第一篇：專英第七課翻譯《民主主義與教育》（范文模版）

一、內(nèi)部和外部（The Inner and the Outer）

既然道德和行為有關(guān)，所以在心靈和活動之間形成的任何二元論必然要在道德論中得到反映。既然哲學(xué)的道德論中許多有關(guān)分離對立的表述常被用來為道德訓(xùn)練所采用的種種做法辯護(hù)，并加以理想化，因此，對道德論作一番簡短的批判性討論是適當(dāng)?shù)?。品德培養(yǎng)是學(xué)校教學(xué)和訓(xùn)練的一個廣泛的目的，這是教育理論中的平常話。因此，我們應(yīng)該警惕足以阻礙實(shí)現(xiàn)這個目的的有關(guān)智力和性格關(guān)系的概念，同時(shí)要注意為了成功地實(shí)行這個目的所必須提供的條件。

我們碰到的第一個障礙是，流行的道德觀念把活動的過程劃分為兩個對立的因素，這兩個因素往往分別命名為內(nèi)部因素和外部因素，或精神因素和身體因素。這種劃分是我們曾多次指出的心靈與世界、靈魂與身體、目的與手段等二元論的極點(diǎn)。在道德方面，這種劃分采取的是行動的動機(jī)和后果截然劃分，性格和行為截然劃分。主張這種劃分的人認(rèn)為，動機(jī)和性格是純粹“內(nèi)部的”東西，完全存在意識之中，而后果和行為則是在心靈以外；行為只和實(shí)現(xiàn)動機(jī)的行動有關(guān)，后果則和發(fā)生的結(jié)果有關(guān)。不同的學(xué)派或者認(rèn)為道德和心靈的內(nèi)部狀態(tài)一致，或者認(rèn)為道德和外部的行動和結(jié)果一致，彼此各不相關(guān)。

有目的的行動是經(jīng)過深思熟慮的，它包含有意識地預(yù)見的結(jié)局和考慮正面和反面的心理權(quán)衡。它也包含渴望達(dá)到目的的有意識的心態(tài)。審慎選擇一個目的和審慎選擇穩(wěn)定的期望傾向，需要時(shí)間。在這段時(shí)間內(nèi)，完全外顯的行動暫時(shí)停止。一個沒有下決心的人不知道該做什么。因此，他盡可能推遲明確的行動。他這時(shí)所處的地位可以和一個考慮跳越水溝的人所處的地位相比。如果他肯定能夠跳過或肯定不能跳過這條水溝，就會發(fā)生某一方向的明確行動。

但是，如果他還在考慮，感到懷疑，他就猶豫不決。就在外顯的行動懸而未決的時(shí)候，他的活動限于有機(jī)體內(nèi)部力量的重新分配，準(zhǔn)備確定的行動進(jìn)程。他用雙眼測量水溝；他使自己處于緊張狀態(tài)，感覺一下由他支配的力量；他到處尋找跳越水溝的其他方法，考慮跳水溝的重要性。所有這一切意味著集中他的意識，就是向內(nèi)注意他自己的態(tài)度、力量、愿望等等。但是，很顯然，這種個人因素涌進(jìn)有意識的認(rèn)識乃是整個活動向前發(fā)展的一部分，并不是首先有一個純粹的心理過程，后來突然來一個根本不同的身體進(jìn)程。只有一個繼續(xù)不斷的行為從比較不確定的、分開的和猶豫不決的狀態(tài)，進(jìn)到一個比較外顯的、決定的或完全的狀態(tài)。這個活動最初主要是有機(jī)體內(nèi)部有些緊張，進(jìn)行一些調(diào)節(jié)；當(dāng)這些緊張狀態(tài)和調(diào)節(jié)作用經(jīng)過協(xié)調(diào)成為統(tǒng)一的態(tài)度時(shí)，整個有機(jī)體就采取某個明確的行動。當(dāng)然，我們可以把這個繼續(xù)不斷的活動的比較顯然有意識的方面區(qū)別出來，作為心理狀態(tài)。但是，我們這里只是把心理的狀態(tài)理解為活動的、不決定的、尚在形成的狀態(tài)，當(dāng)這種狀態(tài)成熟時(shí)，就要發(fā)出外顯的力量，改變環(huán)境。

我們的有意識的思維、觀察、愿望和厭惡是重要的，因?yàn)樗鼈兇沓跗诘?、尚未成熟的活動。以后，它們引出特殊的和看得見的行動，完成它們的命運(yùn)。這些未成熟的、處于萌芽狀態(tài)的有機(jī)體的調(diào)節(jié)作用是重要的，因?yàn)樗鼈兪俏覀償[脫成規(guī)舊習(xí)和盲目沖動的支配的唯一出路。這些調(diào)整乃是發(fā)展過程中具有新意義的活動。因此，一般地說，每當(dāng)我們的本能和已經(jīng)形成的習(xí)慣受到新情況的阻塞時(shí)，個人意識就加強(qiáng)。于是，我們在采取明確的和不再收回的活動進(jìn)程以前，我們重新依靠自己，改組好我們自己的態(tài)度。除非我們想全憑武力強(qiáng)行通過，我們就必須改變我們有機(jī)體的應(yīng)變能力，使它們能適應(yīng)我們所處情境的特點(diǎn)。所以，在采取外顯的行動以前的有意識的考慮和期望，乃是在不確定的情境中的活動所包含的有條理的個人的重新調(diào)整。

但是，在繼續(xù)不斷的活動中，心靈的作用并不能始終保持。要想獲得某種不同的東西，由于成功的活動受阻而造成的對特定事態(tài)的厭惡心情，這種期望和厭惡的心情可以刺激想象。事物的不同狀態(tài)并不總是能發(fā)揮作用，有助于機(jī)靈的觀察和回想，找到出路，向前萬進(jìn)的。除了有經(jīng)過訓(xùn)練的傾向的人以外，一般趨勢是讓想象自由奔放。他們并不根據(jù)實(shí)際情況，按照在實(shí)行中的可行性，對想象的對象進(jìn)行核查，而是容許它們發(fā)展，求得即時(shí)的情感上的滿足。當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)不良的自然和社會環(huán)境妨礙我們力量的順利表現(xiàn)時(shí)，最容易的出路是建造空中樓閣，讓它們替代實(shí)際的成就，因?yàn)閷?shí)際的成就需要一番思維的痛楚。所以，在外顯的活動中，我們默然同意并在心中建立一個想象的世界。思維和行為之間的這種分裂反映在把心靈作為內(nèi)部的，把行為與后果僅僅作為外部的截然劃分的理論之中。

