第一篇：建構(gòu)主義教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀對(duì)高中英語德育的啟示（最終版）

建構(gòu)主義教學(xué)觀對(duì)高中英語德育工作的啟示

摘要：英語是高中階段的必修科目之一，英語課堂上的德育工作理應(yīng)受到重視。然而，現(xiàn)如今很多英語教師卻沒有很好地對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育。根據(jù)建構(gòu)主義教學(xué)觀，筆者提出教師忽視德育的內(nèi)部原因主要在于缺乏全面的德育內(nèi)容和有效的德育方法。最后，筆者對(duì)于英語德育的具體內(nèi)容進(jìn)行了詳?shù)胤诸惡完U述，并推薦了情景教學(xué)法和任務(wù)型教學(xué)法等兩種有效的德育方法，從而希望能給廣大的高中英語教師的德育工作提供一些參考。

關(guān)鍵詞：高中英語德育 建構(gòu)主義 德育內(nèi)容 德育方法

一、引言

“德育在素質(zhì)教育中居于首要地位，它對(duì)學(xué)生的成長過程產(chǎn)生方向性的影響，使他們能夠按照國家的教育方針進(jìn)行發(fā)展（馮文全，2007）。”高中階段是學(xué)生道德觀念發(fā)展的至關(guān)重要時(shí)期。一方面，學(xué)生的道德觀念在這一時(shí)期逐漸趨于成熟；另一方面，各種觀念的成熟過程又極易受到外部環(huán)境的影響。所以，該時(shí)期德育工作的成敗將在很大程度上決定他們未來的道德取向?！吨泄仓醒腙P(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校德育工作的若干意見》中明確指出：“按照不同學(xué)科特點(diǎn)，促進(jìn)各類學(xué)科與課程同德育的有機(jī)給合?！庇⒄Z是高中的必修科目之一，德育工作理應(yīng)受到重視。然而，現(xiàn)階段高中英語的德育狀況卻不容樂觀。究其原因，大多數(shù)人認(rèn)為是應(yīng)試教育的錯(cuò)誤導(dǎo)向造成了英語德育被忽視的結(jié)果。例如，奮戰(zhàn)在高中教育一線的英語教師李遵梅（2009）指出：“在英語教學(xué)過程中,許多教師比較注重知識(shí)的傳授和‘雙基’訓(xùn)練, 而往往忽略了通過英語教學(xué)對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想品德教育?！笨墒?，除歸咎于應(yīng)試教育外，很少有教師能從自身的狀況出發(fā)，找到忽視德育的原因。教師是教學(xué)活到的發(fā)起者和組織者，如果不能從自身找到忽視德育的原因，那么德育工作在英語課堂上的順利開展就無從談起了?！敖?gòu)主義的教學(xué)模式尋求對(duì)教師本人的內(nèi)部探索（何冰艷，2004）?！币虼耍疚膹慕?gòu)主義的教學(xué)觀為立足點(diǎn)，尋找高中英語教師忽視德育的內(nèi)部原因，并根據(jù)各種原因提出加強(qiáng)德育的具體方法。

二、從建構(gòu)主義教學(xué)觀看教師忽視德育的原因

建構(gòu)主義教學(xué)觀是指“以學(xué)生為中心,在整個(gè)教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用,利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神,最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的（何克抗，1998）”的一種教學(xué)觀念。從建構(gòu)主義教學(xué)觀可以看出，教師扮演的是教學(xué)“組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者”的角色，也就是說老師不再是課堂的中心，課堂的中心轉(zhuǎn)移到了學(xué)生身上。既然老師不再是課堂的中心，那么課堂對(duì)其基本素質(zhì)的要求是否可以降低呢？答案顯然是否定的。實(shí)際上，建構(gòu)主義教學(xué)觀對(duì)老師的要求不但沒有絲毫地降低，反而是大大地提高了。因?yàn)?，隨著教學(xué)中心的轉(zhuǎn)移，課堂的隨意性和不可預(yù)測性陡然增加，所以教師必須更加努力地研究各個(gè)環(huán)節(jié)才能擔(dān)當(dāng)好課堂賦予其的新角色。

(一)、缺乏全面的德育內(nèi)容

“建構(gòu)主義教學(xué)要走向持續(xù)發(fā)展,必須將其建立在堅(jiān)實(shí)的知識(shí)論基礎(chǔ)上,深入研究不同類型知識(shí)建構(gòu)的特性及其對(duì)不同學(xué)科教學(xué)的特殊意義（潘洪建，何斌武，2006）?！毙欧罱?gòu)主義的維果茨基學(xué)派認(rèn)為,“學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu),與教師傳授給他們的那些已有的從文化環(huán)境中獲得的系統(tǒng)知識(shí)有密切的關(guān)系（萊斯利 ·P·斯特弗，杰里 ·蓋爾，2002）。” 由此可見，教師要搞好德育工作，自己首先必須得掌握豐富的德育內(nèi)容。然而，從種種情況可以推斷，現(xiàn)今很多英語老師對(duì)德育內(nèi)容的了解程度應(yīng)該是十分有限的。首先，《高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》很少涉及有關(guān)德育的內(nèi)容。這種情況一方面可能會(huì)讓教師錯(cuò)誤地認(rèn)為英語課堂上的德育不重要，另一方面也讓老師很難全面地了解各種具體的英語德育內(nèi)容。其次，很多關(guān)于英語德育方面的研究提出的內(nèi)容要么過于籠統(tǒng)，要么只片面地強(qiáng)調(diào)某幾項(xiàng)內(nèi)容。例如，劉麗玉和申波（2007）認(rèn)為，英語課堂的德育滲透的重點(diǎn)在于底線倫理，然而，“底線倫理”到底包含那些道德準(zhǔn)則，他們并沒有給出具體的描述。從以上兩點(diǎn)可以看出，高中英語德育的內(nèi)容是不明確的，所以才出現(xiàn)了一提到德育，有的老師就只狹隘地想到了“愛國主義”這種情況。

（二）、缺乏有效的德育方法

Schmidt（2001）強(qiáng)調(diào)，意識(shí)在行為的控制和學(xué)習(xí)中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，那些被人意識(shí)到的知識(shí)往往能被更好地習(xí)得。所以，為了讓學(xué)生充分意識(shí)到德育知識(shí)內(nèi)容的存在性和重要性，教師必須采取有效的教學(xué)方法。就高中英語德育而言，老師要想更好地引導(dǎo)學(xué)生，幫助他們構(gòu)建自己的道德觀念，自己必須首先深入研究英語德育知識(shí)建構(gòu)的特性，并構(gòu)建一系列屬于自己的有效的德育方法。但不幸的是，在“重智輕德”觀念的錯(cuò)誤引導(dǎo)之下，很多英語老師根本沒有像研究語言教學(xué)一樣研究德育，也就更談不上德育方法的構(gòu)建了。可以想象，一個(gè)沒有對(duì)德育進(jìn)行深入研究的老師，他的教學(xué)內(nèi)容肯定是貧乏的，教學(xué)方法也是收效甚微的，長此以往，英語課堂上的德育無疑就被置于了忽視的境地。

