數(shù)學(xué)建構(gòu)活動(dòng)不應(yīng)理解為在學(xué)生頭腦中機(jī)械地重復(fù)或簡單地組合（即“還原”），而主要是一個(gè)意義建構(gòu)的過程，即把這種抽象化的思想材料與學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，從而納入學(xué)生的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。對(duì)此，教師應(yīng)注重情境性教學(xué)，使學(xué)生把抽象的數(shù)學(xué)概念與他們已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，并消除已有的“素樸觀念”（naiveconception，指日常生活中的觀念）和已有的經(jīng)驗(yàn)對(duì)新知識(shí)學(xué)習(xí)可能造成的消極影響；同時(shí)形成有助于學(xué)生獨(dú)立探究的學(xué)習(xí)方式，主動(dòng)參與知識(shí)獲得過程，促進(jìn)意義建構(gòu)。

2.2.3深入了解學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中（包括學(xué)習(xí)前）的真實(shí)思想（數(shù)學(xué)思想）觀念（數(shù)學(xué)觀念）數(shù)學(xué)并不是單純的知識(shí)，而是思想、觀念.數(shù)學(xué)觀念是指對(duì)數(shù)學(xué)的基本看法和概括認(rèn)識(shí)，是數(shù)學(xué)思維和現(xiàn)代人類思維的重要特征之一。它是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中數(shù)學(xué)思維活動(dòng)的產(chǎn)物，又對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)起到調(diào)整、定向、推進(jìn)的作用。諸如推理、抽象、化歸意識(shí)等等，都是數(shù)學(xué)觀念的具體內(nèi)容。

按照建構(gòu)主義觀點(diǎn)，了解、掌握學(xué)生真實(shí)的數(shù)學(xué)思想、觀念是數(shù)學(xué)教學(xué)工作的關(guān)鍵，不僅要注意了解學(xué)生具有什么樣的真實(shí)思想、觀念，而且更應(yīng)注意研究這些觀念是如何形成的？又應(yīng)如何促進(jìn)這些思想觀念的必要修正、改進(jìn)和發(fā)展？因此要注意：(1)對(duì)學(xué)生所具有思想、概念給予暴露的機(jī)會(huì)。(2)轉(zhuǎn)變“觀念”，對(duì)學(xué)生的數(shù)學(xué)建構(gòu)活動(dòng)的“素樸觀念”、“非標(biāo)準(zhǔn)觀念（noncanonicalconception）”不應(yīng)簡單地看成“錯(cuò)誤觀念（misconceptions）”，而應(yīng)看成與“標(biāo)準(zhǔn)觀念”相“平行”的“替代觀念”（alternativeconception），應(yīng)明確“替代觀念”向“標(biāo)準(zhǔn)觀念”轉(zhuǎn)變的必要性，學(xué)習(xí)過程是觀念的不斷發(fā)展和更新，也即是“替代觀念”與“標(biāo)準(zhǔn)觀念”的不斷整合和調(diào)和。(3)幫助學(xué)生對(duì)不同的思想、觀念作比較。(4)重視“學(xué)習(xí)共同體”的建立和協(xié)作、交流，學(xué)生不僅有更多的機(jī)會(huì)對(duì)自己的思想、觀念進(jìn)行表述和辯論（反?。?，還可以學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)及受到他人思想、觀念的啟發(fā)，從而使數(shù)學(xué)對(duì)象的思維構(gòu)造在心理上建構(gòu)起更完整的意義。

參考文獻(xiàn)：

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第四篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理搶對(duì)高校體育教學(xué)改革的啟示論文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 高校體育 教學(xué)改革

摘要：以提高大學(xué)生體質(zhì)為已任的高校體育教學(xué)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀可以幫助高校體育教師改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性。