這種劃分也許不只是某一個人的經(jīng)驗(yàn)的偶然現(xiàn)象。有的社會情境也許使習(xí)慣于清晰反省的階級回到他們自己的思維和愿望中，而沒有提供手段，使這些觀念和期望能用來改組環(huán)境。在這種情況下，人們一般就要向異己和有敵意的環(huán)境報(bào)仇，蔑視這種環(huán)境，并給以惡名。他們的內(nèi)心在自己的想象和期望中尋找庇護(hù)和安慰，他們贊美他們的想象和期望，認(rèn)為比受到蔑視的外部世界更加真實(shí)，更加理想。這種時(shí)期在歷史上反復(fù)出現(xiàn)。在基督教時(shí)代的最初幾個世紀(jì)，有影響的斯多葛派哲學(xué)的道德體系，修道院的和一般人所接受的基督教的道德體系，以及當(dāng)時(shí)其他宗教運(yùn)動的道德體系，就是在這種條件的影響下形成的，可以表達(dá)流行理想的行動愈受制止，就愈把內(nèi)心所擁有和培養(yǎng)的理想視為自給自足的東西——視為道德的本質(zhì)，而對活動所屬的外部世界，則認(rèn)為在道德上無關(guān)重要。一切事情都在于有正確的動機(jī)，即使這個動機(jī)并非世界上的動力也沒有關(guān)系。18 世紀(jì)后期和19 世紀(jì)早期，在德國也一再發(fā)生同樣的情況，這種情況導(dǎo)致康德派堅(jiān)持主張善意是唯一的道德上的善，意志是自身完成的東西，與行動和世界上造成的變化和后果無關(guān)。后來，這種情況又導(dǎo)致把現(xiàn)存的制度理想化，認(rèn)為這些制度本身就是理性的體現(xiàn)。

這種純粹“善良”的內(nèi)在德性有善良的性情，不顧什么結(jié)果，它自然引起一種反動，這種反動就是通常所謂的享樂主義，或者稱為功利主義。這種主張實(shí)際上就是說在道德方面，重要的問題不在于一個人自己的內(nèi)心自我意識到他是什么樣的人，而是在他做了什么——產(chǎn)生了什么后果，他實(shí)際上造成了什么變化。他們抨擊內(nèi)在的道德，認(rèn)為內(nèi)在的道德是感情用事的，武斷的，教條式的，主觀的，他們認(rèn)為這種道德使人文飾和保護(hù)合于他們自身利益的任何教條，或想象中所發(fā)生的稱之為直覺或良心的理想的任何怪想，他們認(rèn)為，只有結(jié)果和行為是重要的；結(jié)果和行為提供唯一的道德標(biāo)準(zhǔn)。

通常的道德，因而也是學(xué)校里的道德，很可能是這兩種觀點(diǎn)不一貫的妥協(xié)。一方面，某些感情狀態(tài)受到重視；一個人必須懷有好意，如果他的意向良好，如果他有正確的情感意識，他就可以不對行為的全部結(jié)果負(fù)責(zé)。但是，另一方面，因?yàn)橛心承┦虑楸仨氉?，以滿足別人的方便和要求，同時(shí)滿足一般社會秩序的便利和要求，所以他們堅(jiān)決要求一個人做這些事情，不管他是否關(guān)心做這些事情，是否有做這些事情的智慧。這個人必須嚴(yán)守規(guī)則；他必須埋頭從事辛苦的勞動；他必須服從；他必須養(yǎng)成有用的習(xí)慣；他必須學(xué)會自我控制——對所有這些箴言，只是理解為強(qiáng)調(diào)目前確實(shí)做到的事情，而不顧做這事情時(shí)所應(yīng)有的思想和愿望的精神，所以也不顧對于其他不很明顯的事情的影響。

我希望前面的討論已經(jīng)充分說明了避免這兩種流弊的方法。每一個人無論老幼，如果不能在吸引他們興趣并要求他們思考的情況下循序漸進(jìn)、累積性地進(jìn)行工作，就會發(fā)生這兩種弊端中的一種或兩種。因?yàn)橹挥性谶@種循序漸進(jìn)、吸引興趣和需要思考的事例中，才有可能說愿望和思維的傾向應(yīng)該是外顯的或明顯的行為中的有機(jī)因素。假定有一個體現(xiàn)學(xué)生自己興趣的連續(xù)的活動，在那里必須獲得明確的結(jié)果，在那里無論成規(guī)舊習(xí)，或聽從別人的意旨，或反復(fù)無常的臨時(shí)湊合都無濟(jì)于事，學(xué)生就必然要有有意識的目的，有意識的愿望和深思熟慮的思考。有意識的目的、有意識的愿望和深思熟慮的思考所以不可避免，因?yàn)檫@是有特殊后果的活動的精神和品質(zhì)，而是因?yàn)檫@是形成一個孤立的內(nèi)心意識的領(lǐng)域。

三、智力和性格（Intelligence and Character）

關(guān)于道德的討論往往帶來一種值得注意的錯誤論調(diào)。一方面，有人把道德和理性等同起

來。他們認(rèn)為理性是一種官能，最終的道德直覺就是從理性出發(fā)的，有時(shí)，例如康德的理論，主張理性能提供唯一正確的道德動機(jī)。另一方面，他們常常低估具體的通常的智慧，有時(shí)甚至有意貶低這種智力。他們常常認(rèn)為道德和平常的知識無關(guān)。他們認(rèn)為道德知識是和意識不相干的東西，良心則是和意識根本不相同的。這種區(qū)分如果正確，對教育就有特殊意義。如果我們把發(fā)展性格作為最高目的，同時(shí)又把必然占學(xué)校主要時(shí)間的獲得知識和發(fā)展理解力看作和性格無關(guān)，那么學(xué)校的道德教育就是沒有希望的。在這樣的基礎(chǔ)上，道德教育不可避免地成為一種教義問答的教學(xué)，或者成為“關(guān)于道德”的課。所謂“關(guān)于道德”的課當(dāng)然就是別人有關(guān)德行和義務(wù)的想法的課。只有在學(xué)生以同情和尊敬之情關(guān)注別人的思想感情并受到激勵時(shí)，這樣的課才有效果。如果沒有這種關(guān)注別人感情的態(tài)度，這種功課對性格的影響不會大于關(guān)于亞洲山脈的知識對他的性格的影響；如果只有一種奴性的關(guān)注，就會增加對別人的依賴，而把行為的責(zé)任交給有權(quán)勢的人。事實(shí)上，直接的道德教學(xué)只有在少數(shù)統(tǒng)治多數(shù)的社會群體中才有效果。之所以有效，不是由于教學(xué)本身，而是由于整個政權(quán)加強(qiáng)這種教學(xué)，教學(xué)不過是一件小事情。在民主主義的社會中，企圖用“關(guān)于道德”的課產(chǎn)生類似的結(jié)果，就是依靠感情用事的魔術(shù)。

