校長專題講座講稿：教師怎么備課？

備課是一個將學生、教材和教師自己進行多維整合的過程，是一個教師知識準備、心理準備和情感準備的過程。

備課變得越來越重要，也越來越需要老師的技巧和匠心，那么，關(guān)于備課有哪些新的理念和技巧呢？

三個新理念

備課新理念之一：教師要成為學習設(shè)計師

教師兩大專業(yè)行為，即備課與上課，二者比較，備課更為專業(yè)和重要。備課的專業(yè)說法是學習設(shè)計。課堂革命的前提是學習設(shè)計的改進，而常規(guī)備課不適應(yīng)核心素養(yǎng)的要求。專業(yè)方案直接關(guān)聯(lián)學習設(shè)計。教案就是教師專業(yè)度的一個重要體現(xiàn)。但是許多教師的教案并不專業(yè)，也不專門。

不專業(yè)、不專門體現(xiàn)在三個方面：形式不專業(yè)，還是幾十年的老套路，即教學目的、教學重點難點、教學過程等；生產(chǎn)過程不專業(yè)，許多教師并不會認真寫教案，不分析具體情形，照搬照抄，甚至直接在網(wǎng)上下載下來；不專門，有教師不因人而異、因時而變，一個教案用多年。

而專門方案的制定需要理論、規(guī)范、技術(shù)和工具的支撐。學習過程中無流程的任意發(fā)揮現(xiàn)象已比較普遍，教師要成為學習設(shè)計師，掌握高質(zhì)量學習的技術(shù)，才能構(gòu)建高質(zhì)量的課堂，從而提升教學質(zhì)量。

備課新理念之二：始終帶著產(chǎn)品的思維展開

產(chǎn)品思維線路圖是這樣的：

先發(fā)路線——顯性的逆向設(shè)計，即預(yù)期會用一個怎樣的產(chǎn)品交付來實現(xiàn)自己的學習目標，整個過程需要邊生產(chǎn)邊學習。

跟進路線——隱性的導(dǎo)航設(shè)計，即在尊重和滿足用戶的需求和體驗中埋下自己的情感態(tài)度價值觀，并不知不覺地導(dǎo)航著用戶的認知走向。

錯綜交互路線——只有顯性與隱性緊緊貼合，才能實現(xiàn)課程目標，也就是說，既要始終以“用戶需要怎樣的產(chǎn)品”來貫穿，也要逐漸被“我希望你能產(chǎn)生這樣的共鳴”所影響。

這種過程實現(xiàn)了所期待的理想學習狀態(tài)：學習是主體積極參與的一種源自于內(nèi)在需要的活動，是不斷地積累與打破經(jīng)驗、建立并改變范式，不斷地更新、充實、發(fā)展自我的過程。

學生從開始確立選題起就是有產(chǎn)品化預(yù)期的，需要不斷洞悉誰會需要這樣的產(chǎn)品，并將一系列有設(shè)計的“打法”貫穿于研究之中，一路的解決問題與自我成長又是對能力、態(tài)度、精神品質(zhì)的鍛造，最終看到自己的產(chǎn)品誕生并得到廣泛的認可，學生在完成一次學習閉合的同時內(nèi)動力再次激發(fā)，學習的能量在巔峰中得以存續(xù)。

備課新理念之三：充分放大關(guān)注學生差異這一維度

如何備好一節(jié)課？需要考慮的維度很多，但備課中最需要考慮的一定是學情，而學情中最需要關(guān)注的是學生的差異，因為學生客觀存在的差異是教學的基礎(chǔ)，也是學生發(fā)展的前提。

備課中，我們需要充分考慮學生兩種關(guān)鍵性的認知差異：一是起點差異，二是思維差異。

為什么說這兩種認知差異是關(guān)鍵性的呢？首先，學生個體間的起點差異直接決定著教學起點的定位問題，具體到一節(jié)課而言，如果教師對“該課背景下”學生個體間的起點差異研究不透，就有可能把教學起點定得過高或過低，甚至錯位，這都會影響教學實施的針對性。

再說思維差異，我們不得不面對這樣的現(xiàn)實：有的學生抽象思維發(fā)展得很快，有的學生形象思維發(fā)展得很好。抽象思維發(fā)展得好的學生學習數(shù)學就相對輕松；而有的學生離開實物就沒有辦法理解，會顯得很吃力。

針對兩種不同的思維方式，我們在備課時就要充分考慮到學生的實際情況，給學生提供多種學習材料和設(shè)計多種活動方式，供他們選擇，使之每種思維方式與學習材料和活動高度相匹配。