建構(gòu)主義是20世紀(jì)90年代以來興起于當(dāng)代歐美國家的一種龐雜的社會(huì)科學(xué)理論，是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后的進(jìn)一步發(fā)展，被稱為當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場革命。體育歷來是素質(zhì)教育的重要內(nèi)容，21世紀(jì)在素質(zhì)教育全面實(shí)施的過程中，體育教學(xué)也將發(fā)生根本的變革，它不僅需要傳授技能、技術(shù)和理論，其目的也不僅在于增強(qiáng)體質(zhì)，而是把培養(yǎng)高素質(zhì)的現(xiàn)代人作為目標(biāo)，促使學(xué)校體育教學(xué)向?qū)W校健身教育發(fā)展。

1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論簡介

根據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，知識(shí)是發(fā)展的，是內(nèi)在構(gòu)建的，是以社會(huì)和文化的方式為中介的。學(xué)習(xí)者在認(rèn)知、理解、解釋世界的過程中建構(gòu)自己的知識(shí)，在人際互動(dòng)中通過社會(huì)性的協(xié)商進(jìn)行知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)。教育關(guān)注的焦點(diǎn)也從教師的教學(xué)轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)和學(xué)生知識(shí)的形成。它有如下特點(diǎn)：知識(shí)是學(xué)習(xí)者在適應(yīng)環(huán)境的過程中主動(dòng)構(gòu)建的，既非直接來自主體，也非直接來自客體。知識(shí)并不是現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋，一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。學(xué)習(xí)是意義的生成過程，是每個(gè)人自己決定的。他要主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的意義，這種建構(gòu)不能由其他人來代替。每個(gè)學(xué)習(xí)者都以原有的知識(shí)背景為基礎(chǔ)對(duì)新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且，原有的知識(shí)又因?yàn)樾轮R(shí)的進(jìn)人而發(fā)生調(diào)整和改變。知識(shí)是在配合自身追求生存發(fā)展的需要，不斷地形成演變。學(xué)生不是空著腦袋進(jìn)人教室的，在日常生活中，在以往的知識(shí)積累中，他們已經(jīng)形成了自己的豐富的經(jīng)驗(yàn)。所以，教學(xué)不能無視這些經(jīng)驗(yàn)，要把學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)當(dāng)作新知識(shí)的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長”出新知識(shí)來。教師應(yīng)該是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的忠實(shí)的支持者，教師的作用由傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識(shí)的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)合作者。教師還是學(xué)生積極建構(gòu)知識(shí)的幫助者和引導(dǎo)者。

2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)公共體育教學(xué)改革的啟示

2.1建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀

學(xué)習(xí)是心理的積極運(yùn)作，而不是對(duì)教學(xué)的被動(dòng)接受。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，而且包括大量非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景；學(xué)習(xí)者以自己的力一式建構(gòu)對(duì)于事物的理解，不同的人看到事物的不同的方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解，但可以通過學(xué)習(xí)者的合作而使理解更加豐富和全面。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境是開放的，由情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)等四大要素構(gòu)成。其中情境是意義建構(gòu)的基本條件，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間協(xié)作和會(huì)話是意義建構(gòu)的具體過程，而意義建構(gòu)則是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的目的。只有建構(gòu)性學(xué)習(xí)(積極學(xué)習(xí)、累積性學(xué)習(xí)、目標(biāo)指引學(xué)習(xí)、診斷性學(xué)習(xí)與反思性學(xué)習(xí))才符合學(xué)習(xí)的本質(zhì)，最有利于開發(fā)人腦的潛力，最能促進(jìn)學(xué)生整體的、可持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)。