三、構(gòu)建英語課堂具體的德育內(nèi)容

眾所周知，一名優(yōu)秀的教師必須掌握豐富的教學(xué)知識(shí)。作為一名英語教師，要想搞好德育工作，除了掌握豐富的語言知識(shí)外，還得全面地了解社會(huì)普遍認(rèn)同的道德標(biāo)準(zhǔn)，否則就很有可能因?yàn)樽陨斫虒W(xué)內(nèi)容的匱乏而被迫縮減或取消課堂上德育活動(dòng)的安排。本文已經(jīng)提到，由于種種原因，很多英語老師對(duì)德育內(nèi)容的了解并不全面和深入，所以筆者認(rèn)為有必要對(duì)英語課堂上的德育內(nèi)容進(jìn)行具體地分類和陳述，從而讓廣大英語教師更加全面地構(gòu)建德育知識(shí)系統(tǒng)。

大體上說，英語德育內(nèi)容可以分為以下三個(gè)方面：

（一）中華民族的傳統(tǒng)美德，即愛國、明智、持節(jié)、自強(qiáng)、誠信、知恥、改過、厚仁、貴和、敦親、重義、尚勇、好學(xué)、審勢、求新、勤儉、奉公、務(wù)實(shí)等；

（二）社會(huì)主義新時(shí)期提倡的美德，即團(tuán)結(jié)友愛、艱苦奮斗、助人為樂、無私奉獻(xiàn)、為人民服務(wù)，以及“八榮八恥”和《公民道德建設(shè)實(shí)施綱要》二十字方針?biāo)岢牡赖聝?nèi)容等；

（三）西方先進(jìn)的道德觀念，即自由、民主、平等、熱愛生命、保護(hù)環(huán)境、崇尚科學(xué)、勇于探索等。以上介紹的三個(gè)方面的內(nèi)容相互補(bǔ)充，任何一個(gè)方面的缺失都表明德育工作還有待改進(jìn)。

四、構(gòu)建英語課堂有效的德育方法

除了教學(xué)知識(shí)外，教師的教學(xué)方法也至關(guān)重要。如果英語教師的教學(xué)方法過于陳舊和單一，那么學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和學(xué)習(xí)興趣必將受到嚴(yán)重挫傷。更重要的是，在如今“重智輕德”傾向的誤導(dǎo)下，如果學(xué)生對(duì)教師的德育方法不適應(yīng)或不感興趣，教師也很有可能采取破罐子破摔的方式，干脆把德育“打入冷宮”。所以，教師在進(jìn)行英語德育工作時(shí)，一定要注意采用有效的教學(xué)方法，要保證學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性能夠得到充分地調(diào)動(dòng)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，“教學(xué)的首要任務(wù)是學(xué)而不是教，是要盡一切努力,確保學(xué)生意義構(gòu)建的發(fā)生,而非教師單方面知識(shí)的傳授；即教學(xué)應(yīng)充分體現(xiàn)以學(xué)生為中心(李萬軼,2008)”。不難看出，要想搞好英語課堂的德育工作，教師必須構(gòu)建一系列以學(xué)生為中心的德育方法，才能使學(xué)生充分意識(shí)到其傳授的德育內(nèi)容，并進(jìn)而產(chǎn)生道德準(zhǔn)則的習(xí)得。需要強(qiáng)調(diào)的是，在英語課堂上，英語必須是德育的載體，任何一種德育方法的建構(gòu)和實(shí)施都必須和語言教學(xué)密不可分，這樣才能達(dá)到智育和德育并重的目的。下面重點(diǎn)介紹情景教學(xué)法和任務(wù)型教學(xué)法等兩種公認(rèn)的有效的教學(xué)方法。

（一）情景教學(xué)法

建構(gòu)主義教學(xué)觀首要提倡的是情景教學(xué)法。顧名思義，情景教學(xué)法是指：“在教學(xué)過程中,教師有目的地利用形象,創(chuàng)設(shè)具體的生動(dòng)的場景,使學(xué)生產(chǎn)生身臨其境的感覺，以此讓他們更好地掌握各種知識(shí)和技能（項(xiàng)桂芬, 吳麗麗, 羅晶，2010）。” “由于建構(gòu)意義必須在‘真實(shí)’的情境中展示,所以教育要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)含有真實(shí)問題或真實(shí)事件的情境,使他們主動(dòng)產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要（曹輝，2005）?！本唧w而言，在英語教學(xué)過程中，教師應(yīng)該把德育內(nèi)容和語言教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合，并充分利用語言描述，實(shí)物展示，聲像（圖片、音頻和視頻）呈現(xiàn)等多種方式，創(chuàng)造出各種各樣的生活情景，從而讓學(xué)生能夠“設(shè)身處地”地進(jìn)行學(xué)習(xí)。采用這種教學(xué)方法，教師可以完全擺脫傳統(tǒng)“填鴨式教學(xué)”的桎梏，更加形象和生動(dòng)地進(jìn)行道德教育，因此學(xué)生才會(huì)真正“意識(shí)”到德育內(nèi)容的存在和重要性，從而產(chǎn)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的需要。

（二）任務(wù)型教學(xué)法

“任務(wù)型教學(xué)法是當(dāng)今教育界提倡和推崇的‘以人為本’、‘以學(xué)習(xí)為本’、注重培養(yǎng)應(yīng)用能力和創(chuàng)新能力的一種新型教學(xué)法(夏紀(jì)梅,2001)?！薄八酝瓿删唧w的任務(wù)為學(xué)習(xí)動(dòng)力,以完成任務(wù)的過程為學(xué)習(xí)過程（劉宏君，2009）?！庇纱丝梢?，任務(wù)型教學(xué)法完全符合建構(gòu)主義“以學(xué)生為本”的宗旨，所以將其運(yùn)用到英語德育工作中也必將產(chǎn)生積極的效果。和情節(jié)教學(xué)方一樣，運(yùn)用任務(wù)型教學(xué)法進(jìn)行開展德育工作，教師也必須把德育內(nèi)容寓于語言教學(xué)內(nèi)容之中，并科學(xué)地安排教學(xué)任務(wù)，從而讓學(xué)生在具體的操作過程中自動(dòng)地完成道德知識(shí)的構(gòu)建。英語德育的具體任務(wù)可以是多種多樣的，游戲，表演，報(bào)告，作文等都可供教師進(jìn)行選擇。任務(wù)型教學(xué)法最大的特點(diǎn)就讓學(xué)生在做中學(xué)，這不僅可以充分地鍛煉他們聽、說、讀、寫等方面的語言能力，而更重要的是可以讓他們通過親身經(jīng)歷的方式增強(qiáng)其自身道德觀念和道德意識(shí)，因此真可謂是兩全其美。

五、總結(jié)