另一個極端的人主張知識就是德行的蘇格拉底和柏拉圖的學(xué)說。這種學(xué)說認(rèn)為人不會故意做壞事，他所以做壞事是由于對善的無知。這個學(xué)說通常受到抨擊，理由是人更多的是知善而為惡：需要的不是知識，而養(yǎng)成習(xí)慣或?qū)嵺`，以及動機(jī)。事實(shí)上，亞里士多德立刻抨擊了柏拉圖的學(xué)說，理由是德性尤如藝術(shù)，例如醫(yī)學(xué)，有經(jīng)驗(yàn)的開業(yè)醫(yī)生比一個有理論知識而沒有關(guān)于疾病和治療實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的人好得多。但是，問題取決于何謂知識。亞里士多德反對柏拉圖，但是忽略了柏拉圖學(xué)說的要旨。

柏拉圖認(rèn)為，一個人非經(jīng)多年的實(shí)際鍛煉和艱苦的訓(xùn)練，不能懂得善的理論意義。他認(rèn)為，關(guān)于善的知識，不是可以從書本或從別人那里獲得的，而是通過長期的教育取得的。這種知識乃是成熟的生活經(jīng)驗(yàn)的最后的和最高的恩賜。不論柏拉圖所處的地位如何，很容易看出知識這個名詞用來指兩種很不相同的東西，一種是親切的和有生命力的個人的真知灼見——在經(jīng)驗(yàn)中獲得和經(jīng)過經(jīng)驗(yàn)的信念，一種是第二手的、基本上是使用稱號的認(rèn)識，人們一般相信如此——一種沒有生命力的遙遠(yuǎn)的知識。

后面這種知識并不保證行為，它不深刻地影響性格，這是不消說的。但是，如果知識是通過嘗試和檢驗(yàn)而獲得的，像我們通過嘗試和檢驗(yàn)而確信糖是甜的而奎寧是苦的一樣，那么情況就不同了。任何時(shí)候，一個人坐在椅子上而不坐在火爐上，下雨時(shí)就帶傘，生病時(shí)就請教醫(yī)生——簡言之，無論做其他日常生活的任何行為，都證明某種知識在行為上有直接的結(jié)果。我們有一切理由假定同樣關(guān)于善的知識有類似的表現(xiàn)。事實(shí)上，所謂“善”，除非包括上面所說的這種情境中所體驗(yàn)到的滿足，否則就是一個空洞的名詞。從別人那里聽來的知識也許能使人產(chǎn)生某種行動，以贏得他們對某些活動所給予的認(rèn)可，或至少給別人得到一種和他們的意見一致的印象，但是這種知識不能培養(yǎng)個人的主動性和使他忠于別人的信念。

因此，不必爭論知識這個名詞的正確含義。為了教育上的目的，我們只要注意一個名詞所包含的各種不同的特性，認(rèn)識到通過經(jīng)驗(yàn)的種種要求而直接獲得的知識對行為產(chǎn)生重大的影響就足夠了。如果一個學(xué)生僅從和學(xué)校課程有關(guān)的書本學(xué)習(xí)知識，而且是為了在被提名時(shí)背誦之用，那么這種知識僅能影響某種行為——即在別人要求時(shí)，重述別人的話。這種“知識”對校外生活不會有很大影響，這并不奇怪。

但是，我們只能輕視這種知識，而不能以此為借口把知識和行為分離開來。關(guān)于只和孤立的專業(yè)有關(guān)的知識，情況也是一樣；這種知識能改變行動，但是只限于狹窄的范圍。事實(shí)上，學(xué)校中的道德教育問題就是獲得知識的問題——這種知識與沖動和習(xí)慣的系統(tǒng)有聯(lián)系。我們要想把任何已知的事實(shí)加以應(yīng)用，就取決于它的種種聯(lián)系。一個撬開保險(xiǎn)箱的盜賊，他的炸藥知識可能和一個化學(xué)家的炸藥知識在字面上是相同的；但是事實(shí)上，這種知識和化學(xué)

家的知識并不相同，因?yàn)檫@種知識和不同的目的和習(xí)慣有聯(lián)系，因此具有不同的含意。

我們前面關(guān)于教材的討論，所以從討論具有直接目的的直接活動開始，進(jìn)而討論在地理和歷史中擴(kuò)大教材的意義，然后討論科學(xué)地組織的知識，就是以保持知識和活動之間的重要聯(lián)系的思想為基礎(chǔ)的。在一個有目的、而且需要和別人合作的作業(yè)中學(xué)到的和應(yīng)用的知識，乃是道德知識，不管有意把它視為道德知識，還是無意把它視為道德知識。因?yàn)檫@種知識能養(yǎng)成社會興趣，并且授與必需的智慧，使這種興趣在實(shí)踐中生效。正是因?yàn)檎n程中的各門學(xué)科代表社會生活中的各種標(biāo)準(zhǔn)要素，所以它們就是啟迪社會價(jià)值的工具。如果把學(xué)校里的科目僅僅看作學(xué)校的科目，掌握這些知識就只有專門的價(jià)值。在認(rèn)識這些科目的社會意義的條件下掌握這些知識，它們就會增加道德興趣和發(fā)展道德卓識。此外，我們在學(xué)習(xí)方法的標(biāo)題里所討論的關(guān)于心理的種種特性，本質(zhì)上都是道德的特性。虛心、專心、誠懇、見識廣闊、徹底、承擔(dān)所接受的思想的后果的責(zé)任，這些都是道德特性。如果把道德特性等同于在外表上服從有權(quán)威的規(guī)定，這種習(xí)慣可能使我們忽略這些理智態(tài)度的倫理價(jià)值。但是，就是這種習(xí)慣往往使道德化為死板的和機(jī)械的慣例。因此，雖然這種態(tài)度產(chǎn)生道德結(jié)果，但是這種結(jié)果在道德上是不令人滿意的——特別是在非常依賴個人傾向的民主主義的社會，在道德上是不良的結(jié)果。

四、社會和道德(The Social and the Moral)

所有我們批判過的各種割裂的說法——以前各章所闡明的教育的概念就是要避免這種割裂——都是由于把道德看得太狹隘了。一方面，給道德一種感情用事的偽善傾向，不顧實(shí)行社會所需要的事情的有效的能力；另一方面，又過分強(qiáng)調(diào)習(xí)慣和傳統(tǒng)，把道德限于一些明確規(guī)定的行為。其實(shí)，道德和有關(guān)我們和別人的關(guān)系的一切行為同樣廣泛。雖然我們做事的時(shí)候也許沒有想到我們行為的社會意義，但是所謂道德，潛在地包括我們的一切行為。因?yàn)椋戳?xí)慣的原理，每個行為都使人的傾向有所改變，每個行為都引起某種愛好和愿望。這種強(qiáng)化了的習(xí)慣不可能知道何時(shí)能直接地、并且可以窺察到影響我們和別人的交往。我們某些性格的特征和我們的社會關(guān)系有明顯的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)地說，稱它們是“道德”——例如誠實(shí)、正直、貞操、溫和等等。但是，這不過是說，這些特征和其他態(tài)度比較起來是核心的特征，它們帶動了其他態(tài)度。這些特征所以是強(qiáng)調(diào)意義上的道德，并不是因?yàn)樗鼈兪枪铝⒌暮团潘模且驗(yàn)樗鼈兒推渌覀冞€沒有明確認(rèn)識的無數(shù)態(tài)度有很密切的聯(lián)系，這些態(tài)度也許我們還沒有名稱給它們。把它們孤立起來，稱它們?yōu)榈滦?，就好像把骨骼?dāng)作有生命的身體一樣。

