第一篇：課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的基本問題

課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的基本問題

余林 主編

一、課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的含義

課堂教學(xué)評(píng)價(jià)是促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)、教師專業(yè)發(fā)展和提高課堂教學(xué)質(zhì)量的重要手段。由此，如何科學(xué)有效地進(jìn)行課堂教學(xué)評(píng)價(jià)也成為現(xiàn)代教學(xué)的基本組成部分，它不僅是成功教學(xué)的基礎(chǔ)，而且是進(jìn)行各種教育決策的基礎(chǔ)。

對(duì)課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)涉及一組相關(guān)概念，下面逐一介紹。

（一）測(cè)量及其要素

測(cè)量從廣義上講是指根據(jù)某些法則與程序，用數(shù)字對(duì)事物在量上的規(guī)定性予以確認(rèn)和描述的過程，如用秤或天平稱物體的質(zhì)量，或者用溫度計(jì)測(cè)量環(huán)境的溫度。史蒂文斯（S.S.Stevens）曾說(shuō)，廣而言之，測(cè)量是根據(jù)法則給事物賦予數(shù)量，即測(cè)量是根據(jù)一定的法則給事物的屬性指派數(shù)字或符號(hào)的過程。

測(cè)量包含三個(gè)要素。

一是事物及其屬性。這是測(cè)量的對(duì)象或目標(biāo)。課堂教學(xué)評(píng)價(jià)屬于教育評(píng)價(jià)，所測(cè)量的是個(gè)體的外顯行為或外在表現(xiàn)特性，如學(xué)業(yè)成績(jī)。但這種測(cè)量關(guān)注的不是行為本身，而是隱含于所測(cè)的外顯行為之中的個(gè)體的潛在特質(zhì)水平，如學(xué)業(yè)能力等。所以說(shuō)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)也屬于間接測(cè)量，因?yàn)樗P(guān)注的是與課堂教學(xué)有關(guān)的行為背后的心理特質(zhì)，如教師的教學(xué)能力，學(xué)生的認(rèn)知、情感等的發(fā)展水平。但這并不意味著課堂教學(xué)評(píng)價(jià)不注重教學(xué)行為，相反，我們只有通過對(duì)教與學(xué)的行為的科學(xué)有效的測(cè)量，才能獲得對(duì)相應(yīng)的心理品質(zhì)的推論。

二是法則。即測(cè)量所依據(jù)的規(guī)則和方法，它是測(cè)量的關(guān)鍵。如公認(rèn)的長(zhǎng)度單位（卷尺等）和標(biāo)準(zhǔn)化的智力量表等，卷尺可以用來(lái)測(cè)量物體的長(zhǎng)度，標(biāo)準(zhǔn)化的智力量表能夠用來(lái)測(cè)量個(gè)體的智力水平。法則的好壞能夠決定測(cè)量的準(zhǔn)確程度，不準(zhǔn)的卷尺得到的測(cè)量結(jié)果也是不準(zhǔn)確的，同樣，不好的智力量表得到的智力分?jǐn)?shù)也是不能夠相信的。

三是數(shù)字或符號(hào)。數(shù)字是代表某一事物或事物某一屬性的量。數(shù)字本身具有區(qū)分性、等級(jí)性等邏輯運(yùn)算的特征，因此，可以通過測(cè)量所得到的數(shù)字來(lái)表示事物屬性的類別、大小、多少等。

（二）測(cè)驗(yàn)

阿娜斯塔西（A.Anastasi）認(rèn)為，測(cè)驗(yàn)本質(zhì)上是對(duì)行為樣本的客觀的和標(biāo)準(zhǔn)化的測(cè)量。如何來(lái)理解這句話呢？

首先，行為樣本。我們知道，測(cè)量是對(duì)事物的屬性進(jìn)行數(shù)字標(biāo)定，如智力118，要想得到這個(gè)118，就需要測(cè)量其智力行為；而智力行為是很多的，作為測(cè)量的一種的測(cè)驗(yàn)就要選取這一領(lǐng)域中有代表性的行為來(lái)考察其在智力領(lǐng)域中的特征，如果從這些有代表性的行為的測(cè)驗(yàn)中能夠獲得有關(guān)個(gè)體這方面屬性的信息，那么這些代表性行為──行為樣本就是一個(gè)很好的測(cè)驗(yàn)對(duì)象。

其次，標(biāo)準(zhǔn)化。它是指測(cè)驗(yàn)這種獲取事物屬性量化特征的方式在編制、實(shí)施、計(jì)分及分?jǐn)?shù)解釋等方面有一套系統(tǒng)的程序。只有這樣，測(cè)驗(yàn)才有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，使不同人的測(cè)驗(yàn)結(jié)果具有可比性，從而也才能夠減少無(wú)關(guān)因素對(duì)測(cè)驗(yàn)結(jié)果的影響，使之更有效。

第三，客觀測(cè)量的評(píng)價(jià)指標(biāo)。由于課堂教學(xué)評(píng)價(jià)屬于間接測(cè)量，因此標(biāo)準(zhǔn)化是其客觀化的必然要求。換句話說(shuō)，我們?cè)跍y(cè)驗(yàn)時(shí)測(cè)的是行為樣本，而行為樣本是很多的（如大家熟知的考試時(shí)用的復(fù)本），通過這些樣本所獲得的測(cè)驗(yàn)數(shù)值是不完全一樣的，如果測(cè)驗(yàn)沒有標(biāo)準(zhǔn)化的話，那么這些測(cè)驗(yàn)數(shù)據(jù)將會(huì)差別很大，我們就會(huì)失去對(duì)測(cè)驗(yàn)結(jié)果的信任。而事實(shí)上，僅僅程序上的標(biāo)準(zhǔn)化是不夠的，兩個(gè)人完全按照標(biāo)準(zhǔn)程序來(lái)編制某個(gè)測(cè)驗(yàn)工具，其測(cè)驗(yàn)結(jié)果也會(huì)不完全一樣，因此我們還需要判斷測(cè)驗(yàn)工具客觀性的一些指標(biāo)：（1）對(duì)題目質(zhì)量的分析，包括難度和區(qū)分度，這是篩選題目以構(gòu)成一個(gè)好測(cè)驗(yàn)的基礎(chǔ)；（2）信度，指測(cè)驗(yàn)結(jié)果的可靠性程度；（3）效度，指測(cè)驗(yàn)結(jié)果的有效性程度，這是評(píng)價(jià)測(cè)驗(yàn)質(zhì)量最重要的指標(biāo)。

（三）評(píng)價(jià)

評(píng)價(jià)是一個(gè)應(yīng)用非常廣泛的詞，它泛指衡量、判斷人物或事物的價(jià)值。評(píng)價(jià)的過程則是對(duì)人物或事物的價(jià)值進(jìn)行分析、衡量和判斷的過程，評(píng)價(jià)過程一般來(lái)說(shuō)包括事實(shí)判斷和價(jià)值判斷。在評(píng)價(jià)過程中，無(wú)論是事實(shí)判斷還是價(jià)值判斷，都需要以事實(shí)為依據(jù)，通過多方面的資料收集，對(duì)事物或產(chǎn)品的價(jià)值進(jìn)行評(píng)判。

教育評(píng)價(jià)。關(guān)于教育評(píng)價(jià)的概念，大體上有這樣幾種類型：一是著眼于信息，強(qiáng)調(diào)通過評(píng)價(jià)收集信息，為教育決策服務(wù)；二是著眼于方法，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)是成績(jī)考查或調(diào)查的方法；三是著眼于效果，強(qiáng)調(diào)通過評(píng)價(jià)判斷教育目標(biāo)或教育計(jì)劃的實(shí)現(xiàn)程度；四是著眼于過程，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)是信息收集的過程、提供決策依據(jù)的過程、判斷效果的過程、教育優(yōu)化的過程以及價(jià)值判斷的過程等；五是強(qiáng)調(diào)價(jià)值，強(qiáng)調(diào)教育評(píng)價(jià)的關(guān)鍵在于價(jià)值判斷。（劉本固：《教育評(píng)價(jià)的理論與實(shí)踐》，55頁(yè)，杭州，浙江教育出版社，2000。）

盡管教育評(píng)價(jià)有很多定義方式，但通常在使用時(shí)，國(guó)內(nèi)有關(guān)教育評(píng)價(jià)的定義則將其窄化了，把教育評(píng)價(jià)更多的看作是對(duì)學(xué)生（受教育對(duì)象）的發(fā)展變化及其相關(guān)因素的價(jià)值分析和價(jià)值判斷。在對(duì)學(xué)生的發(fā)展變化進(jìn)行價(jià)值判斷的過程中，測(cè)量和測(cè)驗(yàn)是獲取量化信息最重要的手段，因此通常教育評(píng)價(jià)與教育測(cè)量的內(nèi)容相生相伴。

課堂教學(xué)評(píng)價(jià)。課堂教學(xué)評(píng)價(jià)是與課堂教學(xué)有關(guān)的測(cè)量與評(píng)價(jià)的總稱，它是指為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、改善教師教學(xué)而實(shí)施的，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與結(jié)果、教師的教學(xué)所進(jìn)行的測(cè)量和評(píng)價(jià)。在實(shí)際應(yīng)用過程中，對(duì)教師、學(xué)生所進(jìn)行的測(cè)量和評(píng)價(jià)之間相互有所包含，特別是那些測(cè)量和評(píng)價(jià)教師課堂教學(xué)的工作通常也會(huì)包含對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的測(cè)量和評(píng)價(jià)。

二、課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的理論基礎(chǔ)

由于課堂教學(xué)評(píng)價(jià)涉及教與學(xué)兩個(gè)方面，并涉及教學(xué)過程與教學(xué)結(jié)果兩個(gè)維度，因此其所涉及的相關(guān)理論比較豐富。

（一）目標(biāo)理論

包括泰勒（R.W.Tyler）的行為目標(biāo)模式和其后布盧姆（B.S.Bloom）的目標(biāo)分類模式。

行為目標(biāo)模式是20世紀(jì)30年代由美國(guó)教育家泰勒提出的，故也稱為“泰勒模式”。這種理論強(qiáng)調(diào)把學(xué)生的行為目標(biāo)作為評(píng)價(jià)的主要依據(jù)，把教育方案、計(jì)劃所達(dá)到的目標(biāo)用可以進(jìn)行觀察、測(cè)驗(yàn)的學(xué)生的行為來(lái)表示，認(rèn)為評(píng)價(jià)就是判斷教育活動(dòng)實(shí)際達(dá)到目標(biāo)的程度。同時(shí)，也就是找出教育活動(dòng)偏離目標(biāo)的程度，通過信息、反饋使教育活動(dòng)盡可能逼近目標(biāo)。