學(xué)校教育具有政治性的特征，我國是社會(huì)主義國家，教育必須為社會(huì)主義建設(shè)服務(wù)。在經(jīng)濟(jì)全球化的背景下，極端個(gè)人主義，拜金主義等消極的觀念嚴(yán)重沖擊著我國的道德底線，使得很多學(xué)生出現(xiàn)了道德失范的問題，以至于校園內(nèi)的自殺、謀殺、搶劫等事件屢見不鮮，這無疑會(huì)影響到我國社會(huì)主義事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。為了確保學(xué)生形成與社會(huì)主義發(fā)展相協(xié)調(diào)的道德觀念，學(xué)校教育的每個(gè)階段和每個(gè)科目都必須加強(qiáng)德育滲透。英語在高中階段占有重要地位，英語德育工作應(yīng)該受到更大的重視。然而，現(xiàn)階段很多英語教師對(duì)德育工作的重視程度還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。從建構(gòu)主義教學(xué)觀可以看出，除了應(yīng)試教育的錯(cuò)誤引導(dǎo)之外，教師忽視德育的原因主要在于沒有明確具體的德育內(nèi)容和缺乏有效的德育方法，進(jìn)而有意或無意地縮減或取消了課堂上德育活動(dòng)的安排。所以，明確德育內(nèi)容和構(gòu)建有效的德育方法有助于教師加強(qiáng)課堂上的德育工作?？傊?，德育工作任重而道遠(yuǎn)，希望廣大英語教師在意識(shí)上和行動(dòng)上對(duì)其加以足夠的重視，從而為中國特色社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)出思想道德過硬的接班人。

參考文獻(xiàn)

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第二篇：關(guān)于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)遷移觀及其對(duì)教學(xué)的啟示論文

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)遷移教學(xué)啟示

論文摘要：建構(gòu)主義認(rèn)為，任何知識(shí)都具有一定的內(nèi)涵、邏輯外延(知識(shí)的潛在應(yīng)用范圍)和心理外延(主觀上的應(yīng)用范圍)，知識(shí)的意義要通過知識(shí)的應(yīng)用來理解。在此基礎(chǔ)上形成的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)遷移觀認(rèn)為，所謂學(xué)習(xí)遷移，實(shí)際上就是知識(shí)在新條件下的重新建構(gòu)，這種建構(gòu)同時(shí)涉及知識(shí)的意義與應(yīng)用范圍兩個(gè)不可分割的方面。它啟示我們?cè)诮虒W(xué)過程中，既要引導(dǎo)學(xué)生意識(shí)并積極主動(dòng)地解決新舊知識(shí)之間的沖突，又要引導(dǎo)學(xué)生及時(shí)地對(duì)知識(shí)進(jìn)行總結(jié)；既要注重練習(xí)內(nèi)容的變通性和練習(xí)方法的多樣性，又要使知識(shí)與一定的使用情境聯(lián)系起來。

學(xué)習(xí)遷移歷來都是教育心理學(xué)研究的核心課題之一。對(duì)學(xué)習(xí)遷移的研究，不僅有助于揭示學(xué)習(xí)的本質(zhì)與規(guī)律，豐富和完善學(xué)習(xí)理論，而且有助于指導(dǎo)教學(xué)過程，提高教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)遷移觀來源于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，它的出現(xiàn)是對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)遷移觀的挑戰(zhàn)。因此對(duì)它的研究，同樣既有重要的理論意義，又有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)遷移觀

傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)遷移觀認(rèn)為，遷移是一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。他們認(rèn)為：在完成某一任務(wù)、在某一特定情境下獲得的知識(shí)能被應(yīng)用在另一任務(wù)、另一情境意味著遷移的發(fā)生；遷移的實(shí)質(zhì)內(nèi)容是外在于學(xué)習(xí)者的共同的刺激和反應(yīng)聯(lián)結(jié)、共同原理或兩個(gè)學(xué)習(xí)情境之問的關(guān)系，忽略了學(xué)習(xí)者對(duì)前后兩種學(xué)習(xí)的整合。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)遷移觀恰恰彌補(bǔ)了這一缺陷。

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)遷移概念是H．Messmer(1978)根據(jù)皮亞杰的理論體系提出的，他將學(xué)習(xí)界定為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，將遷移界定為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重新建構(gòu)。當(dāng)前的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)遷移理論就是在此基礎(chǔ)上發(fā)展而來的?，F(xiàn)代建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)。它只能通過學(xué)習(xí)者在特定情境下積極主動(dòng)的對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu)而存在于具體個(gè)體之中。該理論認(rèn)為，不論是學(xué)習(xí)情境還是應(yīng)用情境中都存在建構(gòu)，建構(gòu)過程對(duì)兩種情境下的學(xué)習(xí)過程都存在影響。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)遷移中的知識(shí)學(xué)習(xí)和知識(shí)應(yīng)用只不過是學(xué)習(xí)的兩個(gè)方面或階段。也就是說，在建構(gòu)主義看來，學(xué)習(xí)遷移的問題本身就是學(xué)習(xí)的問題。

建構(gòu)主義區(qū)分了知識(shí)的內(nèi)涵、邏輯外延(知識(shí)的潛在應(yīng)用范圍)和心理外延(主觀上的應(yīng)用范圍)，并認(rèn)為在知識(shí)的學(xué)習(xí)過程中，知識(shí)的內(nèi)涵和它的應(yīng)用范圍是密不可分的兩個(gè)方面。知識(shí)的內(nèi)涵決定它的潛在的邏輯應(yīng)用范圍(通常是開放性的)，對(duì)于一個(gè)學(xué)習(xí)者來說，知識(shí)的潛在應(yīng)用范圍只有一部分是可能被實(shí)現(xiàn)的，這就是學(xué)習(xí)者主觀上的應(yīng)用范圍，即心理外延。在此基礎(chǔ)上，Prenzel和Mandl的進(jìn)一步研究得出：學(xué)習(xí)過程(知識(shí)的建構(gòu)過程)總是伴隨著對(duì)知識(shí)應(yīng)用過程的建構(gòu)，知識(shí)的抽象水平與心理上的應(yīng)用范圍(心理外延)共同決定了知識(shí)應(yīng)用的靈活性。一方面，知識(shí)在學(xué)習(xí)的各個(gè)階段具有各種不同的抽象水平，知識(shí)的學(xué)習(xí)過程實(shí)質(zhì)上就是一個(gè)從非常具體變化到非常抽象的過程。知識(shí)越抽象，其潛在應(yīng)用范圍越大，主觀上的應(yīng)用范圍才能更大。知識(shí)運(yùn)用起來才能更靈活。另一方面，只有當(dāng)心理上的應(yīng)用與知識(shí)連在一起時(shí)，潛在外延才對(duì)學(xué)習(xí)者有用。而且，知識(shí)的應(yīng)用范圍含有越多的因素，越精確，知識(shí)就會(huì)變得越靈活。也就是說，如果知識(shí)是通過許多有變化的應(yīng)用而被學(xué)習(xí)者抽象出來的，這樣的知識(shí)就能被靈活運(yùn)用。因此，為了促進(jìn)知識(shí)在新條件下的應(yīng)用，學(xué)習(xí)者必須從知識(shí)建構(gòu)過程的開始就要生成較多的應(yīng)用。