建構(gòu)主義的教學(xué)策略是以學(xué)習(xí)者為中心的，其目的是最大限度地促進(jìn)學(xué)習(xí)者與情境的交互作用，以主動(dòng)建構(gòu)意義。建構(gòu)主義教學(xué)觀的教學(xué)過程包括以下環(huán)節(jié)：一是分析教學(xué)目標(biāo)，對(duì)整門課程及各教學(xué)單元課進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析，以確定當(dāng)前的教學(xué)主題；二是創(chuàng)設(shè)與主題相關(guān)的、盡可能真實(shí)的情境；三是確定本主題教學(xué)所需的信息資源的種類和每種資源所起的作用；四是根據(jù)所選擇的不同的教學(xué)方法，充分考慮發(fā)揮學(xué)生首創(chuàng)精神、知識(shí)外化和實(shí)現(xiàn)自我反饋，對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)做不同的設(shè)計(jì)；五是開展小組討論、協(xié)商；六是評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果，主要圍繞自主學(xué)習(xí)能力、協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的貢獻(xiàn)、是否達(dá)到意義建構(gòu)的要求進(jìn)行；七是糾正原有的錯(cuò)誤理解或片面認(rèn)識(shí)，最終達(dá)到符合要求的意義建構(gòu)。建構(gòu)主義的教學(xué)模式從本質(zhì)上是對(duì)人的主體價(jià)值給予充分尊重，體現(xiàn)了現(xiàn)代教學(xué)論的發(fā)展力一向。

2.2以建構(gòu)主義教學(xué)觀的教學(xué)過程對(duì)公共體育課教學(xué)的重構(gòu)

2.2.1根據(jù)《學(xué)校體育工作條例》和《全國普通高校體育課程教學(xué)指導(dǎo)綱要》有關(guān)規(guī)定：“

一、二年級(jí)必需開設(shè)體育課，三年級(jí)開設(shè)體育選修課。每年檢測一次達(dá)標(biāo)作為必修課。每個(gè)學(xué)期都對(duì)學(xué)生進(jìn)行運(yùn)動(dòng)技術(shù)和運(yùn)動(dòng)能力的考核，并結(jié)合學(xué)生對(duì)體育課的態(tài)度、平時(shí)鍛煉情況和進(jìn)步程度加以平分。對(duì)患有不同程度慢性或急性病的學(xué)生開設(shè)保健體育課，促使其早日恢復(fù)健康”。以至于長期以來高校的體育教學(xué)一直以技術(shù)教學(xué)、技能培養(yǎng)為主導(dǎo)思想，以提高身體素質(zhì)、運(yùn)動(dòng)成績?yōu)橹饕?，注重運(yùn)動(dòng)教育、技能教育、體能教育，注重教學(xué)的形式、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、方法、手段、要求、考核、評(píng)價(jià)等的統(tǒng)一性和標(biāo)準(zhǔn)化。這種傳統(tǒng)高校體育的“近期效果”觀念，遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于當(dāng)今社會(huì)發(fā)展的形勢(shì)。在加人WID后的今天，重視大學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，培養(yǎng)開拓意識(shí)與能力。學(xué)生由被動(dòng)、模仿學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變?yōu)樵诮處熤笇?dǎo)下，自覺地、積極主動(dòng)地進(jìn)行探索性、創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)。因此普通高等院校公共體育課的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)突出培養(yǎng)學(xué)生具有獨(dú)自科學(xué)化鍛煉的能力和終身體育的觀念。

2.2.2使學(xué)生真正掌握獨(dú)自科學(xué)化鍛煉的能力和終身體育的思想，在教學(xué)中不僅僅只是簡單的運(yùn)動(dòng)技術(shù)的教學(xué)，教學(xué)應(yīng)包括所需更多的體育理論知識(shí)、體育鍛煉方法以及鍛煉處方等方面的知識(shí)。

1、理論知識(shí)：由體育鍛煉基礎(chǔ)理論，營養(yǎng)學(xué)基礎(chǔ)理論，鍛煉原則，鍛煉的負(fù)荷、強(qiáng)度和密度等組成；

2,體育鍛煉方法：由一般性運(yùn)動(dòng)方法，專項(xiàng)性運(yùn)動(dòng)方法，組合性運(yùn)動(dòng)方法，混合性運(yùn)動(dòng)方法組成；