四大技巧

技巧1：常聽“老教師”的課

所謂“老教師”，要么是對所教內(nèi)容已經(jīng)有比較豐富的經(jīng)驗（比如已教過至少兩輪），要么是對所教年齡段的學生有著豐富的相處心得（熟悉學生更理解學生）。聽這樣的教師的課，可以使新入行的青年教師減少盲目摸索的風險，在相對較高也更平穩(wěn)的起點上更順利地摸索適合自己的路。

首先，聽課時不只要記錄課堂流程，更要隨時把自己所關(guān)注和思考的東西標注出來，比如對某些概念的深入闡釋，對難點的具體處理方式，對學生特定反應(yīng)的應(yīng)對等。邊聽邊主動總結(jié)，注意把握整體框架（整節(jié)課的主線是什么，重點和難點如何分布，高潮在什么位置以及怎樣處理）。

其次，在條件允許的情況下，只要聽過課就盡可能找被聽課的教師討論，將自己的思考和疑惑追問一番，也許會有意想不到的收獲。當然，很多處理思路是高度:經(jīng)驗性的，一時也未必能解釋清楚，等自己親自上過課之后，可能就會有進一步的體會。

技巧2：反向設(shè)計教學

美國學者將課程設(shè)計過程進行了規(guī)范化，并且取名為“反向設(shè)計”，其實就用逆向思維的方式，來設(shè)計教學。

反向設(shè)計的程序，包括以下三個步驟：

第一步，確定期望的結(jié)果。你期望學生了解什么、知道什么、能做些什么，這些就可以形成你的課程目標。

第二步，確定學生應(yīng)該達到的程度。也就是用測驗來衡量學生的學習表現(xiàn)，評估學生對學習目標的達成情況。除了測驗，你也可以采用提問、觀察、對話，以及一些更傳統(tǒng)的方法，比如背誦或者默寫。

第三步，對教學活動進行計劃?？紤]在教學過程中應(yīng)該利用什么樣的活動、素材和資源，幫助學生掌握學習內(nèi)容，達到學習目標。

技巧3：用思維導(dǎo)圖備課

“思維導(dǎo)圖”的表現(xiàn)形式雖然是圖，但本質(zhì)還是思維。為此，在運用思維導(dǎo)圖備課之前教師應(yīng)該做到五個讀懂：

一是讀懂課標。

課標是我們教學的綱領(lǐng)，設(shè)計教學時讀懂了課標才不會在教學時與其背道而馳，領(lǐng)會了課標理念，我們的設(shè)計才能更具有創(chuàng)新性、有效性和開放性。

二是讀懂教材。

教材是教學的藍本，只有讀懂教材才能更好地把握教材的地位、目標、重點、難點，才能創(chuàng)造性地使用教材，正確處理教什么、怎么教的問題。

三是讀懂習題。

習題是編者精挑細選的，每一道習題的背后都有著深刻的寓意，關(guān)鍵看老師能否讀懂其意圖，發(fā)揮其最大的作用。

四是讀懂自己。

包括自己的教學心態(tài)、教學情緒、專業(yè)水平等諸多影響教學的個人因素。反思自己的知識水平：今天的這節(jié)課，我目前的知識水平能否應(yīng)付？要上好這節(jié)課，我需要哪些知識儲備？

五是讀懂學生。

學生是課堂教學主體中的主體。我們教學的一切都是為了學生的成長。教學前，學生不是一張白紙。課程標準明確指出：“教學活動必須建立在學生的認知發(fā)展水平和已有的知識基礎(chǔ)上?！?/p>

技巧4：創(chuàng)造性地使用教材

創(chuàng)造性地使用教材可以在以下方面得到體現(xiàn)：

當教材中呈現(xiàn)的問題情境與當?shù)貙W生生活實際相差較遠時，教師可以將其換成學生熟悉的事物；

當教材提供的學習內(nèi)容、數(shù)據(jù)信息等與本班學生實際狀況有差距時，教師可以作適當調(diào)整；

當教材安排的課時對本班學生來說過快或過慢時，教師可以結(jié)合實際調(diào)整自己的教學進度。當然，這些調(diào)整與變動是建立在對教材的研究與對學生的了解基礎(chǔ)上的。

創(chuàng)造性地使用教材主要表現(xiàn)在對教材的靈活運用和對課程資源的綜合、合理、有效利用上，這需要教師具有較強的課程意識，準確把握教材編寫意圖和教學目的，要避免形式化的傾向。

創(chuàng)造性地使用教材是教學內(nèi)容與教學方式綜合優(yōu)化的過程，是課程標準、教材內(nèi)容與學生生活實際相聯(lián)系的結(jié)晶，是教師智慧與學生創(chuàng)造力的有效融合。