骨骼當(dāng)然是重要的，但是，骨骼的重要性正是在于它們支撐身體的其他器官，使這些器官能從事統(tǒng)一的、有效的活動。我們特別稱為德行的性格特征也確實(shí)是這樣。道德和整個性格有關(guān)，而整個性格又與人的全部具體特性和表現(xiàn)相等。一個人有德行，并不意味著培養(yǎng)了少數(shù)可以指名的和排他的特性；所謂德行，就是說一個人能夠通過在人生一切職務(wù)中和別人的交往，使自己充分地、適當(dāng)?shù)爻蔀樗苄纬傻娜恕w根到底，行為的道德的特性和社會的特性彼此是相同的。所以說，衡量學(xué)校行政、課程和教學(xué)方法的價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)就是它們被社會精神鼓舞的程度。這么說不過是明顯地重述我們在前幾章所說的關(guān)于教育的社會功能的含義。威脅著學(xué)校工作的巨大危險(xiǎn)，是缺乏養(yǎng)成滲透一切的社會精神的條件；這是有效的道德訓(xùn)練的大敵。因?yàn)橹挥芯邆湟欢ǖ臈l件，這種精神才能主動地出現(xiàn)。

（1）首先，學(xué)校本身必須是一種社會生活，具有社會生活的全部含義。社會的觀念和社會的興趣只有在一個真正的社會環(huán)境中才能發(fā)展。在這種社會環(huán)境里，彼此平等相處，建立共同的經(jīng)驗(yàn)。任何人先已和別人有過足夠的交往，學(xué)會了語言文字，他就能在相對孤立的情況下，獲得有關(guān)事物的知識。但是，要了解語言符號的意義，完全是另一回事。要了解它的意義，就必須通過和別人共同工作和游戲。本書懇切要求通過繼續(xù)不斷的建造活動教育，所根據(jù)的事實(shí)，就是這種活動能提供社會的氣氛。我們的學(xué)校不再是脫離生活，專為學(xué)習(xí)功

課的場所，而是一個雛形的社會群體，在這個群體里，學(xué)習(xí)和生長是現(xiàn)在共同參與的活動的副產(chǎn)品。運(yùn)動場、商店、工廠、實(shí)驗(yàn)室，不但能指導(dǎo)青年的自然的主動趨勢，并且包含交往、交流和合作——所有這一切都擴(kuò)大對各種聯(lián)系的認(rèn)識。

（2）校內(nèi)學(xué)習(xí)應(yīng)與校外學(xué)習(xí)連接起來。在兩者之間應(yīng)有自由的相互影響。只有當(dāng)其中一方的社會興趣和另一方的興趣有無數(shù)接觸點(diǎn)的時(shí)候，才能達(dá)到這個地步。可以設(shè)想，有一種學(xué)校具有伙伴的精神和共同的活動，但是，學(xué)校的社會生活卻不能代表學(xué)校以外的生活，這種生活如同寺院的生活一般。在這種學(xué)校里，可以培養(yǎng)社會的興趣和了解，但是在校外就沒有這種精神，不能從校內(nèi)轉(zhuǎn)移到校外。那種校外居民和校內(nèi)師生存在的隔閡，以及學(xué)校中的學(xué)究式的退隱生活，就是這種情況，因?yàn)檫@樣一來，一個人對過去的生活比對他自己的生活還要習(xí)慣。自稱為文化修養(yǎng)的教育尤其面臨這種危險(xiǎn)。理想化的過去使精神得到庇護(hù)和慰藉；當(dāng)今的事務(wù)則覺得是骯臟的，不值得注意。但是，一般說來，學(xué)校之所以和社會隔離，主要原因在于缺乏社會的環(huán)境，有了社會環(huán)境，學(xué)習(xí)就是一種需要，也是一種報(bào)酬；學(xué)校既與社會隔離，學(xué)校里的知識就不能應(yīng)用于生活，因此也無益于品德。

教育上合乎需要的一切目的和價(jià)值，它們自身就是合乎道德的。之所以還有人不懂得這個道理，這是由于狹隘的和說教式的道德觀。紀(jì)律、自然發(fā)展、文化修養(yǎng)、社會效率，這些都是道德的特性——都是教育工作所要促進(jìn)的一個社會優(yōu)秀成員的標(biāo)志。有句古話說，一個人光做好人還不夠，他還必須做一個有用的好人。所謂做一個有用的好人，就是他能生活得像一個社會成員，在和別人的共同生活中，他對社會的貢獻(xiàn)和他所得到的好處能保持平衡。作為一個人，一個具有欲望、情緒和思想的人，在社會里他所接受的不是外部的占有物，而是有意識的生活的擴(kuò)大和加深——是對各種意義的認(rèn)識更加認(rèn)真，更加訓(xùn)練有素，更加擴(kuò)大。他在物質(zhì)上接受的東西，最多不過是發(fā)展有意識的生活的機(jī)會和手段。否則，這種行為既不是授，也不是受，不過是事物空間位置的轉(zhuǎn)移，好像用棍子攪動水和砂一樣。紀(jì)律、文化修養(yǎng)、社會效率、個人優(yōu)雅、性格改善，都不過是高尚地參與這種平衡經(jīng)驗(yàn)的能力發(fā)展的幾個方面。教育不只是這種生活的手段，教育就是這種生活。維持這種教育的能力，就是道德的精髓。因?yàn)橛幸庾R的生活是繼續(xù)不斷的重新開始。

這里空缺一段！

有兩種理論把學(xué)習(xí)和活動分離，因此也把學(xué)習(xí)和道德分離。一種理論把內(nèi)在的心理傾向和動機(jī)——有意識的個人因素——與純粹物質(zhì)的和外在的行為割裂開來；另一種理論把為興趣而采取的行動與為原則而采取的行動對立起來。這兩種分割，有一種教育計(jì)劃可以克服。在這種教育計(jì)劃中，學(xué)習(xí)是伴隨繼續(xù)不斷的活動或作業(yè)而來的，這些活動或作業(yè)具有社會的目的,并利用典型的社會情境的題材。因?yàn)椋谶@種條件下，學(xué)校本身成為社會生活的一個形式，一個雛形的社會，并且與校外其他各種形式的共同經(jīng)驗(yàn)彼此密切地相互影響。一切能發(fā)展有效地參與社會生活的能力的教育，都是道德的教育。這種教育塑造一種性格，不但能從事社會所必需的特定的行為，而且對生長所必需的繼續(xù)不斷的重新適應(yīng)感到興趣。對于從生活的一切接觸中學(xué)習(xí)感到興趣，就是根本的道德興趣。