目標(biāo)分類模式是20世紀(jì)50年代美國(guó)教育心理學(xué)家布盧姆提出的。這種理論認(rèn)為，教育目標(biāo)是教育教學(xué)評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)，而教育目標(biāo)從整體上可以分為認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域，每個(gè)領(lǐng)域在實(shí)現(xiàn)最終目標(biāo)的過程中都有相應(yīng)的目標(biāo)系列。其中最為成熟的是認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)，該目標(biāo)理論的提出，實(shí)際上解決了在教育和教學(xué)評(píng)價(jià)中測(cè)什么的問題，在學(xué)術(shù)界引起了廣泛的反響。

（二）多元智力理論

多元智力理論(the theory of multiple intelligences)是由美國(guó)哈佛大學(xué)教授霍華德·加德納(H.Gardner)于1983年提出的。他認(rèn)為，人的智力結(jié)構(gòu)至少由七種智力要素組成，即語(yǔ)言智力、數(shù)理邏輯智力、空間智力、身體運(yùn)動(dòng)智力、音樂智力、人際交往智力和自我認(rèn)識(shí)的智力。多元智力本身具有多元性、文化性、差異性、實(shí)踐性、開發(fā)性等特征。多元智力理論給教育教學(xué)評(píng)價(jià)帶來(lái)了新的思維方式：從評(píng)價(jià)觀來(lái)說(shuō)，它認(rèn)為個(gè)體具有不同的智力及其組合，如果給予適當(dāng)?shù)慕逃總€(gè)人都能發(fā)揮自己的優(yōu)勢(shì)智力，同時(shí)帶動(dòng)其他智力的同步發(fā)展，因而不存在智力水平高低的問題，只存在智力類型和學(xué)習(xí)類型差異的問題，所以，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)應(yīng)由關(guān)注“學(xué)生的智商有多高”轉(zhuǎn)為關(guān)注“學(xué)生的智力類型是什么”；就評(píng)價(jià)的目的而言，多元智力理論關(guān)注的是學(xué)生的智力特點(diǎn)及其發(fā)展?fàn)顩r，而傳統(tǒng)評(píng)價(jià)則以預(yù)定教育目標(biāo)為中心來(lái)設(shè)計(jì)、組織和實(shí)施評(píng)價(jià)，目的在于對(duì)學(xué)生進(jìn)行選拔和鑒別；就評(píng)價(jià)的特征而言，評(píng)價(jià)是多元化的，這不僅體現(xiàn)為評(píng)價(jià)內(nèi)容的多元化，還體現(xiàn)為評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)方式等的多元化。

（三）替代性評(píng)價(jià)

替代性評(píng)價(jià)（alternative assessment）之所以得名，是因?yàn)檫@種評(píng)價(jià)是傳統(tǒng)紙筆標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)的一種替代方式，由于多數(shù)評(píng)價(jià)任務(wù)比較接近真實(shí)的生活，故又稱為真實(shí)性評(píng)價(jià)（authentic assessment）、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)等。它興起于20世紀(jì)90年代的美國(guó)。傳統(tǒng)學(xué)生評(píng)價(jià)中采用的紙筆測(cè)驗(yàn)或標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)更多地是考查學(xué)生對(duì)知識(shí)的獲取能力而非應(yīng)用能力，隨著教育實(shí)踐的發(fā)展，人們發(fā)現(xiàn)，實(shí)際操作、解決問題的能力更為重要，因此替代性評(píng)價(jià)就成為評(píng)價(jià)學(xué)生實(shí)際操作能力和解決問題能力的重要方式。替代性評(píng)價(jià)被認(rèn)為是對(duì)學(xué)習(xí)者運(yùn)用先前所獲得的知識(shí)解決新異問題或完成特定任務(wù)的能力進(jìn)行測(cè)量的一系列嘗試，具體來(lái)說(shuō)就是運(yùn)用真實(shí)的生活或模擬的評(píng)價(jià)練習(xí)來(lái)引發(fā)最初的反應(yīng)，由高水平評(píng)定者按照一定標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行直接的觀察、評(píng)判，其形式主要包括建構(gòu)式反應(yīng)題、書面報(bào)告、作文、演說(shuō)、操作、實(shí)驗(yàn)、資料收集、作品展示等。

海曼(Herman)等人認(rèn)為，替代性評(píng)價(jià)具有以下六個(gè)特點(diǎn)：（1）評(píng)價(jià)時(shí)要求學(xué)生演示、創(chuàng)造、制作或動(dòng)手做某事；（2）要求激發(fā)學(xué)生高水準(zhǔn)的思維能力和解題技能；（3）使用有意義的教學(xué)活動(dòng)作為評(píng)價(jià)任務(wù)；（4）喚起真實(shí)情景的運(yùn)用；（5）人工評(píng)分、人工評(píng)判而不是機(jī)器評(píng)分；（6）要求教師在教學(xué)和評(píng)價(jià)中擔(dān)任新的角色。（蔡永紅：《當(dāng)代美國(guó)另類評(píng)量的改革》，載《比較教育研究》，2000（2）。）

（四）有效教學(xué)的理論

有效教學(xué)研究的最初目的是要提高課堂教學(xué)的效果，并由此對(duì)教師的行為特征進(jìn)行了系統(tǒng)研究，出現(xiàn)了一系列有代表性的觀點(diǎn)。

伯利納（D.C.Berliner）等通過研究閱讀和數(shù)學(xué)教學(xué)，總結(jié)出了有效的教學(xué)行為和無(wú)效的教學(xué)行為。其中有效的教學(xué)行為有：教師建設(shè)性地對(duì)學(xué)生的情緒和態(tài)度作出公開的言語(yǔ)或非言語(yǔ)的反應(yīng)；教師認(rèn)真聽學(xué)生在講什么，談什么；教師給學(xué)生某種指導(dǎo)或警告，并且說(shuō)到做到；教師對(duì)所教的學(xué)科充滿信心，并顯示出對(duì)此學(xué)科的駕馭能力；教師檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度，并根據(jù)檢查結(jié)果調(diào)整自己的教學(xué)工作；在教學(xué)過程中，教師表現(xiàn)出一種積極的、令人愉快的、樂觀的態(tài)度和情緒；教師能夠充分有效地利用課堂上出現(xiàn)的跡象預(yù)測(cè)意外事件；教師鼓勵(lì)學(xué)生認(rèn)真做好課堂作業(yè)，并對(duì)學(xué)生課堂作業(yè)負(fù)責(zé)。無(wú)效的教學(xué)行為有：教師突然改變教學(xué)程序，如從教學(xué)轉(zhuǎn)向課堂紀(jì)律管理；教師當(dāng)眾訓(xùn)斥學(xué)生；教師為了打發(fā)空余時(shí)間，讓學(xué)生在課堂上做一些無(wú)用的作業(yè)；教師在課堂上不是為了達(dá)到明確的教學(xué)目標(biāo)，而是要表現(xiàn)自己。（柳夕浪：《課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)》，18~20頁(yè)，北京，人民教育出版社，1998。）

蓋奇（N.L.Gage）等提出了四類課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中需要重點(diǎn)關(guān)注的教師行為：（1）組織，指教師對(duì)課堂教學(xué)的組織，它與保持學(xué)生的注意、維護(hù)正常的教學(xué)秩序及信息傳遞的效果有關(guān)，其作用在于發(fā)出信號(hào)以引起學(xué)生注意，并提示某些教學(xué)內(nèi)容的組織結(jié)構(gòu)和線索；（2）提問，它與學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)行和結(jié)果直接相關(guān)，它一方面喚起學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中與當(dāng)前學(xué)習(xí)有關(guān)的內(nèi)容，使新舊知識(shí)產(chǎn)生聯(lián)系，另一方面有助于引起學(xué)生注意，激活學(xué)生思維，促使學(xué)生積極思考并調(diào)動(dòng)已經(jīng)掌握的知識(shí)技能；（3）探究，指教師的教學(xué)活動(dòng)有一定的探索性和發(fā)現(xiàn)性，它有助于保持由組織、提問所引起的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，同時(shí)也有助于學(xué)生對(duì)信息、材料進(jìn)行智慧加工，并通過這一加工過程真正理解和掌握知識(shí)以及智慧活動(dòng)的技能；（4）獎(jiǎng)勵(lì)，指在課堂教學(xué)中用言語(yǔ)或非言語(yǔ)的形式對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)或?qū)W生所提出的觀點(diǎn)和看法給以肯定性的鼓勵(lì)，當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中受到獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，其智慧活動(dòng)進(jìn)行得比較持久，效率也比較高。（劉要悟：《教學(xué)評(píng)價(jià)基本問題研究》，155~159頁(yè)，蘭州，甘肅文化出版社，1997。）

美國(guó)的多伊爾（K.O.Doyle）在綜合各方面研究成果的基礎(chǔ)上，對(duì)教師的各個(gè)教學(xué)行為特征加以整理、分析和歸并，提出了一套重要的教師教學(xué)行為特征表（如表1－1）。

表1－1重要的教師教學(xué)行為特征一覽表（劉志軍：《課堂評(píng)價(jià)論》，46頁(yè)，桂林,廣西師范大學(xué)出版社，2002。）

1幫助學(xué)生識(shí)別學(xué)習(xí)中的重點(diǎn)與非重點(diǎn)

2幫助學(xué)生維持學(xué)習(xí)興趣

3適合不同學(xué)生的發(fā)展水平

4努力滿足不同學(xué)生的需要

5采取措施保持學(xué)生的注意力

6使學(xué)生了解教學(xué)的目的

7幫助學(xué)生利用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)新材料

8清楚地講述教學(xué)內(nèi)容

9提供數(shù)量合適的內(nèi)容（既不過多也不過少）

10對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)加以有效的指導(dǎo)

11給學(xué)生提供有益的反饋

12幫助學(xué)生把已學(xué)過的知識(shí)、技能運(yùn)用到新情境之中

13幫助學(xué)生有效地鞏固學(xué)習(xí)成果

14使學(xué)生感到容易接近

15尊重學(xué)生

16理解學(xué)生

17努力保持學(xué)生的好奇心

18熟悉所教學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容

19恰當(dāng)處理重點(diǎn)難點(diǎn)