Greeno(1993)認(rèn)為，學(xué)習(xí)基本上可以看做是情境性的，是一個(gè)人或一組人對(duì)學(xué)習(xí)賴以發(fā)生的情境的特征的適應(yīng)。知識(shí)或許被稱為“知”更好——知識(shí)并不是個(gè)體在任何情境下都擁有的一個(gè)恒定不變的東西，相反，“知”是一種與情境密切相關(guān)的特征，是以各種不同方式與外物及其他人相互作用的能力。學(xué)習(xí)就是這種能力的增長，理解學(xué)習(xí)遷移的問題實(shí)際上就是要理解：一個(gè)人學(xué)會(huì)參加某一情境中的活動(dòng)如何影響了他參加另外一種情境下的活動(dòng)的能力?？梢?，知識(shí)的應(yīng)用范圍(尤其是主觀上的應(yīng)用范圍)總是與一定的使用情境聯(lián)系在一起的，包括知識(shí)學(xué)習(xí)時(shí)的物理、內(nèi)容、活動(dòng)以及社會(huì)情景，知識(shí)的用法不能脫離這些情景而單獨(dú)存在，知識(shí)的學(xué)習(xí)與其應(yīng)用的情景是緊密聯(lián)系在一起的。

總之，建構(gòu)主義認(rèn)為，所謂學(xué)習(xí)遷移，實(shí)際上就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)在新條件下的重新建構(gòu)，這種重新建構(gòu)同時(shí)涉及知識(shí)的意義和知識(shí)的應(yīng)用范圍這兩個(gè)不可分割的方面，而知識(shí)的應(yīng)用范圍總是與一定的物理、內(nèi)容、活動(dòng)、以及社會(huì)情境聯(lián)系在一起的。

二建構(gòu)主義學(xué)習(xí)遷移觀對(duì)教學(xué)的啟示

(一)引導(dǎo)學(xué)生找出新舊知識(shí)之間的沖突。鼓勵(lì)他們積極主動(dòng)地解決沖突

知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，對(duì)知識(shí)的理解只能由個(gè)體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，這取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。知識(shí)學(xué)習(xí)只能是學(xué)習(xí)者在特定情境下積極主動(dòng)地對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu)過程。在這一建構(gòu)過程中，難免會(huì)產(chǎn)生新舊知識(shí)之間的沖突。所謂新舊知識(shí)之間的沖突，既包括已有知識(shí)與新知識(shí)之間的沖突，亦包括日常生活經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)之間的沖突。在這里，教師除了要了解學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)水平外，還需要知道學(xué)生對(duì)這些新知識(shí)的固有看法。在此基礎(chǔ)上，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境以引導(dǎo)學(xué)生解決沖突。在學(xué)習(xí)過程中，每一個(gè)經(jīng)驗(yàn)和生活背景不同的個(gè)體對(duì)知識(shí)都會(huì)有不同的理解和看法，教師可以在了解學(xué)生對(duì)知識(shí)已有看法的基礎(chǔ)上，通過正確的引導(dǎo)去幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的真正意義。

教師應(yīng)盡可能多的了解學(xué)生的生活、思想，多從學(xué)生的角度出發(fā)去考慮問題，對(duì)學(xué)生的疑問要盡量幫助解答，使每個(gè)學(xué)生都能夠準(zhǔn)確表達(dá)他對(duì)知識(shí)的理解，在此基礎(chǔ)上，找出學(xué)生的錯(cuò)誤觀念，并分析導(dǎo)致其產(chǎn)生這種觀念的原因，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)并從根源上糾正錯(cuò)誤觀念，以建立正確的知識(shí)觀念。(二)引導(dǎo)學(xué)生及時(shí)地對(duì)知識(shí)進(jìn)行總結(jié)，使知識(shí)的運(yùn)用更加靈活

知識(shí)的學(xué)習(xí)過程實(shí)質(zhì)上就是知識(shí)被抽象出來的過程。在這一過程中，知識(shí)的形式經(jīng)歷了一個(gè)從具體到抽象的過程。知識(shí)越抽象，其潛在應(yīng)用范圍越大，主觀上的應(yīng)用范圍才能更大，知識(shí)．運(yùn)用起來才能更靈活。對(duì)知識(shí)的總結(jié)就是讓知識(shí)變抽象的一種方法，是通過讓知識(shí)的內(nèi)涵發(fā)生變化，從而引起知識(shí)的邏輯外延和心理外延發(fā)生變化，進(jìn)而使知識(shí)的運(yùn)用更加靈活。適當(dāng)?shù)膶?duì)知識(shí)進(jìn)行總結(jié)既包括對(duì)知識(shí)之間關(guān)系的概括，也包括對(duì)具體知識(shí)應(yīng)用過程中出現(xiàn)的應(yīng)用類型和對(duì)問題解決方法的歸納總結(jié)。這樣的總結(jié)，有利于知識(shí)內(nèi)涵的豐富，知識(shí)結(jié)構(gòu)的清晰和知識(shí)的靈活運(yùn)用。

引導(dǎo)學(xué)生及時(shí)對(duì)知識(shí)進(jìn)行總結(jié)，讓他們學(xué)會(huì)一般的總結(jié)歸納辦法，如列表、畫知識(shí)結(jié)構(gòu)圖、做卡片等，這樣不僅有利于知識(shí)的條理清晰，知識(shí)應(yīng)用也會(huì)更加靈活。另外，還可開展學(xué)習(xí)方法的交流，結(jié)合座談會(huì)、報(bào)告會(huì)等方式使學(xué)生掌握知識(shí)總結(jié)歸納的方法。

(三)在教學(xué)過程中，注重練習(xí)內(nèi)容的變通性和練習(xí)方法的多樣性

建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)學(xué)習(xí)和知識(shí)應(yīng)用只不過是學(xué)習(xí)的兩個(gè)方面或階段。練習(xí)的過程就是新知識(shí)的應(yīng)用過程，這一過程涉及到在不同情境下對(duì)知識(shí)的遷移。練習(xí)的方法越多樣，練習(xí)的角度越廣，知識(shí)的應(yīng)用范圍包含的因素就越多，知識(shí)的內(nèi)涵就越豐富，知識(shí)運(yùn)用起來也就越靈活。如果在知識(shí)的應(yīng)用范圍中只有少量因素，這種知識(shí)將是刻板的?；蛘哒f，如果在開始時(shí)抽象知識(shí)只是在某個(gè)學(xué)習(xí)情境中被傳遞，那么，只有這一學(xué)習(xí)情境處于該知識(shí)的應(yīng)用范圍之中，這一知識(shí)就是惰性的。因此，為了促進(jìn)知識(shí)在新條件下的應(yīng)用，學(xué)習(xí)者必須從知識(shí)(內(nèi)涵)建構(gòu)過程的開始就要生成較多的應(yīng)用。

在練習(xí)的過程中，形式要多樣，內(nèi)容要豐富，盡量做到從知識(shí)應(yīng)用的各個(gè)角度和方向去聯(lián)系，同時(shí)，要注意在確保一類練習(xí)已充分掌握的基礎(chǔ)上再進(jìn)行下一類練習(xí)。這里的充分掌握是指真正意義上對(duì)該類練習(xí)的掌握，包括糾正學(xué)生已形成的、固有的對(duì)知識(shí)應(yīng)用的錯(cuò)誤觀念。最后要引導(dǎo)學(xué)生正確地把已學(xué)知識(shí)與實(shí)際經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，培養(yǎng)他們從實(shí)際問題中抽象出理論問題的方法。對(duì)于這方面的評(píng)價(jià)，除了一般意義上的通過考試及測試之外，還可以通過讓學(xué)生講解解題過程，設(shè)計(jì)具體的情景讓學(xué)生去解決實(shí)際問題。