第二篇：民主主義與教育

《民主主義與教育》讀書筆記

第十七章課程中的科學(xué)

盡管杜威一直強(qiáng)調(diào)教育無目的，在我看來他所說的無目的最終還是有其歸宿，即民主的生活方式和科學(xué)的思想方法。在此十七章重點(diǎn)論述了課程中的科學(xué)。

首先文章在第一小節(jié)《邏輯的方法和心理學(xué)的方法》中明確指出科學(xué)知識是運(yùn)用觀察、回想、和試驗(yàn)的方法獲得的。科學(xué)為我們的信念提供一個正確的來源，使其更加準(zhǔn)確，而邏輯的方法就是實(shí)現(xiàn)科學(xué)的重要途徑（科學(xué)就是實(shí)現(xiàn)任何知識的邏輯含義，邏輯是完善知識的正當(dāng)形式）。但是對于一個外行而言，邏輯的形式卻成了前進(jìn)的絆腳石，在教學(xué)過程中過分的關(guān)注獲得知識本身，而忽視了知識本身與日常生活所用的材料之間的聯(lián)系。至于在教學(xué)實(shí)踐中，教師把形式完善的教材教給學(xué)生，以專門的概念和定義引導(dǎo)學(xué)生教材中的知識就是所謂的科學(xué)，而科學(xué)方法即處理日常經(jīng)驗(yàn)中的材料方法卻在課堂教學(xué)中缺少，這也就是方法論的缺失。

從經(jīng)驗(yàn)發(fā)展正當(dāng)?shù)目茖W(xué)的處理的方式是“心理學(xué)”的方法，學(xué)生應(yīng)從日常熟悉的材料（學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)）中選擇問題用科學(xué)的方法處理問題這樣就可以避免心理上的混亂。如果教師只是純粹的將書本知識灌輸給學(xué)生，流于形式并非用科學(xué)的方法引導(dǎo)學(xué)生將日常生活中的材料轉(zhuǎn)化為科學(xué)知識，那么這樣的教學(xué)是不合理的，而所謂的“科學(xué)知識”也是沒有活力的。雖然眾多的教學(xué)實(shí)踐家們看到了不足，用演繹的方法編纂教材，教給學(xué)生普遍知識即我們從書本中獲得的間接經(jīng)驗(yàn)，但是過程中還是缺少了普遍知識轉(zhuǎn)化為一般知識即個人經(jīng)驗(yàn)，就像是一個數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)者不僅要求對數(shù)學(xué)概念的滾瓜爛熟，還應(yīng)有將概念中的知識運(yùn)用到日常生活中知道它是如何發(fā)揮作用的，這樣就與我們的個人經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來。

第二小節(jié)《科學(xué)和社會進(jìn)步》開頭就提到了直接知識的獲得（可用的作業(yè)）是從事具有社會興趣的作業(yè)，而如何獲取就需要用邏輯的科學(xué)方法。在此過程中，經(jīng)驗(yàn)扮演著重要的角色?？茖W(xué)是從經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生的，因?yàn)樵谟啦粷M足的人類欲望面前，為了提高滿足的質(zhì)量，我們變得不僅僅局限于已有的經(jīng)驗(yàn)，人類的潛能在此開發(fā)，尋找新手段制定新目的過程就推動了的科學(xué)進(jìn)步。于是科學(xué)進(jìn)步成了控制欲望提高滿足質(zhì)量的工具，在相當(dāng)程度上改變了生活目的和生活幸福的思想，科學(xué)是使人情感得以豐富，心靈得到滿足的重要手段。所以如果在教育上利用科學(xué)，創(chuàng)設(shè)一種能夠指導(dǎo)人類生活的智力，讓學(xué)生深入學(xué)習(xí)擺脫單純的個人經(jīng)驗(yàn)得到的習(xí)慣，將其上升為富有理性的科學(xué)知識，在內(nèi)部結(jié)構(gòu)中改變我們的個人經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)以及如何運(yùn)行的機(jī)制，我們的個人經(jīng)驗(yàn)就與周圍事物聯(lián)系起來變?yōu)槠毡榈目茖W(xué)原理，成為發(fā)現(xiàn)世界和社會進(jìn)步的工具。因此從某種程度上說我們的經(jīng)驗(yàn)在一定時(shí)期內(nèi)它是有合理內(nèi)核的并具有轉(zhuǎn)化為理性的潛在可能。

概括和抽象是對立的，概括是為了將抽象中難以理解遠(yuǎn)離生活的東西進(jìn)行具體界定，因此從一定程度上說概念的范圍縮小化了。但是如果是經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的用名詞與命題固定下來的抽象科學(xué)即使受條件與情節(jié)的限制也一定能在實(shí)踐中廣泛應(yīng)用，因?yàn)榭茖W(xué)是源于經(jīng)驗(yàn)卻又高于經(jīng)驗(yàn)的，它既包括個人的、實(shí)際的、直接的知識又暗含了用邏輯方法與心理方法有意識有系統(tǒng)的改造創(chuàng)新獲得的新經(jīng)驗(yàn)。具有這種性質(zhì)的科學(xué)理論與單純理論是有區(qū)別的，他更接近實(shí)踐，與實(shí)踐緊密聯(lián)系。

第三小節(jié)《教育中的自然主義與人文主義》繼續(xù)在論述著十五章中地理與歷史重要性與互補(bǔ)性。教學(xué)傳統(tǒng)是將自然主義與人文主義對立，而這個觀點(diǎn)在杜威看來是錯誤愚蠢的。實(shí)際上在教學(xué)實(shí)踐中就算純粹只教科學(xué)知識還是要掌握具有人文主義性質(zhì)的知識，就算我們學(xué)習(xí)科學(xué)規(guī)律與科學(xué)真理，也要求我們在獲得規(guī)律本身的同時(shí)也要了解獲得規(guī)律的過程，而這個過程就是自然科學(xué)史，它是意義上的人文主義知識。換一種思維如果說我們在教授人文主義知識時(shí)，只是純粹的用語言與文字將其表述出來，忽視了在這過程中自然知識的運(yùn)用，那

么這樣的人文知識充其量只具有表述的功能卻沒有科學(xué)的理性與邏輯。人文主義知識是能夠解放人類智力與喚起人類同情心的知識，而自然科學(xué)知識是關(guān)于人類行動的環(huán)境知識（就教育目的來說，自然科學(xué)就是關(guān)于人類行動的環(huán)境的知識），所以從某種意義上說自然主義是具有人文主義特征的知識。