3、鍛煉處方：由一般鍛煉處方，健康鍛煉處方，運(yùn)動(dòng)處方，傷病鍛煉處方組成。

2.2.3建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是心理的積極運(yùn)作，而不是對(duì)教學(xué)的被動(dòng)接受。近年來，絕大部分高校的公共體育教學(xué)的學(xué)制都已從原來的兩年普修課，改為一年級(jí)開設(shè)普修體育課，二年級(jí)開設(shè)體育專項(xiàng)選修課，這在一定程度上緩解了教學(xué)內(nèi)容統(tǒng)得過死，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)主動(dòng)性、積極性的矛盾。教師還是按部就班地向?qū)W生傳授各項(xiàng)技術(shù)，學(xué)生只能是循規(guī)蹈矩地學(xué)習(xí)，沒有自己選擇學(xué)習(xí)的空間，較大程度上影響了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。

同時(shí)，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，而且包括大量非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景。然而，由于我國的應(yīng)試教育，中學(xué)體育課的比重較小，課程的質(zhì)量得不到保證。致使，普通高校大學(xué)生的科學(xué)化鍛煉和終身體育的經(jīng)驗(yàn)少之又少。在學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)之中，只是認(rèn)為打籃球、踢足球等等體育活動(dòng)可以健身、娛樂作用，更有甚者認(rèn)為，體育活動(dòng)就玩。因此，在創(chuàng)造具體真實(shí)的情境過程中，教師要加強(qiáng)在這方面的引導(dǎo)作用。

2.2.4在建構(gòu)體育鍛煉活動(dòng)中，教師不再是直接傳播者，也不是活動(dòng)的主導(dǎo)者，而是組織者、協(xié)作者和學(xué)習(xí)者。學(xué)生個(gè)體建構(gòu)意義的過程不是教師可以控制和主導(dǎo)的，只能在選擇教材和鍛煉內(nèi)容上給學(xué)生引導(dǎo)，布置好練習(xí)場地、器材，服務(wù)學(xué)生，保證其活動(dòng)的安全性。

3結(jié)論

確定以培養(yǎng)學(xué)生具有獨(dú)自科學(xué)化鍛煉的能力和終身體育的觀念的教學(xué)目標(biāo)；改革高校體育教學(xué)以技術(shù)教學(xué)為主的模式，加強(qiáng)對(duì)科學(xué)化鍛煉的理論知識(shí)、方法以及處方的教學(xué)；充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，使其在教師的指導(dǎo)下獨(dú)立自主地開展身體鍛煉，發(fā)展以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)背景為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義教學(xué)模式。

第五篇：建構(gòu)主義對(duì)語文課堂閱讀教學(xué)的啟示

建構(gòu)主義對(duì)語文課堂閱讀教學(xué)的啟示

增城中學(xué)