三、課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的原則與功能

三、課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的原則與功能

（一）課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的原則

課堂教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)該遵循以下一些基本原則。

1.多維性原則

多維性原則指的是在課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中，應(yīng)該從多種角度、運(yùn)用多種方法對(duì)課堂教學(xué)的過程和課堂教學(xué)的結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)。具體而言，多維性主要體現(xiàn)在三個(gè)方面。首先是評(píng)價(jià)內(nèi)容的多維性，即在評(píng)價(jià)中應(yīng)該考慮到課堂教學(xué)的各個(gè)方面，包括課堂教學(xué)的過程、教師的教學(xué)能力及水平、課堂教學(xué)要素、課堂教學(xué)結(jié)果、學(xué)生的參與度等各個(gè)方面。但這并不是說(shuō)，每次課堂教學(xué)都必須要完整地對(duì)所有的因素進(jìn)行評(píng)價(jià)、或者所有的因素在每次評(píng)價(jià)中所占的權(quán)重都是一樣的，而是需要根據(jù)評(píng)價(jià)的目的有側(cè)重地進(jìn)行選擇。在選擇過程中，既要考慮到評(píng)價(jià)的目的，也要考慮到課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的一般要求，同時(shí)還要考慮到當(dāng)前教學(xué)評(píng)價(jià)發(fā)展的理論前沿。其次是評(píng)價(jià)主體的多維性。在以往的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中，評(píng)價(jià)主體往往是研究者和教育管理者，缺少課堂教學(xué)內(nèi)主體的充分參與。而評(píng)價(jià)主體的多維性要求評(píng)價(jià)主體既有課堂教學(xué)之外的人員，如研究者和教育管理者，也有課堂教學(xué)內(nèi)的被評(píng)教師或?qū)W生，同時(shí)還可以考慮同事或同伴在評(píng)價(jià)過程中的參與，改變?cè)瓉?lái)單純以他評(píng)為主的方式，重視自評(píng)和互評(píng)。最后是評(píng)價(jià)方法的多維性。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)多以量表或者紙筆測(cè)驗(yàn)為主，這種評(píng)價(jià)方法的主要優(yōu)點(diǎn)在于其編制過程的科學(xué)性，它在評(píng)價(jià)過程中能夠盡可能地保證評(píng)價(jià)的公正性，但是其弊端也是非常明顯的，如評(píng)價(jià)的內(nèi)容與真實(shí)的生活內(nèi)容脫節(jié)，不太適合于情感、態(tài)度、價(jià)值觀的評(píng)價(jià)等。評(píng)價(jià)方法的多維性要求課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中改變單純以紙筆測(cè)驗(yàn)為主的方式，更多地采取觀察、成長(zhǎng)記錄袋、真實(shí)性評(píng)價(jià)等方法進(jìn)行多方面的評(píng)價(jià)，既要重視客觀、量化的評(píng)價(jià)方法，也要重視量化和質(zhì)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方法，以質(zhì)性評(píng)價(jià)統(tǒng)整量化評(píng)價(jià)。因?yàn)榱炕脑u(píng)價(jià)把復(fù)雜而又豐富多彩的課堂教學(xué)過程簡(jiǎn)單化、格式化了，而質(zhì)性評(píng)價(jià)卻更關(guān)注復(fù)雜而豐富的課堂教學(xué)過程，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程的完整及其間真實(shí)的表現(xiàn)。

2.過程性原則

過程性原則指的是改變以往評(píng)價(jià)中過分重視總結(jié)性評(píng)價(jià)的傾向，要把評(píng)價(jià)對(duì)象當(dāng)前的狀況與其發(fā)展變化的過程聯(lián)系起來(lái)，由一次性評(píng)價(jià)改變?yōu)槎啻涡栽u(píng)價(jià)。

過程性原則強(qiáng)調(diào)以教育教學(xué)過程中評(píng)價(jià)對(duì)象的表現(xiàn)作為評(píng)價(jià)的主要內(nèi)容，以促進(jìn)評(píng)價(jià)對(duì)象的發(fā)展為根本目的，體現(xiàn)滿足社會(huì)發(fā)展需要與個(gè)體發(fā)展需要的辯證統(tǒng)一，使評(píng)價(jià)過程成為促進(jìn)發(fā)展和提高質(zhì)量的過程。過程性原則有三個(gè)基本的特征：一是把全部有價(jià)值的教育教學(xué)活動(dòng)都納入評(píng)價(jià)的范圍，不論這些活動(dòng)是否與預(yù)期的目標(biāo)相一致；二是在方法論上，既倡導(dǎo)量化研究的方法，也給質(zhì)性評(píng)價(jià)一定的位置；三是本質(zhì)上受“實(shí)踐理性”的支配，它強(qiáng)調(diào)過程本身的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者與評(píng)價(jià)對(duì)象之間的交流和相互理解。

3.真實(shí)性原則 真實(shí)性原則指的是課堂教學(xué)評(píng)價(jià)、特別是學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)在真實(shí)生活情景下對(duì)學(xué)生的發(fā)展進(jìn)行評(píng)價(jià)，在真實(shí)性評(píng)價(jià)中應(yīng)該包括有真實(shí)性任務(wù)，即某一具體領(lǐng)域中專家可能遇到的那些真實(shí)的生活活動(dòng)、表現(xiàn)或挑戰(zhàn)。

美國(guó)學(xué)者戈蘭特·威金斯（Grant Wiggins）認(rèn)為真實(shí)性評(píng)價(jià)有五個(gè)特征：一是評(píng)價(jià)既指向?qū)W生學(xué)習(xí)的結(jié)果，也指向?qū)W生學(xué)習(xí)的過程，凸顯評(píng)價(jià)的診斷與服務(wù)功能，即為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供有效的反饋和建議，而不僅僅是選拔與區(qū)分功能；二是強(qiáng)調(diào)在現(xiàn)實(shí)生活(或模擬現(xiàn)實(shí)生活)的真實(shí)情境中，給學(xué)生呈現(xiàn)復(fù)雜的、不確定的、開放的問題情境以及需要整合知識(shí)和技能的活動(dòng)任務(wù)(即“有意義的真實(shí)性任務(wù)”)來(lái)對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)重在考查學(xué)生在各種真實(shí)的情境中使用知識(shí)、技能的能力，而不是重在考查學(xué)生對(duì)知識(shí)信息的積累與占有程度；三是任何一個(gè)真實(shí)性評(píng)價(jià)都必須事先制訂好用以評(píng)價(jià)學(xué)生的“量規(guī)”(rubrics)或“檢核表”(checklists)。所謂“量規(guī)”，是一種界定清晰的、用來(lái)對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)或作品進(jìn)行評(píng)分或等級(jí)評(píng)定的評(píng)估工具。一個(gè)完整的“量規(guī)”應(yīng)當(dāng)包含三個(gè)基本要素，即“具體的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)”“區(qū)分熟練水平”以及“明確的反饋”，學(xué)生應(yīng)該提前知道評(píng)價(jià)的任務(wù)及具體標(biāo)準(zhǔn)，而不是像傳統(tǒng)的測(cè)驗(yàn)?zāi)菢有枰Ｃ?；四是真?shí)性評(píng)價(jià)承認(rèn)個(gè)體差異，主張對(duì)不同的學(xué)生提供不同的評(píng)估策略，以適應(yīng)各種能力、各種學(xué)習(xí)風(fēng)格以及各種文化背景的學(xué)生，為展示他們的潛能與強(qiáng)項(xiàng)提供機(jī)會(huì)，而常規(guī)的考試與測(cè)驗(yàn)往往忽視學(xué)生的個(gè)體差異，且常常用來(lái)找出一個(gè)人的弱點(diǎn)，而不是他的長(zhǎng)處；五是評(píng)價(jià)通常被整合在師生日常的課堂活動(dòng)中，成為教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的一部分。在真實(shí)性評(píng)價(jià)中，評(píng)價(jià)是師生共同的任務(wù)，學(xué)生不再是被動(dòng)的測(cè)驗(yàn)接受者，而是評(píng)價(jià)活動(dòng)的積極參與者，學(xué)生參與評(píng)價(jià)(包括對(duì)同伴的評(píng)價(jià)或自我評(píng)價(jià))是學(xué)生學(xué)習(xí)的一種形式。（夏正江：《論課程觀的轉(zhuǎn)型及其對(duì)新課改的影響》，載《課程·教材·教法》，2005（3）。）

4.發(fā)展性原則

發(fā)展性原則指的是課堂教學(xué)評(píng)價(jià)著眼于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，側(cè)重于觀察和衡量學(xué)生的表現(xiàn)，著眼于促進(jìn)教師教學(xué)水平的不斷提高，激勵(lì)教師轉(zhuǎn)變觀念，進(jìn)行課堂教學(xué)的改革。

課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的目的盡管不排除其檢查、選拔和甄別的作用，但其基本目的在于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、提高和改進(jìn)課堂教學(xué)實(shí)踐，在于反饋調(diào)節(jié)、展示激勵(lì)、反思總結(jié)、積極導(dǎo)向等基本功能。因此，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)該堅(jiān)持發(fā)展性評(píng)價(jià)原則，即以發(fā)展的眼光來(lái)客觀評(píng)價(jià)主體的變化，重視對(duì)課堂教學(xué)過程的評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)內(nèi)容多元化、評(píng)價(jià)過程動(dòng)態(tài)化以及評(píng)價(jià)主體間的互動(dòng)等，以實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)的最大收益，達(dá)到促進(jìn)發(fā)展和改進(jìn)的目的。

發(fā)展性原則有以下特征：首先，發(fā)展性原則著力于人的內(nèi)在情感、意志、態(tài)度的激發(fā)，著力于促進(jìn)個(gè)體的和諧和發(fā)展，強(qiáng)調(diào)以人為本；其次，發(fā)展性原則強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)主體多元化，主張使更多的人成為評(píng)價(jià)主體，特別是使評(píng)價(jià)對(duì)象成為評(píng)價(jià)主體，重視評(píng)價(jià)對(duì)象自我反饋、自我調(diào)控、自我完善、自我認(rèn)識(shí)的作用；第三，發(fā)展性原則在重視教學(xué)過程中的靜態(tài)、常態(tài)因素的同時(shí)，更加關(guān)注教學(xué)過程中的動(dòng)態(tài)變化因素、由師生之間情感等的交互作用而使得課堂教學(xué)出現(xiàn)的偶發(fā)性和動(dòng)態(tài)性；第四，發(fā)展性原則更加強(qiáng)調(diào)個(gè)性化和差異性評(píng)價(jià)，要求評(píng)價(jià)指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)是多元的、開放的和能夠體現(xiàn)差異的，對(duì)信息的收集應(yīng)當(dāng)是多樣、全面和豐富的，對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象的價(jià)值判斷應(yīng)關(guān)注評(píng)價(jià)對(duì)象的差異性、有利于評(píng)價(jià)對(duì)象個(gè)性的發(fā)展；第五，發(fā)展性原則在重視指標(biāo)量化的同時(shí)，更加關(guān)注質(zhì)性評(píng)價(jià)的作用，強(qiáng)調(diào)用質(zhì)性評(píng)價(jià)去統(tǒng)整定量評(píng)價(jià)，認(rèn)為過于強(qiáng)調(diào)細(xì)化和量化指標(biāo)往往會(huì)忽視了情感、態(tài)度和其他一些無(wú)法量化而對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象的發(fā)展影響較大的因素的作用。

（二）課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的功能

1.課堂教學(xué)評(píng)價(jià)與教學(xué)過程

課堂教學(xué)過程是幫助學(xué)生達(dá)到一系列既定教學(xué)目標(biāo)的過程，而課堂教學(xué)評(píng)價(jià)則是課堂教學(xué)過程的有機(jī)組成部分。具體體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