縱觀全章，我們了解到科學(xué)是在經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上獲得認(rèn)知，它擁有的是比純粹的個人經(jīng)驗(yàn)更加堅(jiān)定的信念，它是運(yùn)用邏輯方法與心理學(xué)的方法對個人經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改造由粗糙到理智精密?？茖W(xué)的功能體現(xiàn)智力在規(guī)劃和控制新經(jīng)驗(yàn)方面，因此如果將偶然的局部的暫時(shí)的個人經(jīng)驗(yàn)解放出來，運(yùn)用人文主義的情懷，變成能夠?yàn)槿祟惱玫钠毡榻?jīng)驗(yàn)，最終科學(xué)將是推動社會進(jìn)步的不竭動力。

第三篇：民主主義與教育

《民主主義與教育》講義

杜威的代表著《民主主義和教育》系統(tǒng)而全面地闡述了他在芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校實(shí)驗(yàn)以及當(dāng)時(shí)教育改革理論研討中基本形成的教育思想。該書被譽(yù)為教育的經(jīng)典著作，進(jìn)步教育理論的總綱。

書中杜威主要包括三大教育思想：教育即生活，教育即生長，教育即改造。

一、“教育即生活”

“教育即生活”是杜威針對當(dāng)時(shí)美國教育脫離社會生活，脫離兒童生活的弊端而提出來的。他所提及的“生活”既包括個人生活，也包括社會生活。杜威認(rèn)為：一是要求學(xué)校教育與社會生活相結(jié)合，要求學(xué)校教育與兒童的生活相結(jié)合；二是要求教育應(yīng)體現(xiàn)生活、生長和發(fā)展的價(jià)值，建構(gòu)一種美好生活，教育要直接參與兒童的生長過程。

教育和生活是有著密切的聯(lián)系的。教學(xué)，必須立足于生活，立足于學(xué)生，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性。杜威認(rèn)為，培養(yǎng)具有民主主義精神的人，只有在民主的生活環(huán)境中進(jìn)行。

二、“教育即生長”

杜威提出“教育即生長”的根本目的在于，將兒童從被動的、被壓抑的狀態(tài)下解放出來。生長是要求尊重兒童，使一切教育和教學(xué)合于兒童的心理發(fā)展水平和興趣、需要的要求。但這種尊重是有節(jié)制的。杜威明確地講：“如果只是放任兒童的興趣，讓他無休止地繼續(xù)下去，那就沒有‘生長’，而‘生長’并不是消極的結(jié)果?！?/p>

三、“教育即改造”

在杜威看來，生長的理想應(yīng)歸結(jié)成這樣的觀點(diǎn)，即教育是經(jīng)驗(yàn)的不斷的改組或改造。細(xì)讀文章可以知道杜威的經(jīng)驗(yàn)的改造或改組，它既能增加共同交往的經(jīng)驗(yàn)的意義，又能提高指導(dǎo)后來經(jīng)驗(yàn)進(jìn)程的能力。所以教育的目的在于經(jīng)驗(yàn)持續(xù)不斷的成長，不斷的改造。

為此，杜威也提出“從做中學(xué)”。杜威認(rèn)為教育的本質(zhì)是成長，成長就是經(jīng)驗(yàn)的不斷改組或改造。所以說教學(xué)不應(yīng)該是直接的注入知識，而應(yīng)誘導(dǎo)兒童在活動中得到經(jīng)驗(yàn)和知識，教學(xué)要從兒童的現(xiàn)實(shí)生活出發(fā)。

此書對現(xiàn)實(shí)生活的影響

杜威的教育思想都有著其廣泛的影響。有人說：20世紀(jì)最有意義的教育事件就是杜威劃時(shí)代的著作《民主主義與教育》的問世。這是自柏拉圖的《理想國》以來，關(guān)于教育和政治或社會理論方面最重要的論著。杜威的的教育思想，對我國正在實(shí)施的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革有很大的啟發(fā)性和指導(dǎo)性。我國基礎(chǔ)教育的一個最大的問題，就是學(xué)生動手能力弱，創(chuàng)新能力不強(qiáng)。學(xué)生死讀書、讀死書的情況至今還相當(dāng)嚴(yán)重。對于今天處于重大社會變革時(shí)期的中國的教育工作者來說，全面了解和分析杜威以《民主主義與教育》為核心的教育理論，對推進(jìn)中國的教育改革，實(shí)現(xiàn)教育民主化，塑造中國社會主義社會新形勢下新一代的合格公民，無疑具有特定的借鑒意義。

《民主主義與教育》這部著作可以說是實(shí)用主義教育理論的百科全書。在具體的教育實(shí)踐活動中，杜威提出了著名的“從做中學(xué)”的教育思想，這種教育思想對具體的教學(xué)過程的設(shè)計(jì)產(chǎn)生了較大的影響。杜威認(rèn)為，用“從做中學(xué)”代替“從聽中學(xué)”，必然會促使學(xué)校教學(xué)過程發(fā)生變化，從而使學(xué)校的整個精神得到新生。它要求“有更多的實(shí)際材料，更多的資料，更多的教學(xué)用具，更多做事情的機(jī)會”?，F(xiàn)代教育已經(jīng)開始普遍地重視理論與實(shí)踐相配合的問題，在教學(xué)、社會實(shí)踐等方面強(qiáng)化“從做中學(xué)”的意識，逐步養(yǎng)成學(xué)生在生產(chǎn)實(shí)際中發(fā)現(xiàn)問題、尋找課題、積累資料的興趣和習(xí)慣，掌握解決問題的步驟和方法，培養(yǎng)了綜合能力。

第四篇：民主主義與教育讀后感[范文]

《民主主義與教育》讀后感

杜威是美國實(shí)用主義哲學(xué)家和教育家，所著《民主主義與教育》全面地闡述了實(shí)用主義教育理論。在本書中，杜威呼吁民主的教育，借以實(shí)現(xiàn)民有、民享、民治的資產(chǎn)階級民主社會。他不但強(qiáng)于教育理論，而且富于教育經(jīng)驗(yàn)，把理論與實(shí)際成功貫穿起來。是一部堪與柏拉圖的《理想國》、盧梭的《愛彌兒》相提并論的巨著。

美國傳統(tǒng)的教育一方面是脫離社會，一方面是脫離兒童。杜威在學(xué)生時(shí)代時(shí)就對此深感不滿。大學(xué)畢業(yè)后，杜威曾先后擔(dān)任大大小小的中學(xué)、大學(xué)的教師，經(jīng)歷了長期的教育實(shí)踐和研究，終于在57歲時(shí)著成了這部經(jīng)典——《民主主義與教育》。概括說來，他在本書中討論的是兩大課題：一是使美國學(xué)校和美國社會發(fā)展的需要合拍，一是使美國學(xué)校和兒童以及青少年的身心發(fā)展的規(guī)律合拍。