周波

語文閱讀教學(xué)是個(gè)令人沉重的話題。早在1978年，呂叔湘先生就因此感慨：“十年時(shí)間，二千七百多課時(shí)，用來學(xué)本國語文，卻是大多數(shù)不過關(guān)，豈非咄咄怪事！”二十多年來的語文教學(xué)改革中，閱讀教學(xué)方法的改革尤引人矚目，各種各樣的教學(xué)方法多不勝數(shù)，流派紛呈；許多相關(guān)理論也相繼引進(jìn)或興起，出現(xiàn)了不少成功的個(gè)例。然而，語文閱讀教學(xué)的整體狀況卻未因此改觀，改革的熱鬧與實(shí)效形成了鮮明的反差，閱讀成為當(dāng)前教學(xué)最弱的環(huán)節(jié)已是不爭的事實(shí)。問題的癥結(jié)到底在何處呢？學(xué)界人士認(rèn)為是忽視了語文學(xué)科“人文性”。但我們認(rèn)為，這只是一個(gè)方面的原因，另一方面的原因是，多年來的語文閱讀教學(xué)改革還沒有真正脫離傳統(tǒng)教學(xué)理論的束縛，其表現(xiàn)是過分注重教師對(duì)文本教法的研究（教材鉆研得深不深），過于強(qiáng)調(diào)教師“教”的作用，因此以情節(jié)結(jié)構(gòu)分析為中心的“講授型”和“講問型”課堂教學(xué)程式仍然占據(jù)著主導(dǎo)地位，教師的“教路”跟著文章的思路走，學(xué)生的“學(xué)路”則跟著教師的“教路”走，“學(xué)”成了“教”的附庸，學(xué)生成了教師思維的俘虜――一句話，重教而輕學(xué)。顯然，要改變閱讀教學(xué)尷尬的局面，必須先來一個(gè)理論上的轉(zhuǎn)變：由研究“怎么教”變?yōu)檠芯俊霸趺磳W(xué)”，即以先進(jìn)的學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，構(gòu)建全新的閱讀教學(xué)模式，使語文閱讀教學(xué)真正發(fā)揮素質(zhì)教育的功能。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論簡介

形成于七十年代末的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，逐步取代了行為主義的學(xué)習(xí)理論，對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論提出了革命性的挑戰(zhàn)。這種理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)過程是學(xué)生的認(rèn)識(shí)思維活動(dòng)主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過程，是學(xué)習(xí)者通過自身已有的知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)與外界（讀本，生活等）進(jìn)行交互活動(dòng)以獲取、建構(gòu)新知識(shí)的過程。學(xué)生不是等待知識(shí)傳遞和灌輸?shù)谋粍?dòng)的接受者，而是主動(dòng)的建構(gòu)者；教師不是知識(shí)的傳遞者，而是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者。在教學(xué)實(shí)踐中，教師要用情境呈現(xiàn)問題，設(shè)計(jì)開放的學(xué)習(xí)環(huán)境，以啟動(dòng)學(xué)生的思維并使其積極參與課堂教學(xué)，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體。因而，傳統(tǒng)的“講授型”和“講問型”課堂教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該結(jié)束，取而代之的是學(xué)生自主的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

啟示一：語文閱讀教學(xué)應(yīng)該還課堂于學(xué)生

閱讀是讀者領(lǐng)會(huì)文本、發(fā)現(xiàn)問題、創(chuàng)造意義的一種思維活動(dòng)，從發(fā)現(xiàn)的角度而言，文章的意義是讀者通過閱讀活動(dòng)發(fā)掘出來的，“文章未經(jīng)閱讀前，只是一個(gè)多層次的語言框架，其間的‘空白’，有待于學(xué)生去發(fā)掘、填補(bǔ)和闡析”。它要求學(xué)生根據(jù)已有的知識(shí)儲(chǔ)備、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)來主宰自己的思維活動(dòng)，建構(gòu)新的知識(shí)和意義，達(dá)到個(gè)性鮮明的深刻理解。課堂閱讀，到底是誰去讀？誰是閱讀的主體？毫無疑問，必須是學(xué)生。閱讀教學(xué)的目的就是讓學(xué)生成為閱讀的主人、建構(gòu)新知識(shí)的主體。然而傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)則完全忽視這一點(diǎn)，它首先強(qiáng)調(diào)的是老師讀，然后要求老師把讀的結(jié)果按一定的巧妙的程序和問題呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生了解并接受，即所謂“先教后學(xué)”。這無疑背離了學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。因而我們有必要重新認(rèn)清閱讀教學(xué)的目的，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下確立新的閱讀教學(xué)的基本原則。