(四)在教學(xué)過程中，注重知識(shí)與一定的使用情境聯(lián)系在一起

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，它只能與個(gè)體生活的具體情境和經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系在一起而存在，知識(shí)的學(xué)習(xí)是對(duì)具體知識(shí)的再創(chuàng)造。無論是知識(shí)學(xué)習(xí)的哪個(gè)階段，都不能脫離學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和生活背景，而要以學(xué)生的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)為背景去幫助他們建構(gòu)正確的知識(shí)體系。Prenzel和Mandl認(rèn)為，知識(shí)的應(yīng)用范圍是由與學(xué)習(xí)情境相關(guān)的“使用情境”構(gòu)成的。知識(shí)的應(yīng)用范圍取決于學(xué)習(xí)時(shí)的使用情境。當(dāng)學(xué)習(xí)者面對(duì)新的或類型不同的、不屬于當(dāng)前應(yīng)用范圍的問題時(shí)，對(duì)知識(shí)的應(yīng)用一開始時(shí)會(huì)顯得相當(dāng)困難，他就不得不從其知識(shí)的內(nèi)涵開始生成新的心理外延，為此他必須投人很大努力。

因此，在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，教師在了解學(xué)生的知識(shí)背景和實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，選取與日后運(yùn)用所學(xué)知識(shí)的實(shí)際情境相類似的情境；充分利用多媒體，重設(shè)與學(xué)生生活及與知識(shí)學(xué)習(xí)密切聯(lián)系的情境，讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的樂趣，同時(shí)亦能在知識(shí)的不斷應(yīng)用中獲得進(jìn)步。

三總結(jié)

綜上所述，建構(gòu)主義認(rèn)為在知識(shí)的學(xué)習(xí)過程中，每個(gè)人都在根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)和生活背景賦予知識(shí)新的意義，依據(jù)這一看法，我們?cè)诮虒W(xué)過程中，應(yīng)該更多的考慮學(xué)生的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)習(xí)新知識(shí)的影響，并以此為依據(jù)進(jìn)行正確的啟發(fā)誘導(dǎo)，以期讓學(xué)生建立正確的知識(shí)觀念。同時(shí)，他們還認(rèn)為知識(shí)的學(xué)習(xí)過程中伴隨著知識(shí)的不同抽象水平之間的遷移，遷移越多，角度越廣，知識(shí)的應(yīng)用就越靈活，對(duì)知識(shí)的掌握程度就越高。因此在教學(xué)過程中，教師還要注意讓學(xué)生從多角度全方位去運(yùn)用知識(shí)，注重運(yùn)用知識(shí)過程中的總結(jié)，以提高知識(shí)的抽象概括水平，使知識(shí)能在更廣泛的范圍內(nèi)得到運(yùn)用。

第三篇：人本主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)觀

人本主義學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)觀

（一）人本主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

人本主義是20世紀(jì)50年代末60年代初興起，60-70年代迅速發(fā)展的心理學(xué)流派，由于其觀點(diǎn)同近代心理學(xué)兩大傳統(tǒng)流派──弗洛伊德的精神分析和行為主義心理學(xué)均不同，被稱為心理學(xué)中的“第三勢力”。人本主義學(xué)習(xí)理論的代表人物主要有馬斯洛、羅杰斯等。人本主義心理學(xué)的基本原則是：心理學(xué)必須關(guān)心人的尊嚴(yán)；重視人的主觀性、意愿和觀點(diǎn)，不論是有意識(shí)的還是無意識(shí)的；心理學(xué)家應(yīng)該研究人的價(jià)值、人的創(chuàng)造性和自我實(shí)現(xiàn)等。與此相應(yīng)，人本主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中人的因素。所以，基本的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)是：必須尊重學(xué)習(xí)者；必須把學(xué)習(xí)者視為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體；必須重視學(xué)習(xí)者的意愿、情感、需要和價(jià)值觀；必須相信任何真正的學(xué)習(xí)者都能自己教育自己，發(fā)展自己的潛能，并最終達(dá)到“自我實(shí)現(xiàn)”；必須在師生中間建立良好的交往關(guān)系，形成情感融洽、氣氛適宜的學(xué)習(xí)情境。

人本主義學(xué)習(xí)理論有一個(gè)基本假設(shè)：每個(gè)正常的人猶如一粒種子，只要能給予適當(dāng)?shù)沫h(huán)境，就會(huì)生根發(fā)芽、長大并開花結(jié)果。每個(gè)人在其內(nèi)部都有一種自我實(shí)現(xiàn)的潛能。而學(xué)習(xí)就是這種天生的自我實(shí)現(xiàn)欲的表現(xiàn)，也就是人本主義心理學(xué)當(dāng)中的生成?；谶@種觀念，人本主義學(xué)習(xí)理論的重點(diǎn)，便是研究如何為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個(gè)良好的環(huán)境以使學(xué)習(xí)者從他自己的角度來感知世界，如何發(fā)展個(gè)人對(duì)世界意義的形成從而達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的最高境界。在人本主義學(xué)習(xí)理論看來，真正的學(xué)習(xí)關(guān)系到整個(gè)人，而不僅僅是為學(xué)習(xí)者提供材料。真正的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚴箤W(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)他自己獨(dú)特的品質(zhì)，發(fā)現(xiàn)他自己作為一個(gè)人的特征。因此，學(xué)習(xí)過程不僅是學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)的過程，更是發(fā)展健全人格的過程。

可見，人本主義學(xué)習(xí)理論與只重視環(huán)境刺激、外顯行為的行為主義學(xué)習(xí)理論和只重視認(rèn)知發(fā)展的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論不同的是，它關(guān)注人的整體發(fā)展，強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)與價(jià)值，注重研究健康的、完整的人。

（二）人本主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)觀 1．教學(xué)目標(biāo)

人本主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)目標(biāo)上，強(qiáng)調(diào)個(gè)性與創(chuàng)造性的發(fā)展。對(duì)于“人為什么要學(xué)習(xí)”這個(gè)問題，羅杰斯認(rèn)為無非是為了實(shí)現(xiàn)自我的需要。因此，幫助學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)應(yīng)成為教學(xué)的唯一目標(biāo)。他強(qiáng)調(diào)教學(xué)要發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，并要求創(chuàng)造和諧融洽的教學(xué)人際關(guān)系，這無疑對(duì)克服傳統(tǒng)教學(xué)忽視培養(yǎng)個(gè)性發(fā)展功能、學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性不夠等弊端非常有利。