首先是教學(xué)前的評(píng)價(jià)。教學(xué)前的評(píng)價(jià)可以是一節(jié)課開始之前的評(píng)價(jià)，也可以是一個(gè)教學(xué)單元甚至一門課開始之前的評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)的主要目的是想弄清學(xué)生是否具備即將開始的學(xué)習(xí)所必需的知識(shí)和技能，即確定學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備情況，它是進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)，直接關(guān)系到教學(xué)目標(biāo)是否能夠達(dá)成。通常有關(guān)準(zhǔn)備狀態(tài)的評(píng)價(jià)難度較低，同時(shí)評(píng)價(jià)的內(nèi)容限定在學(xué)習(xí)應(yīng)該必備的最基本的知識(shí)和技能上。

其次是教學(xué)過程中的評(píng)價(jià)。教學(xué)過程中的評(píng)價(jià)往往為形成性評(píng)價(jià)提供基礎(chǔ)。它們主要被用于監(jiān)測(cè)學(xué)習(xí)進(jìn)步、檢測(cè)學(xué)習(xí)中的錯(cuò)誤，并為學(xué)生和教師提供反饋。這些評(píng)價(jià)是監(jiān)控學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)展最重要的手段，也是進(jìn)一步教學(xué)的基礎(chǔ)。通常這些評(píng)價(jià)涵蓋的是事先確定了的教學(xué)內(nèi)容，如某一章所包含的知識(shí)和技能，這就使得實(shí)際應(yīng)用中的形成性評(píng)價(jià)內(nèi)容比較狹窄，對(duì)于那些也很重要的教學(xué)目標(biāo)，如情感、態(tài)度、價(jià)值觀等就很少涉及，這是在形成性評(píng)價(jià)中要注意的。除了形成性評(píng)價(jià)在教學(xué)過程中具有重要作用之外，教學(xué)過程中的診斷性評(píng)價(jià)同樣具有重要作用。對(duì)于那些在形成性評(píng)價(jià)中持續(xù)出現(xiàn)困難的學(xué)生，必須采用診斷性評(píng)價(jià)來(lái)確定問題之所在，從而為學(xué)生的發(fā)展提供最有價(jià)值的建議。

最后是教學(xué)結(jié)束時(shí)的評(píng)價(jià)。在一個(gè)教學(xué)階段（如教學(xué)單元或一門課程）結(jié)束時(shí)，我們關(guān)心的是學(xué)生的預(yù)期學(xué)習(xí)成果是否能夠達(dá)到和達(dá)到的程度如何，要獲得這方面的信息，我們也必須使用相應(yīng)的評(píng)價(jià)。教學(xué)結(jié)束時(shí)的總結(jié)性評(píng)價(jià)，如確定學(xué)生的學(xué)業(yè)成就或等級(jí)分?jǐn)?shù)可以為分流、安置學(xué)生等提供相應(yīng)的信息。而單元測(cè)驗(yàn)在為學(xué)生提供反饋、激勵(lì)他們從事更有挑戰(zhàn)性的工作、布置補(bǔ)償性的作業(yè)、評(píng)價(jià)教學(xué)等方面具有重要作用。這些評(píng)價(jià)不僅可以是形成性的，也可以是總結(jié)性的，甚至在某些時(shí)候還可能是預(yù)備評(píng)價(jià)。它們也是教學(xué)的有機(jī)組成部分，能為教學(xué)的順利進(jìn)行、教學(xué)工作成效的提高、師生的評(píng)價(jià)等提供及時(shí)而有效的反饋信息。

2.課堂教學(xué)評(píng)價(jià)與師生的發(fā)展

這體現(xiàn)在兩個(gè)方面。

首先課堂教學(xué)評(píng)價(jià)能反映教師的專業(yè)素養(yǎng)和能力。在教育教學(xué)過程中，教師需要作出一系列的判斷和決策，需要對(duì)學(xué)生的性向、能力趨向、學(xué)業(yè)成就、態(tài)度、價(jià)值觀、學(xué)業(yè)潛能等進(jìn)行全面和深入的了解，這就需要應(yīng)用到相應(yīng)的教學(xué)評(píng)價(jià)手段和技術(shù)。對(duì)于教師而言，掌握課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的方法和技術(shù)有助于教師獲取以下幾方面的信息。一是能夠診斷學(xué)生的優(yōu)勢(shì)和不足，了解這方面的信息能夠?yàn)榻處熯M(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)提供幫助，而且學(xué)生的不足也是教師在今后教學(xué)中需要解決的問題。同時(shí)教師還需要知道學(xué)生已經(jīng)能夠做什么，他們的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備情況怎樣。二是監(jiān)控學(xué)生的進(jìn)步，即教學(xué)評(píng)價(jià)能夠幫助教師判斷學(xué)生是否取得了預(yù)期的進(jìn)步。課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的功能之一就是評(píng)判學(xué)生是否正令人滿意地朝著預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)邁進(jìn)，這樣可以為是否進(jìn)行教學(xué)調(diào)整提供信息，可以說(shuō)能否及時(shí)監(jiān)控學(xué)生的進(jìn)步對(duì)于學(xué)生的發(fā)展具有重要作用。眾多的研究表明，合理開發(fā)和應(yīng)用課堂教學(xué)評(píng)價(jià)能夠有效提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。三是評(píng)估自己的教學(xué)，教師可以根據(jù)學(xué)生在評(píng)價(jià)中的表現(xiàn)來(lái)評(píng)估自己的教學(xué)效果，幫助教師決定是保留現(xiàn)行教學(xué)方案還是進(jìn)行修訂或者另起爐灶。

其次是課堂教學(xué)評(píng)價(jià)能夠促進(jìn)教師和學(xué)生的發(fā)展。對(duì)于教師而言，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)能夠促使教師樹立正確的教學(xué)觀念，形成正確的教學(xué)行為。由于課堂教學(xué)評(píng)價(jià)往往整合了有關(guān)教與學(xué)和師生發(fā)展的新的理論成果，因此，通過課堂教學(xué)評(píng)價(jià)能夠促使教師不斷反思自己的課堂教學(xué)，并在反思中變革自己的教學(xué)理念，形成正確的課堂教學(xué)行為，提高自己的課堂教學(xué)水平。對(duì)于學(xué)生而言，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)能夠促進(jìn)學(xué)生更好地發(fā)展。學(xué)校教育最主要的場(chǎng)所是課堂，因此課堂教學(xué)成為學(xué)生發(fā)展最重要的陣地。如何有效提高課堂教學(xué)的效果也成為教育教學(xué)研究者和實(shí)踐者孜孜以求的目標(biāo)?？菰餆o(wú)味的課堂教學(xué)不僅不能使學(xué)生得到很好的發(fā)展，相反，它還會(huì)降低學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和欲望，對(duì)學(xué)生的發(fā)展起到某種抑制作用；而有效的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)，不僅能夠真正確立學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體地位，還能夠促進(jìn)學(xué)生在課堂上的積極參與，使得學(xué)生充分活動(dòng)，形成良好教學(xué)氛圍和師生互動(dòng)關(guān)系，也只有在這樣的課堂氛圍中，學(xué)生才能更好地學(xué)習(xí)，得到更好的發(fā)展。

小結(jié)

課堂教學(xué)評(píng)價(jià)是與課堂教學(xué)有關(guān)的測(cè)量與評(píng)價(jià)的總稱，它是指為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和改善教師教學(xué)而實(shí)施的、對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與結(jié)果以及教師的教學(xué)所進(jìn)行的測(cè)量和評(píng)價(jià)。它涉及測(cè)量、測(cè)驗(yàn)、評(píng)價(jià)等一系列相關(guān)概念，還涉及教與學(xué)中的一系列理論，其中主要包括目標(biāo)理論、多元智力理論、替代性評(píng)價(jià)理論和有效教學(xué)的理論。進(jìn)行課堂教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)應(yīng)遵循多維性、過程性、真實(shí)性和發(fā)展性的原則。課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的作用主要體現(xiàn)在對(duì)教學(xué)的促進(jìn)和對(duì)師生發(fā)展的促進(jìn)上。

第二篇：幼兒發(fā)展的評(píng)價(jià)的幾個(gè)基本問題

幼兒發(fā)展的評(píng)價(jià)的幾個(gè)基本問題

近年來(lái)，隨著《幼兒園工作規(guī)程》中促進(jìn)每個(gè)幼兒在原有水平上得到發(fā)展的精神逐漸深入人心，人們?cè)絹?lái)越認(rèn)識(shí)到，促進(jìn)幼兒發(fā)展，必須首先借助觀察、評(píng)價(jià)等手段了解幼兒。我們認(rèn)識(shí)到，要使發(fā)展評(píng)價(jià)為促進(jìn)幼兒發(fā)展服務(wù)，絕非一套高質(zhì)量的評(píng)價(jià)方案所能解決的，它既與教師的教育觀念與行為有關(guān)，也與幼兒園的運(yùn)行機(jī)制具有密切聯(lián)系。當(dāng)前，幼兒園開展幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)工作，需要注意以下問題：

評(píng)價(jià)要以促進(jìn)幼兒發(fā)展為目的.1．樹立正確的評(píng)價(jià)觀

兒童發(fā)展評(píng)價(jià)能否取得促進(jìn)幼兒發(fā)展的實(shí)效，取決于教師的評(píng)價(jià)觀，其核心是對(duì)評(píng)價(jià)目的的認(rèn)識(shí)。教育評(píng)價(jià)理論經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的發(fā)展變化過程。早期教育評(píng)價(jià)注重評(píng)價(jià)的鑒定功能，其目的是選拔“適合教育的兒童”；現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)則強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)評(píng)價(jià)的診斷和改進(jìn)功能，即通過評(píng)價(jià)發(fā)現(xiàn)問題，改進(jìn)工作，創(chuàng)設(shè)“適合兒童的教育”。近年來(lái)，現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)理論中“通過評(píng)價(jià)創(chuàng)設(shè)適宜每個(gè)兒童的教育”的觀念，從理論上開始得到人們的認(rèn)同，但在實(shí)踐中，并未能完全落實(shí)到教師的評(píng)價(jià)行為上，有的教師仍然熱衷于根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果給兒童“排隊(duì)”，“貼標(biāo)簽”，區(qū)分“好孩子”、“差孩子”；有的甚至還不負(fù)責(zé)任地告訴家長(zhǎng)，“×××是弱智”。將評(píng)價(jià)重點(diǎn)放在“鑒定兒童”上，教師往往難以正確認(rèn)識(shí)兒童發(fā)展的個(gè)別差異，很容易對(duì)當(dāng)前發(fā)展中存在問題的孩子失去信心，甚至放棄對(duì)他們的教育。因此，當(dāng)前幼兒園開展評(píng)價(jià)工作，首先要轉(zhuǎn)變教師評(píng)價(jià)觀，引導(dǎo)教師把評(píng)價(jià)的重點(diǎn)放在了解兒童、研究?jī)和稀?/p>