語文閱讀教學(xué)的目的是什么，這是一個(gè)不成問題的問題。閱讀教學(xué)是要讓每一個(gè)學(xué)生學(xué)會(huì)讀，使他們通過讀來實(shí)現(xiàn)知、情、意、心等不同層面的發(fā)展。葉圣陶先生很早就提出“應(yīng)發(fā)展兒童的心靈”，北大錢理群先生亦提出語文要“給孩子一個(gè)精神的底子”。在語文閱讀課中，人的價(jià)值、情感、思維應(yīng)得到尊重與發(fā)展。學(xué)生在閱讀活動(dòng)中，不應(yīng)該接受精心設(shè)計(jì)的提問和機(jī)械的訓(xùn)練，而是要成為自己精神的主人，從文章中吸收人文的養(yǎng)料，建構(gòu)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，充實(shí)自己的精神世界，即知、情、意、心各方面的素質(zhì)，做到善于閱讀、善于審美、善于創(chuàng)造。這正是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)語文閱讀教學(xué)提出的要求?；诖?，課堂教學(xué)應(yīng)堅(jiān)持自主性原則、差異性原則、開放性原則及聯(lián)系性原則。簡述如下：

自主性原則就是要把課堂還給學(xué)生，堅(jiān)持以學(xué)生為主體，讓學(xué)生“在閱讀中學(xué)會(huì)閱讀”，“讓小馬自己過河”——自我計(jì)劃、自我發(fā)現(xiàn)、自我感悟、自主建構(gòu)、自己結(jié)論，讓學(xué)生成為真正意義上的讀者，回歸閱讀的本位。葉圣陶先生曾說：“學(xué)生不甚了解的文章書本，要使他們運(yùn)用自己的心力，嘗試去了解??”特級(jí)教師周一貫老師也說：“閱讀能力不是靠老師講解學(xué)到的，而是在自主閱讀中慢慢培養(yǎng)出來的”。閱讀教學(xué)，本該如此。

差異性原則是指尊重學(xué)生的個(gè)性化理解。學(xué)生對(duì)閱讀對(duì)象的接受程度及新知識(shí)的建構(gòu)質(zhì)量由讀者的文化、經(jīng)驗(yàn)決定。學(xué)生是以他自己的經(jīng)驗(yàn)、態(tài)度、情感和意志帶入閱讀對(duì)象而建構(gòu)意義的，因此閱讀的過程及結(jié)果應(yīng)該體現(xiàn)讀者的主觀性和個(gè)性。我國古代學(xué)者有這樣的觀點(diǎn)：“作者以一致之思，讀者各以其情而自得?！边@里的“自得”，就是指讀者對(duì)作品意義的生成和創(chuàng)造。語文學(xué)科“具有豐富的人文性、社會(huì)性”，這就決定了課文有較大的模糊性、主觀性、多解性、差異性。一篇課文連老師都有不同的理解和教法，更不用說班上幾十個(gè)不同思想和個(gè)性了。

開放性原則表現(xiàn)為課堂內(nèi)容的開放和學(xué)生思維的解放。教學(xué)形式上提倡“散文化”教學(xué)，形散而神不散，重視學(xué)習(xí)過程的豐富性和教學(xué)細(xì)節(jié)的靈活性。教學(xué)內(nèi)容上提倡學(xué)生獨(dú)立思考，養(yǎng)成學(xué)生多角度研究問題的習(xí)慣，鼓勵(lì)求疑、創(chuàng)新，允許學(xué)生對(duì)課文有不同的看法，“提倡尊重心靈舒展、精神個(gè)性?！保ɡ铈?zhèn)西）使課堂具有一種海納百川的氣象。在閱讀結(jié)果的評(píng)價(jià)方面，也采取多元化的評(píng)價(jià)方式。

聯(lián)系性原則一方面指要在閱讀中，讓學(xué)生聯(lián)系自身的閱讀背景、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)備來進(jìn)行新知識(shí)的建構(gòu)和對(duì)文本意義創(chuàng)造。另一方面則是，課堂閱讀不應(yīng)只就課文而論課文，而應(yīng)“把時(shí)代的活水引入課堂”（于漪），讓生活與課堂鏈接，有了生活，才會(huì)給學(xué)生的思維以廣闊的馳騁空間，為建構(gòu)新的知識(shí)和意義提供更好的情境。