2．教學(xué)內(nèi)容 人本主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)。羅杰斯認(rèn)為學(xué)習(xí)并不只受環(huán)境的支配，學(xué)習(xí)者可自主發(fā)動(dòng)學(xué)習(xí)，自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)成為學(xué)習(xí)者自己的學(xué)習(xí)。因此，在教學(xué)內(nèi)容方面，教師提供現(xiàn)實(shí)的同時(shí)又提供與所教課程相關(guān)的問題與環(huán)境，并激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)在的動(dòng)機(jī)，促使其進(jìn)行探究學(xué)習(xí)。由于要激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，教學(xué)內(nèi)容必須是學(xué)習(xí)者感興趣的，并能夠引起其自主發(fā)動(dòng)與選擇。

3．教學(xué)過程

在傳統(tǒng)的教育中，由于注重書本知識(shí)的傳授，往往只強(qiáng)調(diào)教師把書教好，以教好作為學(xué)好的前提。事實(shí)上，真正要把教學(xué)搞好，不僅要研究教師如何教好，更要研究學(xué)生如何學(xué)好，這正是人本主義學(xué)習(xí)理論所強(qiáng)調(diào)的教學(xué)過程──自由發(fā)展。羅杰斯提出讓學(xué)生自由發(fā)展，他對(duì)“自由”有特殊的理解，認(rèn)為它不是外在的給予，而是內(nèi)在的“個(gè)人對(duì)自己是一個(gè)顯示過程的認(rèn)識(shí)”，“是使人敢于涉獵未知的、不確定的領(lǐng)域，自己作出抉擇的勇氣這樣一種品質(zhì)”。教學(xué)過程就應(yīng)該是讓學(xué)生在安全的心理氣氛中不斷釋放內(nèi)在能量的過程，而自由發(fā)展是實(shí)現(xiàn)先天能量的最好條件。教學(xué)要為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個(gè)良好的環(huán)境，讓學(xué)習(xí)者從他自己的角度來感知世界，發(fā)展個(gè)人對(duì)世界的意義，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。因此，教學(xué)的任務(wù)就是創(chuàng)設(shè)一種有利于學(xué)生學(xué)習(xí)潛能發(fā)揮的情境。教師的任務(wù)是幫助學(xué)生增強(qiáng)對(duì)變化的環(huán)境和自我的理解，而不應(yīng)該像行為主義學(xué)習(xí)理論所主張的那樣，用安排好的各種強(qiáng)化去控制或塑造學(xué)生的行為。在教學(xué)方法上，主張以學(xué)生為中心，放手讓學(xué)生自我選擇、自我發(fā)現(xiàn)。并且，羅杰斯將人本主義思想運(yùn)用于教學(xué)研究與實(shí)驗(yàn)，確定了“情意教學(xué)論”和“以學(xué)生為中心的教學(xué)模式論”。

4．教學(xué)評(píng)價(jià)

人本主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)自我評(píng)價(jià)。人本主義學(xué)習(xí)理論一改傳統(tǒng)的由他人對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行評(píng)價(jià)的方式，而讓學(xué)習(xí)者自己對(duì)學(xué)習(xí)的目的以及完成程度進(jìn)行評(píng)價(jià)，并認(rèn)為只有學(xué)習(xí)者自己決定評(píng)價(jià)的準(zhǔn)則、學(xué)習(xí)目的以及達(dá)到目的的程度并負(fù)起責(zé)任，才是真正的學(xué)習(xí)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)觀

（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

20世紀(jì)90年代以來，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論由于本身的局限性，受到來自建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的挑戰(zhàn)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論被稱做教育心理學(xué)中所發(fā)生的一場革命。它在吸收認(rèn)知主義關(guān)于認(rèn)知加工觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，提出自己對(duì)學(xué)習(xí)過程本質(zhì)的不同看法。對(duì)建構(gòu)主義思想的發(fā)展起推波助瀾作用，并將它直接與人的學(xué)習(xí)聯(lián)系起來的要首推杜威、皮亞杰和維果茨基三人。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動(dòng)，運(yùn)用已有的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)所提供的信息進(jìn)行新的意義建構(gòu)的過程。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)的構(gòu)建不僅是對(duì)外部信息的加工，而且意味著外來信息與已有知識(shí)之間存在雙向反復(fù)的相互作用，新經(jīng)驗(yàn)意義的獲得要以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，從而超越所給的信息，而原有的經(jīng)驗(yàn)又會(huì)在此過程中被調(diào)整或改造。即在學(xué)習(xí)過程中，一方面學(xué)習(xí)者以自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用，對(duì)新的信息進(jìn)行加工處理，以實(shí)現(xiàn)對(duì)新信息意義的建構(gòu)；另一方面，學(xué)習(xí)者又要對(duì)自己原有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改造和重組。不論是獲得知識(shí)技能還是運(yùn)用知識(shí)技能解決實(shí)際問題都同時(shí)包含了這兩個(gè)方面的建構(gòu)。對(duì)于學(xué)習(xí)的結(jié)果，傳統(tǒng)認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，它是高度結(jié)構(gòu)化的知識(shí)，按概括水平的高低層次排列。建構(gòu)主義則認(rèn)為，學(xué)習(xí)的結(jié)果是圍繞著關(guān)鍵概念建構(gòu)起來的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)知識(shí)。關(guān)鍵概念是結(jié)構(gòu)性知識(shí)，而網(wǎng)絡(luò)的其他方面是非結(jié)構(gòu)性知識(shí)。建構(gòu)主義者認(rèn)為，在現(xiàn)實(shí)生活中，結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域是普遍存在的，我們不可能依靠將已有的知識(shí)簡單提取出來去解決問題，只能根據(jù)具體的情境，以原有的知識(shí)為基礎(chǔ)，建構(gòu)用于問題解決的圖式，而且往往不是單以某一個(gè)概念原理為基礎(chǔ)，而是要通過多個(gè)概念原理以及大量的經(jīng)驗(yàn)背景的共同作用而實(shí)現(xiàn)。因此，建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)可以分成兩種：初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)。在初級(jí)學(xué)習(xí)中，學(xué)生主要獲得一些重要的概念和事實(shí)；在高級(jí)學(xué)習(xí)階段，要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜性，并靈活地運(yùn)用到具體的情境中，涉及大量的非結(jié)構(gòu)性知識(shí)。

可見，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是一種全新的學(xué)習(xí)理論，它對(duì)我們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)本質(zhì)、揭示學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律、指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)具有積極的意義。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)觀 1．教學(xué)目標(biāo)

傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論受到客觀主義的影響，教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)為了實(shí)現(xiàn)有邏輯的、有系統(tǒng)的、預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)，客觀地設(shè)計(jì)教學(xué)策略，使學(xué)習(xí)者都能達(dá)到預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)、高度客觀化的共同業(yè)績或能力。而以建構(gòu)主義的觀點(diǎn)來看，教學(xué)應(yīng)該是一個(gè)學(xué)習(xí)者主動(dòng)利用經(jīng)驗(yàn)和已有知識(shí)建構(gòu)知識(shí)的過程。因此，教學(xué)目標(biāo)被“意義建構(gòu)”所取代，使得“知識(shí)”這一概念含糊、籠統(tǒng)。建構(gòu)主義教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生借助已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)建構(gòu)新知識(shí)的能力，具體地說，也就是要培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力、研究能力、思維能力、表達(dá)能力和組織管理能力，讓學(xué)生學(xué)會(huì)認(rèn)知，學(xué)會(huì)做事，學(xué)會(huì)共同生活，學(xué)會(huì)生存。