2．充分利用評(píng)價(jià)結(jié)果

兒童發(fā)展評(píng)價(jià)能否取得促進(jìn)兒童發(fā)展實(shí)致的另一關(guān)鍵因素是對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的利用。有些教師花費(fèi)了很多時(shí)間和精力，對(duì)全班每個(gè)孩子都進(jìn)行了評(píng)價(jià)，獲得了大量的評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)。但由于不知如何運(yùn)用這些結(jié)果，因此反映，評(píng)價(jià)的實(shí)際效用并不大。這是當(dāng)前幼兒園兒童發(fā)展評(píng)價(jià)中存在的較普遍的現(xiàn)象。這一方面是因?yàn)橛行┯變簣@使用的評(píng)價(jià)體系或測(cè)量工具與其教育目標(biāo)體系不吻合，另一方面，也是因?yàn)閮和l(fā)展評(píng)價(jià)研究仍處起步階段，對(duì)于如何運(yùn)用評(píng)價(jià)結(jié)果指導(dǎo)教育過程的探索還很不深入。

兒童發(fā)展評(píng)價(jià)如果不能被運(yùn)用到實(shí)際教育過程中，只是為評(píng)價(jià)而評(píng)價(jià)，只是獲得了一些“死”數(shù)據(jù)，就變得毫無(wú)意義。解決這一問題，可主要從兩方面入手：首先，要采用經(jīng)過科學(xué)程序編制、實(shí)踐檢驗(yàn)與幼兒園的教育目標(biāo)相適應(yīng)、指標(biāo)結(jié)構(gòu)涵蓋幼兒發(fā)展要素的指標(biāo)體系；第二，要指導(dǎo)教師提高分析、處理和運(yùn)用評(píng)價(jià)結(jié)果的意識(shí)和能力。運(yùn)用某一評(píng)價(jià)體系對(duì)本班每位幼兒進(jìn)行觀察和評(píng)價(jià)后，還應(yīng)做好以下幾方面工作： 分析本班兒童發(fā)展整體水平，為制證班級(jí)教育計(jì)劃提供依據(jù)。只有班級(jí)教育目標(biāo)符合兒童發(fā)展基本規(guī)律和一般年齡特點(diǎn)，適應(yīng)本班幼兒總體發(fā)展水平，教育過程才能充分發(fā)揮促進(jìn)幼兒發(fā)展的作用。因此，教師必須通過評(píng)價(jià)，全面把握本班幼兒發(fā)展的整體狀況，如在每一具體發(fā)展領(lǐng)域及其指標(biāo)上，全班幼兒存在幾種發(fā)展水平？做到心中有數(shù)，在制訂教育計(jì)劃時(shí)頭腦中具體的兒童。

分析每個(gè)幼兒發(fā)展的個(gè)別特點(diǎn)，為因人施教提供依據(jù)。兒童發(fā)展評(píng)價(jià)的目的是創(chuàng)造適宜兒童發(fā)展的教育，即根據(jù)每個(gè)幼兒發(fā)展水平、個(gè)性特征、興趣愛好、學(xué)習(xí)方式等方面的個(gè)人獨(dú)特性，提出不同的教育要求，采取不同的教育方法等。這要求教師通過觀察、情景觀測(cè)等手段獲得兒童發(fā)展的豐富信息后，對(duì)照評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，確定每個(gè)兒童在各個(gè)發(fā)展領(lǐng)域的發(fā)展?fàn)顩r，特別是存在明顯問題的方面，并在此基礎(chǔ)上，制訂個(gè)另指導(dǎo)計(jì)劃，以便在教育進(jìn)程中，加強(qiáng)對(duì)不同幼兒的指導(dǎo)。

分析影響兒童發(fā)展的因素，為改善幼兒園和家庭教育提供依據(jù)。兒童發(fā)展評(píng)價(jià)的最終目的是有效改善教育過程，因此，評(píng)價(jià)者不僅要了解兒童發(fā)展的現(xiàn)狀，還要深入到兒童廣闊的生活空間中，在檢查和反思自身工作的同時(shí)，分析家庭及社會(huì)環(huán)境對(duì)兒童的影響，引導(dǎo)家長(zhǎng)通過日常生活觀察、評(píng)價(jià)幼兒，搜集評(píng)價(jià)信息；不僅要以評(píng)價(jià)為依據(jù)，改善幼兒園的教育過程，還要及時(shí)向家長(zhǎng)反饋評(píng)價(jià)結(jié)果，幫助家長(zhǎng)認(rèn)識(shí)自身對(duì)兒童發(fā)展的影響，并自覺改善家庭教育。

幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)應(yīng)有利于幼兒園保教工作質(zhì)量的提高

如何組織、實(shí)施幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)工作，如何對(duì)教師的評(píng)價(jià)工作進(jìn)行再評(píng)價(jià)，不僅關(guān)系到評(píng)價(jià)工作的質(zhì)量，而且對(duì)幼兒園教育改革的方向、幼兒園保教質(zhì)量與效益的全面提高都具有重要影響。當(dāng)前幼兒園評(píng)價(jià)工作的組織與管理，應(yīng)著重處理好以下兩個(gè)問題：

1．評(píng)價(jià)應(yīng)與幼兒園日常工作相結(jié)合近幾年，有的幼兒園實(shí)施兒童發(fā)展評(píng)價(jià)時(shí)主要是在學(xué)期末進(jìn)行總結(jié)性評(píng)價(jià)。由于評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)對(duì)象較多。需要半個(gè)月或更長(zhǎng)的時(shí)候才能完成本班的評(píng)價(jià)工作，不僅干擾了正常的教學(xué)活動(dòng)，使幼兒、教師精疲立竭，而且由于接近學(xué)期末，評(píng)價(jià)結(jié)果也無(wú)法及時(shí)反饋，為改善教育過程服務(wù)，因此評(píng)價(jià)工作的效益較低。

以幼兒教師為評(píng)價(jià)主體的幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)工作，應(yīng)以日常觀察為搜集評(píng)價(jià)信息的主要手段。在日常生活中，教師通過與幼兒交談、游戲，可搜集到大量真實(shí)的幼兒發(fā)展信息，評(píng)價(jià)本身應(yīng)該也完全可能成為教育過程的組成部分。這要求教師具有明確的觀察意識(shí)及捕捉、分析幼兒發(fā)展

信息的能力，熟悉所運(yùn)用的評(píng)價(jià)體系并事先做好觀察記錄準(zhǔn)備，如準(zhǔn)備好根據(jù)評(píng)價(jià)指標(biāo)設(shè)計(jì)的觀察記錄表（應(yīng)盡可能全面地列出所要觀察的發(fā)展領(lǐng)域的具體指標(biāo)及行為特征，以便及時(shí)，準(zhǔn)確地記錄等。

幼兒園的各種教育活動(dòng)，也是搜集評(píng)價(jià)信息的重要途徑，都可以成為觀察的特定情景。情景觀察是幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)中十分重要的搜集評(píng)價(jià)信息的方法，是指有意識(shí)地安排某種活動(dòng)，引發(fā)幼兒行為，從而進(jìn)行觀察與記錄。幼兒教師具有運(yùn)用此種方法的得天獨(dú)厚的條件，可在教育活動(dòng)的組織中，隨時(shí)對(duì)幼兒各方面的發(fā)展進(jìn)行觀察，如在美工活動(dòng)中觀察幼兒小肌肉動(dòng)作發(fā)展?fàn)顩r及操作工具、材料的能力。幼兒在教育活動(dòng)中的表現(xiàn)，與在測(cè)驗(yàn)情景中的行為相比更具真實(shí)性。放棄這種大量的情景觀察機(jī)會(huì)，專門組織個(gè)別測(cè)查，不僅加重了教師的負(fù)擔(dān)，而且也會(huì)影響評(píng)價(jià)結(jié)果的可靠性，因?yàn)橛變涸谝淮螠y(cè)驗(yàn)中的行為，并不一定能代表其典型行為。

強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)應(yīng)與日常教育工作結(jié)合，并不排斥在某一教育階段結(jié)束后集中進(jìn)行總結(jié)性評(píng)價(jià)，否則難以全面把握一個(gè)幼兒經(jīng)過一個(gè)教育后的進(jìn)步及尚存在的不足，但總結(jié)性評(píng)價(jià)應(yīng)以日常形成性評(píng)價(jià)為依據(jù)。也就是說(shuō)，進(jìn)行總結(jié)性評(píng)價(jià)之前，將日常工作中搜集、積累的信息進(jìn)行匯總和分析，對(duì)于判斷依據(jù)不足的方面，實(shí)施專門的測(cè)查或觀察。這樣，既能保證評(píng)價(jià)信息的真實(shí)、客觀，又能減輕教師在期末時(shí)的負(fù)擔(dān)，不至于影響正常教育活動(dòng)。

2．評(píng)價(jià)應(yīng)能調(diào)動(dòng)教師改進(jìn)工作的積極性

兒童發(fā)展評(píng)價(jià)的最重要目的是幫助教師了解幼兒，為改進(jìn)教育過程提供依據(jù)。幼兒教師是評(píng)價(jià)的實(shí)施者，是評(píng)價(jià)結(jié)果的運(yùn)用者，教師對(duì)此項(xiàng)工作的態(tài)度，決定著評(píng)價(jià)結(jié)果的客觀性和真實(shí)性。因此，必須調(diào)動(dòng)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)工作的積極性，使教師在毫無(wú)精神負(fù)擔(dān)的情況下進(jìn)行此項(xiàng)工作，并從實(shí)踐中親身感受到評(píng)價(jià)對(duì)改進(jìn)工作、提高自身素質(zhì)的益處。要做到這一點(diǎn)，關(guān)鍵是幼兒園的管理工作要建立科學(xué)的運(yùn)行機(jī)制，保障教師評(píng)價(jià)工作的重點(diǎn)放在了解兒童上。如果在管理上，任意將評(píng)價(jià)功能擴(kuò)大化，則可能使兒童發(fā)展評(píng)價(jià)工作偏離正確方向。

目前在幼兒園的管理工作中，已出現(xiàn)了一些值得注意的現(xiàn)象：將兒童發(fā)展水平作為評(píng)價(jià)教師工作質(zhì)量的指標(biāo)，于是有些教師為了顯示自己的工作成效，有的在學(xué)期初給兒童較低評(píng)價(jià)，學(xué)期末給較高評(píng)價(jià)；還有的接其他教師班時(shí)，給予幼兒較低的評(píng)價(jià)，一段時(shí)間后，再給予高評(píng)價(jià)。簡(jiǎn)單地將兒童發(fā)展水平與教師工作質(zhì)量評(píng)價(jià)掛鉤，并不符合教育和兒童發(fā)展的規(guī)律。教師是影響兒童發(fā)展的重要因素，但不是唯一的，兒童發(fā)展是多種因素相互作用的結(jié)果，無(wú)論幼兒發(fā)展較好還是較差，都不能完全說(shuō)明教師工作質(zhì)量較高或較低；教育因素作用到幼兒身上，轉(zhuǎn)化為可以觀評(píng)察或測(cè)量到的行為，成為幼兒基本素質(zhì)的一部分，也并非短時(shí)間內(nèi)可實(shí)現(xiàn)的，因此，將教師工作與幼兒發(fā)展水平作為對(duì)教師進(jìn)行