本書大致可分為三個部分。第一部分從非形式的教育談到學(xué)校的興起，概述了教育的社會職能和效用，指出了當(dāng)前學(xué)校的嚴(yán)重缺陷以及改革的方向。第二部分闡述了民主社會的教育性質(zhì)，明確教育即生活、生長和經(jīng)驗(yàn)改造的意義，并借著對過去各種教育理論的批判來反證民主教育的正確性和優(yōu)越性。此外，這一部分還說明了民主教育的目的就是獲得更多更好的教育，即“教育無目的論”。第三部分是以實(shí)用主義教育哲學(xué)來理順長期存在的興趣和努力、經(jīng)驗(yàn)和思想、勞動和休閑、個人和自然界、教育和職業(yè)等等矛盾，并給課程、教材和教法做出新的解釋。

杜威在書中闡述的幾個概念和觀點(diǎn)給我留下了深刻的印象。第一個便是對民主社會和民主教育的定義。杜威認(rèn)為衡量社會不能單憑主觀臆想來制定標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)以社會成員共享利益的多寡為尺度，還應(yīng)以本社會和其他社會能否交流互惠為尺度。其次，優(yōu)良社會應(yīng)當(dāng)是開放型而非封閉型的，是人類共存、共利和共賴的社會。要知道，在專制國家中，利益集中在極少數(shù)人手里，人們共享的利益是不平等的，這勢會使特權(quán)階級和受奴役階級之前缺乏融洽的關(guān)系和相同的思想，雙方的關(guān)系會陷入一種畸形的狀態(tài)。而在民主社會中人與人之間利益對比不會如此懸殊，人們便不會將主要精力放在階級斗爭上。他們的胸襟會更加開闊，思想也會愈發(fā)彰顯活力，如此以來，歷史的車輪才會滾滾向前。民主主義教育正是建立在民主社會之上的。在無種族隔閡、無階級隔閡的自由平等的社會中，教育絕非是由少數(shù)人壟斷的，它是要使人人發(fā)揮其開拓創(chuàng)新的才能的。這與柏拉圖希求通過教育建立政治和文化的金字塔是大相徑庭的。總之，在杜威眼中，民主社會是教育發(fā)展的沃壤，民主社會的教育是無比先進(jìn)和無比優(yōu)越的。

第二個是對教育的途徑與方法的思考。杜威認(rèn)為人類和一般動物不同，使社會性動物，而社會的組成不是因?yàn)槿藗兺幰惶?，而是因?yàn)榇蠹揖哂斜舜嘶ネǖ男叛觥⒛康?、意識和感情。缺乏這種賴以互相維系的精神因素，人們盡管共處一室，也難以形成真正的社會。要想養(yǎng)成共同的心理因素，則需要人們之間進(jìn)行聯(lián)系和交通，而教育正是有效的聯(lián)系和交通的渠道。何為教育？教育是一個撫養(yǎng)、培育和教養(yǎng)的過程，這需要依靠環(huán)境的作用，引起某些反應(yīng)。為何如此呢？因?yàn)榻逃且谷后w中未成熟成員具有社會群體流行的各種興趣、目的和觀念。而這些顯然不是物質(zhì)，不可以在空間中簡單地搬動和轉(zhuǎn)運(yùn)。當(dāng)然，信仰和抱負(fù)是思想層面的東西，是不能機(jī)械地在物質(zhì)上取出或者插入的。那該怎么辦呢？如何能讓年輕人吸收老年人的觀點(diǎn)，使年輕人擁有和老年人共同的志趣呢？答案是：依靠環(huán)境的作用，引起某些反應(yīng)。我們從來不是直接地進(jìn)行教育，而是間接的通過環(huán)境進(jìn)行教育。杜威在一個多世紀(jì)前提出的觀點(diǎn)我們至今仍很受用。環(huán)境的重要性確實(shí)在教育中起到了舉足輕重的作用。為什么說身教重于言行呢？因?yàn)槔蠋?、父母的行為舉止組成了環(huán)境中的一部分，該環(huán)境會直接作用于受教育者，他們會對此做出某些反應(yīng)。因此，作為一名老師要想讓孩子們愛看書，不必成天宣揚(yáng)讀書的重要性，只需時(shí)不時(shí)地在自習(xí)課上安靜地坐在講臺邊看書。我的高中歷史老師正是這樣做的，給了我不小的影響。學(xué)校也當(dāng)如此，選擇社會環(huán)境中最優(yōu)秀的東西，全部自己使用，努力強(qiáng)化他們的力量。盡力排除現(xiàn)存環(huán)境中的丑陋現(xiàn)象，建立一個簡化的環(huán)境。因?yàn)槊恳粋€社會都會被一些無關(guān)緊要的東西、舊時(shí)留下的廢物以及確實(shí)的邪惡的東西所累，阻礙進(jìn)步。我們的學(xué)校有責(zé)任從環(huán)境中排除社會中的丑惡的東西，并將有助于未來更美好社會的部分傳遞下去和保存起來。當(dāng)一個國家的教育超前于社會現(xiàn)實(shí)，那么其一定是欣欣向榮的。這一點(diǎn)可以與杜威“從做中學(xué)”的觀點(diǎn)聯(lián)系起來，就是說教學(xué)不應(yīng)該直截了當(dāng)?shù)刈⑷胫R，而應(yīng)誘導(dǎo)兒童在活動中得到經(jīng)驗(yàn)和知識，教學(xué)要從兒童的現(xiàn)實(shí)生活出發(fā)，并且附著于兒童的現(xiàn)實(shí)生活。這一觀點(diǎn)仍沿用至今。而有些教師卻脫離兒童生活向?qū)W生提出問題，或者有的老師把兒童視為容器而以高壓手段灌輸知識，其結(jié)果只能使兒童學(xué)而不思和記而不解，或招致學(xué)生的反感。試想我們現(xiàn)在的教育狀況又何嘗不是這樣呢?不間斷的模擬考試、各級統(tǒng)考，迫使老師不得不給學(xué)生布置大量的作業(yè)，擠占學(xué)生的體育、音樂、美術(shù)等其他課程的時(shí)間，學(xué)生真的要成為只會學(xué)習(xí)的機(jī)器了，哪里還有什么自由、興趣可呢？。