2．教學(xué)內(nèi)容 建構(gòu)主義者特別是激進(jìn)的建構(gòu)主義，一般強(qiáng)調(diào)知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案，而且知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體使用中，需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。因此，課本知識(shí)是一種關(guān)于現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是問題的唯一正確答案。學(xué)生對(duì)這些知識(shí)的學(xué)習(xí)是在理解基礎(chǔ)上對(duì)這些假設(shè)作出自己的檢驗(yàn)和調(diào)整的過程。因此，作為教學(xué)內(nèi)容的課本知識(shí)并不是唯一的教學(xué)內(nèi)容。

3．教學(xué)過程

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，學(xué)生和教師的角色發(fā)生了歷史性的轉(zhuǎn)變：學(xué)生從外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變成知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師的文化傳承執(zhí)行者的角色轉(zhuǎn)向?qū)W生知識(shí)意義建構(gòu)的幫助者、協(xié)作者、組織者和促進(jìn)者。因此，教學(xué)模式由以教為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)為主。在以學(xué)為主的教學(xué)模式中，因?yàn)椴捎昧俗灾鲗W(xué)習(xí)策略，學(xué)習(xí)者可以按照自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)方式，選擇自己需要的知識(shí)，并以自定的進(jìn)度進(jìn)行學(xué)習(xí)。

4．教學(xué)評(píng)價(jià)

建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)評(píng)價(jià)主要表現(xiàn)在以下幾方面。（1）教學(xué)評(píng)價(jià)是以學(xué)為主。行為主義學(xué)習(xí)理論把教師放在主導(dǎo)核心的位置，而把學(xué)習(xí)者視為知識(shí)的被動(dòng)接受者，是灌輸?shù)膶?duì)象，因此教學(xué)評(píng)價(jià)的主要對(duì)象是教師，評(píng)價(jià)的內(nèi)容圍繞教師的教展開。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡以學(xué)習(xí)者為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，所以教學(xué)評(píng)價(jià)的對(duì)象必然從教師轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者，評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，如學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力等。在此思想指導(dǎo)下，教學(xué)評(píng)價(jià)的主要對(duì)象是學(xué)生，當(dāng)然也對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)，但評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)從“教”改變成是否有利于學(xué)生的“學(xué)”、是否為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了有利于學(xué)習(xí)的環(huán)境及是否能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)等。（2）教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教師最主要的責(zé)任是把知識(shí)傳授給學(xué)習(xí)者，所以教師本人的學(xué)識(shí)和教學(xué)方法是非常重要的。這種模式下對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)更多地以對(duì)教師所傳授知識(shí)接受的數(shù)量多少、掌握程度的深淺等為標(biāo)準(zhǔn)。而以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)對(duì)象從教師轉(zhuǎn)到了學(xué)生，評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)從知識(shí)轉(zhuǎn)向了能力。而對(duì)教師評(píng)價(jià)更加關(guān)注教師是否為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)了一個(gè)有利于意義建構(gòu)的情境，是否能激發(fā)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)、主動(dòng)精神和保持學(xué)習(xí)興趣，以及是否能引導(dǎo)學(xué)生加深對(duì)基本理論和概念的理解等。（3）教學(xué)評(píng)價(jià)的方法。在以教為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式評(píng)價(jià)體系中，以知識(shí)為核心，考察學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度，更確切地說，是考察學(xué)習(xí)者能夠記憶教師所教知識(shí)數(shù)量的多少。在建構(gòu)主義教學(xué)模式中，因?yàn)椴捎昧俗灾鲗W(xué)習(xí)策略，學(xué)習(xí)者可以按照自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)方式，選擇自己需要的知識(shí)，并以自定的進(jìn)度進(jìn)行學(xué)習(xí)，所以評(píng)價(jià)方法也多以個(gè)人的自我評(píng)價(jià)為主，評(píng)價(jià)的內(nèi)容也不是掌握知識(shí)數(shù)量的多少，而是自主學(xué)習(xí)的能力、協(xié)作學(xué)習(xí)的精神等。另外，在建構(gòu)主義教學(xué)過程中進(jìn)行的評(píng)價(jià)主要是形成性評(píng)價(jià)。由于學(xué)生進(jìn)行的都是自我建構(gòu)的學(xué)習(xí)，對(duì)于同樣的學(xué)習(xí)環(huán)境，不同學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容、途徑可能相關(guān)不大，如何客觀公正地對(duì)他們學(xué)習(xí)的結(jié)果作出評(píng)價(jià)就變得相當(dāng)困難。很明顯，對(duì)他們實(shí)施統(tǒng)一的客觀性評(píng)價(jià)是不合適的。

第四篇：建構(gòu)主義的教師觀

建構(gòu)主義的教師觀

（1）教師的角色是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的忠實(shí)支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識(shí)的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)伙伴或合作者。教師應(yīng)該給學(xué)生提供復(fù)雜的真實(shí)問題。他們不僅必須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題，而且必須認(rèn)識(shí)到復(fù)雜問題有多種答案，激勵(lì)學(xué)生對(duì)問題解決的多重觀點(diǎn)，這顯然是與創(chuàng)造性的教學(xué)活動(dòng)宗旨緊密相吻合的。教師必須創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生在這種環(huán)境中可以通過實(shí)驗(yàn)、獨(dú)立探究、合作學(xué)習(xí)等方式來展開他們的學(xué)習(xí)。教師必須保證學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)內(nèi)容保持平衡。教師必須提供學(xué)生元認(rèn)知工具和心理測量工具，培養(yǎng)學(xué)生評(píng)判性的認(rèn)知加工策略，以及自己建構(gòu)知識(shí)和理解的心理模式。教師應(yīng)認(rèn)識(shí)教學(xué)目標(biāo)包括認(rèn)知目標(biāo)和情感目標(biāo)。教學(xué)是逐步減少外部控制、增加學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)的過程。

（2）教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的積極幫助者和引導(dǎo)者，應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。為使學(xué)生的意義建構(gòu)更為有效，教師應(yīng)盡可能組織協(xié)作學(xué)習(xí)，展開討論和交流，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

（3）學(xué)生的角色是教學(xué)活動(dòng)的積極參與者和知識(shí)的積極建構(gòu)者。建構(gòu)主義要求學(xué)生面對(duì)認(rèn)知復(fù)雜的真實(shí)世界的情境，并在復(fù)雜的真實(shí)情境中完成任務(wù)，因而，學(xué)生需要采取一種新的學(xué)習(xí)風(fēng)格、新的認(rèn)識(shí)加工策略，形成自己是知識(shí)與理解的建構(gòu)者的心理模式。建構(gòu)主義教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)要求學(xué)生承擔(dān)更多的管理自己學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì);教師應(yīng)當(dāng)注意使機(jī)會(huì)永遠(yuǎn)處于維果斯基提出的“學(xué)生最近發(fā)展區(qū)”，并為學(xué)生提供一定的輔導(dǎo)。