獎(jiǎng)懲的依據(jù)，不僅可能致使價(jià)失實(shí)，還可能誤導(dǎo)教師利用評(píng)價(jià)體系的具體內(nèi)容訓(xùn)練幼兒，以求獲得明顯的短期效益，如此以來(lái)，兒童發(fā)展評(píng)價(jià)就完全失去了其自身的意義。

在幼兒園的管理中，將兒童發(fā)展評(píng)價(jià)工作納入對(duì)教師工作的考核中，應(yīng)注意充分調(diào)動(dòng)教師的積極性，以以下內(nèi)容為重點(diǎn)：第一，能否認(rèn)真、科學(xué)地開展評(píng)價(jià)工作，獲得的信息是否真實(shí)、可靠；第二，能否充分利用評(píng)價(jià)結(jié)果，改善教育過程；第三，能否及時(shí)向幼兒家長(zhǎng)反饋評(píng)價(jià)信息，與家長(zhǎng)共同分析影響因素，制定教育對(duì)策。

第三篇：如何評(píng)價(jià)課堂教學(xué)

如何評(píng)價(jià)課堂教學(xué)

什么樣的課是一堂好的課？我們應(yīng)該依據(jù)什么樣的指標(biāo)體系對(duì)一堂課的質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)？這是一般教學(xué)論研究中較為棘手的問題，職業(yè)教育教學(xué)中也不例外?，F(xiàn)有評(píng)價(jià)指標(biāo)的首要問題是過于注重形式，比如是否使用了信息化手段，是否采取了小組教學(xué)，是否實(shí)現(xiàn)了理論與實(shí)踐一體化等等。依據(jù)這些指標(biāo)來(lái)對(duì)課堂教學(xué)水平進(jìn)行評(píng)價(jià)是不合理的，因?yàn)檫@些教學(xué)手段和方式是在特定教學(xué)理念下產(chǎn)生的，它們也只能適用于特定課堂的教學(xué)，如果把它們作為一般評(píng)價(jià)指標(biāo)，那就必然會(huì)導(dǎo)致表演式的課堂教學(xué)，甚至?xí)霈F(xiàn)一些課教學(xué)實(shí)際效果平平，評(píng)價(jià)得分卻很高的現(xiàn)象。這種現(xiàn)象的存在具有較大普遍性，是當(dāng)前影響課堂教學(xué)質(zhì)量提高的毒瘤，需要下決心予以根除。

把特定的教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)組織形式作為課堂教學(xué)水平的評(píng)價(jià)指標(biāo)，是對(duì)課堂教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的一種偏見，依據(jù)它不可能對(duì)課堂教學(xué)水平做出客觀評(píng)價(jià)。比如，為什么只有采用了信息化技術(shù)的課才是好的課呢？采用了信息化技術(shù)的課為什么就一定是好的課呢？在課堂教學(xué)中，恰恰我們會(huì)看到大量的因?yàn)樾畔⒒夹g(shù)使用不當(dāng)而嚴(yán)重影響課堂教學(xué)效果的現(xiàn)象。比如由于PPT的使用導(dǎo)致課堂教學(xué)信息傳遞速度過快，這是我們?cè)缇桶l(fā)現(xiàn)的問題。除此以外還有其它問題，比如有些課的內(nèi)容明明主要是由教師闡述清楚重要概念，卻也要放在機(jī)房中教學(xué)，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生座位過于分散，且由于電腦的存在而干擾了其注意力，教學(xué)效果反而不好。學(xué)生其實(shí)已經(jīng)在渴望教師放棄信息化教學(xué)手段，回歸傳統(tǒng)的教學(xué)手段，因?yàn)樗麄兏械竭@樣和教師的關(guān)系更為親密。其它方面同樣如此，比如小組教學(xué)一定是最優(yōu)的教學(xué)組織形式嗎？不見得，有些課堂是要求學(xué)生人人過關(guān)的。

對(duì)于教學(xué)研究來(lái)說(shuō)，當(dāng)然要不斷地探索新的教學(xué)方法、教學(xué)手段和教學(xué)組織形式;對(duì)于通過長(zhǎng)期研究取得的成果，我們當(dāng)然會(huì)期望它們能在課堂教學(xué)中得到應(yīng)用，以提高教學(xué)質(zhì)量。但是我們必須把這種探索與課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)的構(gòu)建區(qū)分開來(lái)。課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)的構(gòu)建首先必須堅(jiān)持中立原則，即不對(duì)任何教學(xué)方法、手段和組織形式帶有偏見，它需要堅(jiān)持的唯一指標(biāo)是，在確定教師所設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)合理的前提下，看教師所選取的教學(xué)方法、手段和組織形式與教學(xué)目標(biāo)是否一致，是否能最大限度地促使教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，且這些要素之間存在內(nèi)在邏輯一致性。尤其對(duì)于教師所設(shè)定的重點(diǎn)和難點(diǎn)，要特別關(guān)注教師具體采用了何種有效的教學(xué)方法來(lái)破解重點(diǎn)和難點(diǎn)，從而有效地達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。

現(xiàn)有評(píng)價(jià)指標(biāo)還有一個(gè)突出問題，即主次不分、層級(jí)不明，以致課堂教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)往往過于關(guān)注一些細(xì)節(jié)，而忽略了對(duì)更為重要的指標(biāo)的評(píng)價(jià)。比如許多評(píng)價(jià)指標(biāo)體系把教師的儀表儀態(tài)作為一級(jí)指標(biāo)。對(duì)一位教師來(lái)說(shuō)，保持良好的儀表儀態(tài)自然是很重要的，但把該項(xiàng)內(nèi)容作為一級(jí)指標(biāo)存在許多問題，大多數(shù)教師在儀容儀表上是不會(huì)有特別嚴(yán)重的問題的，這就使得該項(xiàng)指標(biāo)往往形同虛設(shè);有些教師盡管在儀容儀表上存在一些缺陷，卻是該教師的個(gè)性所在，而且學(xué)生不反感，有時(shí)學(xué)生反而認(rèn)為這是該教師可愛的一面，情況如此，該怎么評(píng)價(jià)？其實(shí)儀容儀表應(yīng)歸入更為重要的評(píng)價(jià)指標(biāo)中，即“教師自我形象與師生融洽關(guān)系的積極構(gòu)建”，而該指標(biāo)的上面應(yīng)當(dāng)還有更大的指標(biāo)，那就是“教學(xué)的社會(huì)過程”。再比如許多評(píng)價(jià)指標(biāo)體系中往往把教師的語(yǔ)言是否清晰、表達(dá)是否準(zhǔn)確作為評(píng)價(jià)指標(biāo)，而該項(xiàng)內(nèi)容其實(shí)應(yīng)歸入到知識(shí)教學(xué)這條指標(biāo)中，而知識(shí)教學(xué)又是與技能教學(xué)、思維教學(xué)、職業(yè)素養(yǎng)教學(xué)相并列的指標(biāo)，且他們同屬于更為上位的指標(biāo)，即教學(xué)的本體過程。過于關(guān)注細(xì)節(jié)性指標(biāo)，可能是因?yàn)槲覀儗?duì)真正影響課堂教學(xué)水平的關(guān)鍵性指標(biāo)缺乏深入理解。

歸納起來(lái)，一堂課應(yīng)當(dāng)主要從四個(gè)方面進(jìn)行評(píng)價(jià)，即教學(xué)的本體過程、教學(xué)的社會(huì)過程、教學(xué)時(shí)間的有效利用與教學(xué)的評(píng)價(jià)與反饋。教學(xué)的本體過程是評(píng)價(jià)的核心內(nèi)容，應(yīng)占較大權(quán)重，評(píng)價(jià)的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)包括教師在知識(shí)、技能、思維、素養(yǎng)等方面的教學(xué)效果，以及是否引導(dǎo)學(xué)生深入地進(jìn)行了鉆研，并有意識(shí)地幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)之間的聯(lián)系等方面。教學(xué)的社會(huì)過程是教學(xué)評(píng)價(jià)中不能忽視的重要內(nèi)容，因?yàn)榻虒W(xué)并不是一個(gè)獨(dú)立的教與學(xué)的問題，有效教學(xué)必定發(fā)生在一個(gè)積極的社會(huì)環(huán)境中。該指標(biāo)會(huì)涉及師生關(guān)系、教師對(duì)學(xué)生的激勵(lì)、班級(jí)公平環(huán)境的營(yíng)造、班級(jí)秩序的構(gòu)建與管理等方面。教學(xué)時(shí)間的有效利用涉及教學(xué)進(jìn)程的合理把握、非教學(xué)時(shí)間最小化、教學(xué)時(shí)間的合理分配等內(nèi)容。教學(xué)的評(píng)價(jià)與反饋同樣也是極為重要的，許多教師往往只關(guān)注自己如何把課上完，卻很少在教學(xué)過程中通過觀察、提問等方式積極關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，使教學(xué)成為一個(gè)雙向互動(dòng)過程，這是教學(xué)中常見卻又極為嚴(yán)重的錯(cuò)誤。

這個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系沒有包含對(duì)教學(xué)效果的評(píng)價(jià)。我們更應(yīng)關(guān)注教學(xué)中教師實(shí)際做了什么，而不是最終取得的教學(xué)效果。結(jié)果是由過程導(dǎo)致的，只要教師在符合要求地做，高質(zhì)量教學(xué)效果的取得就有了重要保證。然而這個(gè)結(jié)果又不是過程所能完全決定的，因此一味地根據(jù)教學(xué)效果來(lái)評(píng)價(jià)課堂教學(xué)水平并不客觀，在職業(yè)教育中這個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)尤其不合適，因?yàn)樗鼤?huì)導(dǎo)致教師不愿意教問題多的班級(jí)和學(xué)生。

責(zé)任編輯 殷新紅

第四篇：課堂教學(xué)評(píng)價(jià)

課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的基本問題

余林主編

一、課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的含義

課堂教學(xué)評(píng)價(jià)是促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)、教師專業(yè)發(fā)展和提高課堂教學(xué)質(zhì)量的重要手段。由此，如何科學(xué)有效地進(jìn)行課堂教學(xué)評(píng)價(jià)也成為現(xiàn)代教學(xué)的基本組成部分，它不僅是成功教學(xué)的基礎(chǔ)，而且是進(jìn)行各種教育決策的基礎(chǔ)。

對(duì)課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)涉及一組相關(guān)概念，下面逐一介紹。

（一）測(cè)量及其要素

測(cè)量從廣義上講是指根據(jù)某些法則與程序，用數(shù)字對(duì)事物在量上的規(guī)定性予以確認(rèn)和描述的過程，如用秤或天平稱物體的質(zhì)量，或者用溫度計(jì)測(cè)量環(huán)境的溫度。史蒂文斯（S.S.Stevens）曾說(shuō)，廣而言之，測(cè)量是根據(jù)法則給事物賦予數(shù)量，即測(cè)量是根據(jù)一定的法則給事物的屬性指派數(shù)字或符號(hào)的過程。