啟示二：教師的作用在組織指導(dǎo)學(xué)生閱讀

必須指出，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論并不否認(rèn)教師的主導(dǎo)作用。作為課堂的主要媒介，教師的作用在于：1引導(dǎo)學(xué)生自主解讀文本；2相機(jī)誘導(dǎo)、適時(shí)開導(dǎo)、及時(shí)疏導(dǎo)；3 搭建正確認(rèn)知的橋梁。對(duì)教師而言，主要是如何組織學(xué)生的閱讀活動(dòng)。我們的實(shí)踐體會(huì)是： A在情境的創(chuàng)設(shè)中引起閱讀的興趣。

生動(dòng)活潑應(yīng)成為課堂的重要特征，如果一堂閱讀課讓學(xué)生倍受煎熬，那么就喪失了它應(yīng)有的價(jià)值，實(shí)施情境化教學(xué)，創(chuàng)設(shè)美的境界，閱讀才有吸引力，才具有精神意義。因此我們注意在情趣上下足功夫，以影視、音樂、美術(shù)、幻燈以及語言描述、故事敘談、問題設(shè)境等許多手段驅(qū)遣學(xué)生的想象，激活閱讀思維，激發(fā)學(xué)習(xí)情感，喚起學(xué)習(xí)需要，如此課堂就成為一個(gè)“情緒場”，教師便教得輕松，學(xué)生便學(xué)得主動(dòng)。B在教師引導(dǎo)下自主閱讀、整體感知

閱讀的第一步是自主閱讀、整體感知，取得閱讀的突破點(diǎn)：文章呈現(xiàn)了哪些人、事、物、情、理？給人的視覺與思維以較大沖擊的關(guān)鍵信息在那里？深刻而“難以說清”的印象是什么？這個(gè)時(shí)候，教師必須予以讀法的指導(dǎo)與思維的引導(dǎo)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀積累、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，使自主閱讀成為可能。引，重在引發(fā)學(xué)生的思考興趣與欲望；導(dǎo)，重在主導(dǎo)學(xué)生的閱讀方向以及疏導(dǎo)閱讀中的阻塞。如此，閱讀的主動(dòng)性強(qiáng)，積極性高，閱讀活動(dòng)才能成為學(xué)生思維與心靈共同參與的游戲，閱讀才能走向作品深處，建構(gòu)新知識(shí)的目的方能達(dá)到。

C在合作學(xué)習(xí)過程中質(zhì)疑解難 我們認(rèn)為：閱讀的過程應(yīng)該是合作學(xué)習(xí)的過程，多方面的信息勾通、閱讀經(jīng)驗(yàn)的交流、知識(shí)的互補(bǔ)，可以培養(yǎng)學(xué)生相互協(xié)作的精神，更可以為新知識(shí)的建構(gòu)創(chuàng)造平等和諧的情境。因此，我們非常重視小組合作學(xué)習(xí)，常常以四人為一組（考慮閱讀經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)背景的搭配），以此展開討論分析、廣泛聯(lián)系、質(zhì)疑問難，由點(diǎn)及面鋪張思維，綜合歸納，從而進(jìn)行新知識(shí)的建構(gòu)和對(duì)文本意義創(chuàng)造，把握文章的深層內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)由感性到理性的過渡。D在個(gè)性理解的基礎(chǔ)上表達(dá)感悟