學(xué)生要用探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義。在建構(gòu)意義的過程中要求學(xué)生主動(dòng)去搜集和分析有關(guān)的信息資料，對(duì)所學(xué)的問題提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證。要善于把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容盡量與自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真思考。聯(lián)系和思考是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。它最好的效果是與協(xié)商過程結(jié)合起來。

第五篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的基本觀點(diǎn)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的基本觀點(diǎn) 學(xué)習(xí)是建構(gòu)性的，已有知識(shí)將影響新知識(shí)結(jié)構(gòu)的建立。應(yīng)該盡量將學(xué)習(xí)者已有的生活經(jīng)驗(yàn)同新信息關(guān)聯(lián)起來。學(xué)習(xí)是主動(dòng)性的：學(xué)生個(gè)人的發(fā)展是教學(xué)核心。課堂不僅是知識(shí)傳播的場所，更“應(yīng)成為充滿活力的生命過程”讓學(xué)生全身心參與“做中學(xué) ”，在“做 ”中理解、建構(gòu)新知識(shí)結(jié)構(gòu)。

學(xué)習(xí)是合作性的：建夠發(fā)生在一定的社會(huì)情景中。個(gè)人通過同其他社會(huì)成員（教師、同學(xué)、家庭成員、朋友等）相互作用獲得關(guān)于世界的全面解釋。因而學(xué)習(xí)不僅是學(xué)生個(gè)人的建構(gòu)活動(dòng)，也是學(xué)習(xí)共同體合作建構(gòu)的過程。學(xué)習(xí)是交流性的：互動(dòng)是知識(shí)建構(gòu)的重要方式。交流是最基本的環(huán)節(jié)，他是個(gè)體意義建構(gòu)由狹隘走向廣闊的過程，是新舊知識(shí)體系融會(huì)整合的加速器，也是語言能力和思維那里得以提高的最佳途徑。學(xué)習(xí)是探究性的：新意義建構(gòu)的過程本身就是一個(gè)探究過程，有不同任務(wù)組成。通過任務(wù)的完成和問題的解決在舊的知識(shí)體系中建立新體系。學(xué)習(xí)有非智力因素參與（情感體驗(yàn)、自主意識(shí)以及自信心）：重視教學(xué)過程中學(xué)生情感投入對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響以及學(xué)生情感的發(fā)展，而不僅僅是目標(biāo)的達(dá)成。培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)意識(shí)，因?yàn)楫?dāng)他們感到可以控制自己的學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)效果最好。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

(一)知識(shí)觀

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，而且不能精確地概括世界的法則，需要針對(duì)于具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。不同的人由于原有經(jīng)驗(yàn)的不同，對(duì)同一事物有不同的理解。而且知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，雖然我們通過語言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)這些命題有相同的理解。因?yàn)槊總€(gè)學(xué)習(xí)者對(duì)命題的理解都給予自己的經(jīng)驗(yàn)成果而建構(gòu)起來的，這取決于特定情況下的學(xué)習(xí)歷程。

(二)學(xué)習(xí)觀

學(xué)習(xí)不僅僅是簡單的知識(shí)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的過程。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者并不是空者腦袋走進(jìn)教室的，在日常生活和學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者已形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生的傳遞過程，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過程。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的知識(shí)吸收者，他要主動(dòng)構(gòu)建信息的意義。

(三)教學(xué)觀

傳統(tǒng)的教學(xué)觀側(cè)重教師的教，很多情況下教師不在乎學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)而實(shí)行千篇一律的滿堂灌的教學(xué)。而建構(gòu)主義者認(rèn)為教學(xué)應(yīng)該是激發(fā)學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，以其作為知識(shí)的生長點(diǎn)來促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)，以促進(jìn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的重新組織、轉(zhuǎn)移和改造。而教學(xué)就要為我們的學(xué)生創(chuàng)造理想的學(xué)習(xí)活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的邏輯思維判斷能力等高級(jí)思維活動(dòng)，而不是讓學(xué)生的思維停留在原有水平上。教學(xué)同時(shí)還要給學(xué)生提供大量的豐富的資源以及適當(dāng)?shù)膸椭椭С郑龠M(jìn)學(xué)生自身建構(gòu)意以及解決問題的方法。

總之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生情境的建立以及學(xué)習(xí)中的相互合作，它為教學(xué)的發(fā)展提供了一個(gè)更廣闊的發(fā)展空間。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

（一）知識(shí)觀

對(duì)知識(shí)的意義，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是人類知識(shí)的主觀性，他們認(rèn)為，人類知識(shí)只是對(duì)客觀世界的一種解釋、一種假設(shè)，并不是對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它不是最終的答案，而是會(huì)隨著人類認(rèn)識(shí)的進(jìn)步而不斷地被新的解釋和假設(shè)所推翻、所取代的。

對(duì)知識(shí)的應(yīng)用，建構(gòu)主義則強(qiáng)調(diào)應(yīng)用的情境性，人面臨現(xiàn)實(shí)問題時(shí)，不可能僅靠提取已有的知識(shí)就能解決好問題，而是需要針對(duì)具體情境中的具體問題對(duì)已有的知識(shí)進(jìn)行改組、重組甚至創(chuàng)造才能更好地解決問題。

建構(gòu)主義的知識(shí)觀盡管不免過于激進(jìn)，但它向傳統(tǒng)的教學(xué)和理論提出了巨大的挑戰(zhàn)，值得我們深思。按照這種觀點(diǎn)，科學(xué)知識(shí)包含真理性，但不是絕對(duì)正確的答 案，更重要的是，這些知識(shí)在被個(gè)體接受前，對(duì)個(gè)體而言毫無權(quán)威可言，學(xué)生對(duì)知識(shí)的“接受”只能靠他自己的建構(gòu)來完成。所以學(xué)習(xí)知識(shí)不能滿足于教條式的掌 握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復(fù)雜變化。

（二）學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生不是被動(dòng)的信息接受者，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師到學(xué)生的簡單的轉(zhuǎn)移或傳遞，而是在師生共同的活動(dòng)中，教師通過提供幫助和支持，使學(xué)生主動(dòng)地建構(gòu)自己知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程，這種建構(gòu)是任何人所不能代替的。

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)的意義不是簡單地由外部信息決定的，而是在學(xué)習(xí)過程中，通過新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用過程建構(gòu)獲得的。每一個(gè)學(xué)習(xí)者，都 是在自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的基礎(chǔ)上對(duì)新信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己對(duì)信息意義的理解。而且原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)由于和新的信息的相互作用其本身也會(huì)產(chǎn)生調(diào)整和改變。

（三）教學(xué)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生是信息意義的主動(dòng)建構(gòu)者，“學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解”。

教學(xué)不能無視學(xué)生已經(jīng)具有的這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，而是要把學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是 簡單地由教師把他所知道的信息告訴學(xué)生，不是一種簡單的信息呈現(xiàn)，而要重視學(xué)生的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，要重視學(xué)生對(duì)各種現(xiàn)象的理解，要傾聽學(xué)生的意見，引導(dǎo)學(xué)生 對(duì)知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)的應(yīng)用。