測(cè)量包含三個(gè)要素。

一是事物及其屬性。這是測(cè)量的對(duì)象或目標(biāo)。課堂教學(xué)評(píng)價(jià)屬于教育評(píng)價(jià)，所測(cè)量的是個(gè)體的外顯行為或外在表現(xiàn)特性，如學(xué)業(yè)成績(jī)。但這種測(cè)量關(guān)注的不是行為本身，而是隱含于所測(cè)的外顯行為之中的個(gè)體的潛在特質(zhì)水平，如學(xué)業(yè)能力等。所以說(shuō)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)也屬于間接測(cè)量，因?yàn)樗P(guān)注的是與課堂教學(xué)有關(guān)的行為背后的心理特質(zhì)，如教師的教學(xué)能力，學(xué)生的認(rèn)知、情感等的發(fā)展水平。但這并不意味著課堂教學(xué)評(píng)價(jià)不注重教學(xué)行為，相反，我們只有通過對(duì)教與學(xué)的行為的科學(xué)有效的測(cè)量，才能獲得對(duì)相應(yīng)的心理品質(zhì)的推論。

二是法則。即測(cè)量所依據(jù)的規(guī)則和方法，它是測(cè)量的關(guān)鍵。如公認(rèn)的長(zhǎng)度單位（卷尺等）和標(biāo)準(zhǔn)化的智力量表等，卷尺可以用來(lái)測(cè)量物體的長(zhǎng)度，標(biāo)準(zhǔn)化的智力量表能夠用來(lái)測(cè)量個(gè)體的智力水平。法則的好壞能夠決定測(cè)量的準(zhǔn)確程度，不準(zhǔn)的卷尺得到的測(cè)量結(jié)果也是不準(zhǔn)確的，同樣，不好的智力量表得到的智力分?jǐn)?shù)也是不能夠相信的。

三是數(shù)字或符號(hào)。數(shù)字是代表某一事物或事物某一屬性的量。數(shù)字本身具有區(qū)分性、等級(jí)性等邏輯運(yùn)算的特征，因此，可以通過測(cè)量所得到的數(shù)字來(lái)表示事物屬性的類別、大小、多少等。

（二）測(cè)驗(yàn)

阿娜斯塔西（A.Anastasi）認(rèn)為，測(cè)驗(yàn)本質(zhì)上是對(duì)行為樣本的客觀的和標(biāo)準(zhǔn)化的測(cè)量。如何來(lái)理解這句話呢？

首先，行為樣本。我們知道，測(cè)量是對(duì)事物的屬性進(jìn)行數(shù)字標(biāo)定，如智力118，要想得到這個(gè)118，就需要測(cè)量其智力行為；而智力行為是很多的，作為測(cè)量的一種的測(cè)驗(yàn)就要選取這一領(lǐng)域中有代表性的行為來(lái)考察其在智力領(lǐng)域中的特征，如果從這些有代表性的行為的測(cè)驗(yàn)中能夠獲得有關(guān)個(gè)體這方面屬性的信息，那么這些代表性行為──行為樣本就是一個(gè)很好的測(cè)驗(yàn)對(duì)象。

其次，標(biāo)準(zhǔn)化。它是指測(cè)驗(yàn)這種獲取事物屬性量化特征的方式在編制、實(shí)施、計(jì)分及分?jǐn)?shù)解釋等方面有一套系統(tǒng)的程序。只有這樣，測(cè)驗(yàn)才有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，使不同人的測(cè)驗(yàn)結(jié)果具有可比性，從而也才能夠減少無(wú)關(guān)因素對(duì)測(cè)驗(yàn)結(jié)果的影響，使之更有效。

第三，客觀測(cè)量的評(píng)價(jià)指標(biāo)。由于課堂教學(xué)評(píng)價(jià)屬于間接測(cè)量，因此標(biāo)準(zhǔn)化是其客觀化的必然要求。換句話說(shuō)，我們?cè)跍y(cè)驗(yàn)時(shí)測(cè)的是行為樣本，而行為樣本是很多的（如大家熟知的考試時(shí)用的復(fù)本），通過這些樣本所獲得的測(cè)驗(yàn)數(shù)值是不完全一樣的，如果測(cè)驗(yàn)沒有標(biāo)準(zhǔn)化的話，那么這些測(cè)驗(yàn)數(shù)據(jù)將會(huì)差別很大，我們就會(huì)失去對(duì)測(cè)驗(yàn)結(jié)果的信任。而事實(shí)上，僅僅程序上的標(biāo)準(zhǔn)化是不夠的，兩個(gè)人完全按照標(biāo)準(zhǔn)程序來(lái)編制某個(gè)測(cè)驗(yàn)工具，其測(cè)驗(yàn)結(jié)果也會(huì)不完全一樣，因此我們還需要判斷測(cè)驗(yàn)工具客觀性的一些指標(biāo)：（1）對(duì)題目質(zhì)量的分析，包括難度和區(qū)分度，這是篩選題目以構(gòu)成一個(gè)好測(cè)驗(yàn)的基礎(chǔ)；（2）信度，指測(cè)驗(yàn)結(jié)果的可靠性程度；（3）效度，指測(cè)驗(yàn)結(jié)果的有效性程度，這是評(píng)價(jià)測(cè)驗(yàn)質(zhì)量最重要的指標(biāo)。

（三）評(píng)價(jià)

評(píng)價(jià)是一個(gè)應(yīng)用非常廣泛的詞，它泛指衡量、判斷人物或事物的價(jià)值。評(píng)價(jià)的過程則是對(duì)人物或事物的價(jià)值進(jìn)行分析、衡量和判斷的過程，評(píng)價(jià)過程一般來(lái)說(shuō)包括事實(shí)判斷和價(jià)值判斷。在評(píng)價(jià)過程中，無(wú)論是事實(shí)判斷還是價(jià)值判斷，都需要以事實(shí)為依據(jù)，通過多方面的資料收集，對(duì)事物或產(chǎn)品的價(jià)值進(jìn)行評(píng)判。

教育評(píng)價(jià)。關(guān)于教育評(píng)價(jià)的概念，大體上有這樣幾種類型：一是著眼于信息，強(qiáng)調(diào)通過評(píng)價(jià)收集信息，為教育決策服務(wù)；二是著眼于方法，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)是成績(jī)考查或調(diào)查的方法；三是著眼于效果，強(qiáng)調(diào)通過評(píng)價(jià)判斷教育目標(biāo)或教育計(jì)劃的實(shí)現(xiàn)程度；四是著眼于過程，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)是信息收集的過程、提供決策依據(jù)的過程、判斷效果的過程、教育優(yōu)化的過程以及價(jià)值判斷的過程等；五是強(qiáng)調(diào)價(jià)值，強(qiáng)調(diào)教育評(píng)價(jià)的關(guān)鍵在于價(jià)值判斷。（劉本固：《教育評(píng)價(jià)的理論與實(shí)踐》，55頁(yè)，杭州，浙江教育出版社，2000。）

盡管教育評(píng)價(jià)有很多定義方式，但通常在使用時(shí)，國(guó)內(nèi)有關(guān)教育評(píng)價(jià)的定義則將其窄化了，把教育評(píng)價(jià)更多的看作是對(duì)學(xué)生（受教育對(duì)象）的發(fā)展變化及其相關(guān)因素的價(jià)值分析和價(jià)值判斷。在對(duì)學(xué)生的發(fā)展變化進(jìn)行價(jià)值判斷的過程中，測(cè)量和測(cè)驗(yàn)是獲取量化信息最重要的手段，因此通常教育評(píng)價(jià)與教育測(cè)量的內(nèi)容相生相伴。

課堂教學(xué)評(píng)價(jià)。課堂教學(xué)評(píng)價(jià)是與課堂教學(xué)有關(guān)的測(cè)量與評(píng)價(jià)的總稱，它是指為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、改善教師教學(xué)而實(shí)施的，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與結(jié)果、教師的教學(xué)所進(jìn)行的測(cè)量和評(píng)價(jià)。在實(shí)際應(yīng)用過程中，對(duì)教師、學(xué)生所進(jìn)行的測(cè)量和評(píng)價(jià)之間相互有所包含，特別是那些測(cè)量和評(píng)價(jià)教師課堂教學(xué)的工作通常也會(huì)包含對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的測(cè)量和評(píng)價(jià)。

二、課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的理論基礎(chǔ)

由于課堂教學(xué)評(píng)價(jià)涉及教與學(xué)兩個(gè)方面，并涉及教學(xué)過程與教學(xué)結(jié)果兩個(gè)維度，因此其所涉及的相關(guān)理論比較豐富。

（一）目標(biāo)理論

包括泰勒（R.W.Tyler）的行為目標(biāo)模式和其后布盧姆（B.S.Bloom）的目標(biāo)分類模式。

行為目標(biāo)模式是20世紀(jì)30年代由美國(guó)教育家泰勒提出的，故也稱為“泰勒模式”。這種理論強(qiáng)調(diào)把學(xué)生的行為目標(biāo)作為評(píng)價(jià)的主要依據(jù)，把教育方案、計(jì)劃所達(dá)到的目標(biāo)用可以進(jìn)行觀察、測(cè)驗(yàn)的學(xué)生的行為來(lái)表示，認(rèn)為評(píng)價(jià)就是判斷教育活動(dòng)實(shí)際達(dá)到目標(biāo)的程度。同時(shí)，也就是找出教育活動(dòng)偏離目標(biāo)的程度，通過信息、反饋使教育活動(dòng)盡可能逼近目標(biāo)。

目標(biāo)分類模式是20世紀(jì)50年代美國(guó)教育心理學(xué)家布盧姆提出的。這種理論認(rèn)為，教育目標(biāo)是教育教學(xué)評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)，而教育目標(biāo)從整體上可以分為認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域，每個(gè)領(lǐng)域在實(shí)現(xiàn)最終目標(biāo)的過程中都有相應(yīng)的目標(biāo)系列。其中最為成熟的是認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)，該目標(biāo)理論的提出，實(shí)際上解決了在教育和教學(xué)評(píng)價(jià)中測(cè)什么的問題，在學(xué)術(shù)界引起了廣泛的反響。