學(xué)生對(duì)文章有了較深刻的理解之后，教師還應(yīng)進(jìn)一步將閱讀活動(dòng)引向深入，或?qū)λ枷搿⑶楦?、語言、風(fēng)格加以鑒賞評(píng)價(jià)，或使課堂與社會(huì)生活交匯融合，或與他文對(duì)比評(píng)品，或共同抒寫閱讀感受，將閱讀活動(dòng)導(dǎo)演成語言文字、思維意識(shí)、思想情感的舞蹈，將閱讀活動(dòng)引向?qū)W生的心靈深處。同時(shí)，這個(gè)過程中學(xué)生表現(xiàn)出來的成功感，也將優(yōu)化其品質(zhì)結(jié)構(gòu)。E在活動(dòng)與遷移中嘗試創(chuàng)新樂趣

課堂就是要學(xué)生活起來、動(dòng)起來。課堂的活動(dòng)與閱讀的遷移，是學(xué)生抒發(fā)情感、活躍思想展示智慧的主要途徑，更是學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)造精神的時(shí)候。只有在活動(dòng)與遷移中，學(xué)生的智慧、靈氣、創(chuàng)造力才能得到充分的擴(kuò)張，因此，我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐，要求學(xué)生以情帶讀，以讀悟思，以思啟智，激發(fā)其主動(dòng)性和創(chuàng)新潛能，促成其創(chuàng)新精神、創(chuàng)新性格、創(chuàng)新習(xí)慣的養(yǎng)成。

啟示三：應(yīng)按學(xué)習(xí)心理過程設(shè)計(jì)教學(xué)程序

優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)、改進(jìn)課堂結(jié)構(gòu)是閱讀教學(xué)改革的重心，教學(xué)程序怎樣設(shè)計(jì)，我們可以根據(jù)學(xué)生認(rèn)知心理的過程，即“感知——分析——體悟”的過程，來思考和確定閱讀教學(xué)的程序，建構(gòu)以“調(diào)動(dòng)主體，感知文本——發(fā)揮主體，自主建構(gòu)（賞析）——發(fā)展主體，體悟生活”的課堂閱讀模式： 1調(diào)動(dòng)主體，感知文本。

閱讀之始，學(xué)生不一定能馬上進(jìn)入課堂角色，處于被動(dòng)接受、消極閱讀的狀態(tài)，缺少閱讀的內(nèi)驅(qū)力。因而要遵循自主性原則和差異性原則，用情境問題啟動(dòng)學(xué)生的思維，支持并鼓勵(lì)學(xué)生參與到課堂閱讀任務(wù)的制定與課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)中來，從“要我讀”變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”，增強(qiáng)其自主閱讀意識(shí)。2發(fā)揮主體，自主建構(gòu)（賞析）。

在生動(dòng)活潑的情境中，在民主和諧的人際關(guān)系中，學(xué)生能自覺自愿地開放自己、平等表達(dá)、自由品評(píng)、心靈不羈、互相合作、共同分享，這樣一來，課堂就不僅僅是課堂，而是生活本身，閱讀便成了一種愉悅心靈的交際活動(dòng)，學(xué)生在閱讀中培養(yǎng)了自信，提高了興趣，升華了情感，精淬了思想。于是，原來的“我得讀”變成了“我能讀”。3發(fā)展主體，體悟生活。

閱讀文章不應(yīng)該只停留在讀懂這一層面，如果閱讀僅以讀懂為目的，閱讀只可能變成一種純技術(shù)性、純技巧性的機(jī)械訓(xùn)練。閱讀課應(yīng)該是學(xué)生心靈飛翔的天空，是靈魂與靈魂對(duì)話的舞臺(tái)，應(yīng)該讓學(xué)生把閱讀當(dāng)作一種精神的娛樂、思想的交流?；顒?dòng)中要注重閱讀體悟的內(nèi)化，精神境界的優(yōu)化，要注意課內(nèi)課外的聯(lián)系，讓生活成為課堂的重要組成部分，形成學(xué)生對(duì)社會(huì)、人生、自我之間內(nèi)在聯(lián)系的整體認(rèn)識(shí)。做到“始于課堂、走出課堂、融入生活”。