（二）多元智力理論

多元智力理論(the theory of multiple intelligences)是由美國(guó)哈佛大學(xué)教授霍華德·加德納(H.Gardner)于1983年提出的。他認(rèn)為，人的智力結(jié)構(gòu)至少由七種智力要素組成，即語(yǔ)言智力、數(shù)理邏輯智力、空間智力、身體運(yùn)動(dòng)智力、音樂智力、人際交往智力和自我認(rèn)識(shí)的智力。多元智力本身具有多元性、文化性、差異性、實(shí)踐性、開發(fā)性等特征。多元智力理論給教育教學(xué)評(píng)價(jià)帶來(lái)了新的思維方式：從評(píng)價(jià)觀來(lái)說(shuō)，它認(rèn)為個(gè)體具有不同的智力及其組合，如果給予適當(dāng)?shù)慕逃?，每個(gè)人都能發(fā)揮自己的優(yōu)勢(shì)智力，同時(shí)帶動(dòng)其他智力的同步發(fā)展，因而不存在智力水平高低的問題，只存在智力類型和學(xué)習(xí)類型差異的問題，所以，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)應(yīng)由關(guān)注“學(xué)生的智商有多高”轉(zhuǎn)為關(guān)注“學(xué)生的智力類型是什么”；就評(píng)價(jià)的目的而言，多元智力理論關(guān)注的是學(xué)生的智力特點(diǎn)及其發(fā)展?fàn)顩r，而傳統(tǒng)評(píng)價(jià)則以預(yù)定教育目標(biāo)為中心來(lái)設(shè)計(jì)、組織和實(shí)施評(píng)價(jià)，目的在于對(duì)學(xué)生進(jìn)行選拔和鑒別；就評(píng)價(jià)的特征而言，評(píng)價(jià)是多元化的，這不僅體現(xiàn)為評(píng)價(jià)內(nèi)容的多元化，還體現(xiàn)為評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)方式等的多元化。

（三）替代性評(píng)價(jià)

替代性評(píng)價(jià)（alternative assessment）之所以得名，是因?yàn)檫@種評(píng)價(jià)是傳統(tǒng)紙筆標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)的一種替代方式，由于多數(shù)評(píng)價(jià)任務(wù)比較接近真實(shí)的生活，故又稱為真實(shí)性評(píng)價(jià)（authentic assessment）、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)等。它興起于20世紀(jì)90年代的美國(guó)。傳統(tǒng)學(xué)生評(píng)價(jià)中采用的紙筆測(cè)驗(yàn)或標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)更多地是考查學(xué)生對(duì)知識(shí)的獲取能力而非應(yīng)用能力，隨著教育實(shí)踐的發(fā)展，人們發(fā)現(xiàn)，實(shí)際操作、解決問題的能力更為重要，因此替代性評(píng)價(jià)就成為評(píng)價(jià)學(xué)生實(shí)際操作能力和解決問題能力的重要方式。替代性評(píng)價(jià)被認(rèn)為是對(duì)學(xué)習(xí)者運(yùn)用先前所獲得的知識(shí)解決新異問題或完成特定任務(wù)的能力進(jìn)行測(cè)量的一系列嘗試，具體來(lái)說(shuō)就是運(yùn)用真實(shí)的生活或模擬的評(píng)價(jià)練習(xí)來(lái)引發(fā)最初的反應(yīng)，由高水平評(píng)定者按照一定標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行直接的觀察、評(píng)判，其形式主要包括建構(gòu)式反應(yīng)題、書面報(bào)告、作文、演說(shuō)、操作、實(shí)驗(yàn)、資料收集、作品展示等。

海曼(Herman)等人認(rèn)為，替代性評(píng)價(jià)具有以下六個(gè)特點(diǎn)：（1）評(píng)價(jià)時(shí)要求學(xué)生演示、創(chuàng)造、制作或動(dòng)手做某事；（2）要求激發(fā)學(xué)生高水準(zhǔn)的思維能力和解題技能；（3）使用有意義的教學(xué)活動(dòng)作為評(píng)價(jià)任務(wù)；（4）喚起真實(shí)情景的運(yùn)用；（5）人工評(píng)分、人工評(píng)判而不是機(jī)器評(píng)分；（6）要求教師在教學(xué)和評(píng)價(jià)中擔(dān)任新的角色。（蔡永紅：《當(dāng)代美國(guó)另類評(píng)量的改革》，載《比較教育研究》，2000（2）。）

（四）有效教學(xué)的理論

有效教學(xué)研究的最初目的是要提高課堂教學(xué)的效果，并由此對(duì)教師的行為特征進(jìn)行了系統(tǒng)研究，出現(xiàn)了一系列有代表性的觀點(diǎn)。

伯利納（D.C.Berliner）等通過研究閱讀和數(shù)學(xué)教學(xué)，總結(jié)出了有效的教學(xué)行為和無(wú)效的教學(xué)行為。其中有效的教學(xué)行為有：教師建設(shè)性地對(duì)學(xué)生的情緒和態(tài)度作出公開的言語(yǔ)或非言語(yǔ)的反應(yīng)；教師認(rèn)真聽學(xué)生在講什么，談什么；教師給學(xué)生某種指導(dǎo)或警告，并且說(shuō)到做到；教師對(duì)所教的學(xué)科充滿信心，并顯示出對(duì)此學(xué)科的駕馭能力；教師檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度，并根據(jù)檢查結(jié)果調(diào)整自己的教學(xué)工作；在教學(xué)過程中，教師表現(xiàn)出一種積極的、令人愉快的、樂觀的態(tài)度和情緒；教師能夠充分有效地利用課堂上出現(xiàn)的跡象預(yù)測(cè)意外事件；教師鼓勵(lì)學(xué)生認(rèn)真做好課堂作業(yè)，并對(duì)學(xué)生課堂作業(yè)負(fù)責(zé)。無(wú)效的教學(xué)行為有：教師突然改變教學(xué)程序，如從教學(xué)轉(zhuǎn)向課堂紀(jì)律管理；教師當(dāng)眾訓(xùn)斥學(xué)生；教師為了打發(fā)空余時(shí)間，讓學(xué)生在課堂上做一些無(wú)用的作業(yè)；教師在課堂上不是為了達(dá)到明確的教學(xué)目標(biāo)，而是要表現(xiàn)自己。（柳夕浪：《課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)》，18~20頁(yè)，北京，人民教育出版社，1998。）

蓋奇（N.L.Gage）等提出了四類課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中需要重點(diǎn)關(guān)注的教師行為：（1）組織，指教師對(duì)課堂教學(xué)的組織，它與保持學(xué)生的注意、維護(hù)正常的教學(xué)秩序及信息傳遞的效果有關(guān)，其作用在于發(fā)出信號(hào)以引起學(xué)生注意，并提示某些教學(xué)內(nèi)容的組織結(jié)構(gòu)和線索；（2）提問，它與學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)行和結(jié)果直接相關(guān)，它一方面喚起學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中與當(dāng)前學(xué)習(xí)有關(guān)的內(nèi)容，使新舊知識(shí)產(chǎn)生聯(lián)系，另一方面有助于引起學(xué)生注意，激活學(xué)生思維，促使學(xué)生積極思考并調(diào)動(dòng)已經(jīng)掌握的知識(shí)技能；（3）探究，指教師的教學(xué)活動(dòng)有一定的探索性和發(fā)現(xiàn)性，它有助于保持由組織、提問所引起的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，同時(shí)也有助于學(xué)生對(duì)信息、材料進(jìn)行智慧加工，并通過這一加工過程真正理解和掌握知識(shí)以及智慧活動(dòng)的技能；（4）獎(jiǎng)勵(lì)，指在課堂教學(xué)中用言語(yǔ)或非言語(yǔ)的形式對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)或?qū)W生所提出的觀點(diǎn)和看法給以肯定性的鼓勵(lì)，當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中受到獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，其智慧活動(dòng)進(jìn)行得比較持久，效率也比較高。（劉要悟：《教學(xué)評(píng)價(jià)基本問題研究》，155~159頁(yè)，蘭州，甘肅文化出版社，1997。）

美國(guó)的多伊爾（K.O.Doyle）在綜合各方面研究成果的基礎(chǔ)上，對(duì)教師的各個(gè)教學(xué)行為特征加以整理、分析和歸并，提出了一套重要的教師教學(xué)行為特征表（如表1－1）。

表1－1重要的教師教學(xué)行為特征一覽表（劉志軍：《課堂評(píng)價(jià)論》，46頁(yè)，桂林,廣西師范大學(xué)出版社，2002。）

1幫助學(xué)生識(shí)別學(xué)習(xí)中的重點(diǎn)與非重點(diǎn)

第五篇：課堂教學(xué)評(píng)價(jià)

課堂教學(xué)評(píng)價(jià)：

1實(shí)驗(yàn)、動(dòng)作示范。

2、具有教學(xué)反思能力。能夠結(jié)合學(xué)科教學(xué)要求，對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行自我評(píng)價(jià)；根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)，分析自己的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施過程的成敗，養(yǎng)成反思的習(xí)慣，并能夠根據(jù)反思結(jié)果提出自改進(jìn)教學(xué)的方法，從而提高課堂教學(xué)水平。

3、運(yùn)用多媒體等教學(xué)工具。課件的制作及演示符合學(xué)科的教學(xué)要求，必要時(shí)會(huì)使用交互式課件；熟練進(jìn)行實(shí)物教具的演示或操作、選擇恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)和對(duì)象提問。必要時(shí)對(duì)主問題進(jìn)行變通處理。根據(jù)課堂上變化的學(xué)情，臨時(shí)提出問題，引起學(xué)生注意，啟發(fā)學(xué)生思考。根據(jù)學(xué)生回答問題的情況，進(jìn)行靈活有效的追問，對(duì)困難者起支架作用，對(duì)優(yōu)秀者起深化和拓展作用。

4、恰當(dāng)?shù)靥釂柵c有效追問。根據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)構(gòu)想的主問題，、學(xué)生的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)。我們能夠利用提問、活動(dòng)觀察、態(tài)度表現(xiàn)等對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行學(xué)習(xí)過程性評(píng)價(jià)，并及時(shí)利用評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)學(xué)生進(jìn)行表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)，提高學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步；能夠選擇題目或命題，以檢查學(xué)生當(dāng)堂課的學(xué)習(xí)效果。

5、把握教學(xué)的重難點(diǎn)，抓住重點(diǎn)，突破難點(diǎn)，對(duì)學(xué)生容易犯錯(cuò)的內(nèi)容采取多種形式進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練。

6、合理調(diào)控課堂節(jié)奏與內(nèi)容的走向，提高駕馭課堂的能力。根據(jù)課堂上不可預(yù)知的學(xué)情，靈活調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)各環(huán)節(jié)的時(shí)間分配，做出取舍。大體按照教學(xué)設(shè)計(jì)的思路，控制課堂內(nèi)容的走向，不因偶發(fā)事件偏離主航道。

7、面向全體與關(guān)注個(gè)別學(xué)生。在班級(jí)授課制條件下，盡量關(guān)注每一個(gè)學(xué)生，不滿足于少數(shù)積極學(xué)生烘托的課堂氣氛，對(duì)沉默和邊緣的學(xué)生予以特別關(guān)注。利用提問、目光交流、走動(dòng)接近、個(gè)別指點(diǎn)等形式，對(duì)沉默和邊緣的學(xué)生進(jìn)行感情和智力的支持。針對(duì)學(xué)生的個(gè)體差異，因材施教，進(jìn)行有效的個(gè)別化指導(dǎo)。