第三個令我感受頗多的是杜威在第十五章“課程中的游戲和工作”中所論述的觀點(diǎn)，這是圍繞教學(xué)法而展開的。杜威認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)從學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和能力出發(fā)，使學(xué)校在游戲和工作中采用與兒童、青年在校外所從事的活動類似的活動形式。經(jīng)驗(yàn)表明，當(dāng)兒童有機(jī)會從事各種調(diào)動他們的自然沖動的身體活動時(shí)，上學(xué)便是樂事，兒童管理也不再是種負(fù)擔(dān)，而學(xué)習(xí)也比較容易了。心理生活的研究表明，探索、操作工具和材料、建造、表現(xiàn)歡樂情緒等先天的傾向，具有基本的價(jià)值。如果這些本能所激起的種種練習(xí)是正規(guī)的學(xué)校課程的一部分，學(xué)生便能專心致志地學(xué)習(xí)。課程形成是需要有主動的作業(yè)，這種主動的作業(yè)與我們現(xiàn)在的作業(yè)不同在于它是符合兒童興趣，注重整體性，與社會情境相聯(lián)系的。這體現(xiàn)出杜威的“兒童中心”的思想和民主的思想。學(xué)校的任務(wù)就是設(shè)置一個環(huán)境，在這種環(huán)境里，游戲和工作的進(jìn)行應(yīng)促進(jìn)青年智力和道德的成長。這一做法在當(dāng)今的教學(xué)中仍然盛行，回想我們在小學(xué)、初中時(shí)所接受的教育，那時(shí)候的課堂大多是有趣的。英語課上老師會教我們唱英文歌、會讓我們扮演書中的角色；數(shù)學(xué)課上老師會讓我們自己剪出等邊三角形、畫出平行四邊形等等。這些游戲都有一個目的，這個目的就是一個起指導(dǎo)作用的觀念，它使一個人的繼續(xù)行動有意義。做游戲的人們并非僅僅做一件什么事（純粹身體的活動）；他們正在去試做一件什么事情，或者要取得一個什么結(jié)果，這種態(tài)度包含激發(fā)他們目前反應(yīng)對未來結(jié)果的預(yù)測。如果能預(yù)見到相當(dāng)遙遠(yuǎn)而具有一定特性的結(jié)果，并且做出了持久的努力達(dá)到這種結(jié)果，游戲就變成了工作。談到這里，可能有人注意到兒童在校外的時(shí)候總是在游戲，但為何學(xué)習(xí)效果不佳呢?這是因?yàn)樵诙鄶?shù)校外環(huán)境里，教育的結(jié)果不過是游戲和工作的副產(chǎn)品，是偶然的。因此，學(xué)校的任務(wù)是創(chuàng)設(shè)一個環(huán)境，在這種環(huán)境里，“游戲和工作的進(jìn)行，應(yīng)能促進(jìn)青年智力和道德的成長”。杜威說“如果工作中始終滲透著游戲態(tài)度，這種工作就是一種藝術(shù)”。這是我們當(dāng)今課程改革中需要思考的問題。

當(dāng)然，杜威的教育思想并不是完美無缺的。例如他在論民主社會時(shí)所提到的要消滅階級對立和民族矛盾，強(qiáng)調(diào)社會成員共享福利以及破除國家界限是值得推敲的。教育即生活、即生長、即經(jīng)驗(yàn)改造的理論等也是有一定的范圍界定的。總而言之，杜威的教育理論是具有劃時(shí)代意義的，但也存在可議的論點(diǎn)，我們在閱讀時(shí)要多思考，多聯(lián)系實(shí)際，這樣的閱讀才是真正有價(jià)值的。

第五篇：民主主義與教育——讀書筆記

《民主主義與教育》讀書筆記

劉孔烽

杜威，是20世紀(jì)人類歷史上少數(shù)幾個最有影響力的教育家之一,而他的著作(民主主義與教育>最集中,最系統(tǒng)的表述了杜威的教育理論.我認(rèn)為，要真正的理解杜威的思想，就必須認(rèn)識到他提出“教育無目的”的目的。其實(shí), 杜威并不是倡導(dǎo)教育無目的,他的教育其實(shí)是有目的的,杜威反對外在的,固定的,終極的教育目的,他以生長為教育目的,認(rèn)為教育要促進(jìn)兒童的發(fā)展.要促進(jìn)社會的民主和諧.杜威非常注重兒童和青年獨(dú)立意識、創(chuàng)新意識以及與人溝通的能力的培養(yǎng)。他不僅注重人與人之間的溝通和理解，而且注重不同團(tuán)體、不同國家之間的溝通和理解，以使平等、民主的觀念深入人心。

杜威認(rèn)為，在教育上有３種錯誤：（１）不考慮兒童的本能和先天的能力；（２）不發(fā)展兒童應(yīng)付環(huán)境的首創(chuàng)精神；（３）過份強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練和其他方法，犧牲個人的理解力，以養(yǎng)成機(jī)械的技能。這３種錯誤，都是把成人的環(huán)境與標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)加給兒童，其后果不堪設(shè)想。

杜威說到“學(xué)習(xí)的目的是繼續(xù)不斷生長的能力”但是這只有在民主的社會中才能實(shí)現(xiàn)?！拔覀冊谔剿鹘逃哪康臅r(shí)，并不要到教育過程以外去尋求”，但是這也只能在民主的社會中才可能做到。當(dāng)社會關(guān)系還不是完全以對等為基礎(chǔ)時(shí)，我們教育的目的就有可能發(fā)生偏差?，F(xiàn)就杜威其中的觀點(diǎn)，談?wù)勛约旱男牡?。對杜威“從做中學(xué)”理論的基本理解

通過閱讀《民主主義與教育》，我從“是什么”、“為什么”、“怎么樣”三個層面對杜威“從做中學(xué)”的理論有了初步的理解。

1.“從做中學(xué)”的涵義。杜威認(rèn)為“從做中學(xué)”是“涉及一切活動，它包括使用各種中介的材料、用具以及使用各種有意識的用以獲得結(jié)果的各種技巧，它涉及各種工具和材料去進(jìn)行的表現(xiàn)和建造一切形式的藝術(shù)活動和手工活動，只要它們包括為了達(dá)到目的的有意識的或深思熟慮的努力??它們還包括要動手的科學(xué)研究，對研究材料的搜集、對器具的管理、工作進(jìn)行中和記錄實(shí)驗(yàn)情況所需的活動程序”。[1]因此，杜威的“從做中學(xué)”包括藝術(shù)創(chuàng)作、手工活動和科學(xué)探究三層基本涵義。

2.“從做中學(xué)”的合理性依據(jù)。

（1）“從做中學(xué)”是兒童學(xué)習(xí)能力發(fā)展的第一個階段。杜威在《民主主義與育》中，把兒童的學(xué)習(xí)分為三個階段，說教學(xué)是“連續(xù)重建的工作，應(yīng)從兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入有組織的真理研究的階段”。他認(rèn)為兒童由4至8歲為通過活動和工作而學(xué)習(xí)的階段，所學(xué)的是怎樣做，方法是從做中學(xué)，所得的知識得自應(yīng)用，并為著應(yīng)用，不是為了儲備。由8到12歲為自由注意學(xué)習(xí)階段，在這第二階段中兒童能力漸強(qiáng)，可以開始學(xué)習(xí)間接的知識，但間接知識必須融合在直接知識之中。第三階段為12歲以后，屬于反省注意學(xué)習(xí)時(shí)間，學(xué)生從此開始掌握系統(tǒng)性和理論性的科學(xué)知識或事物規(guī)律，并且隨而習(xí)得科學(xué)的思維方法。因此，兒童不斷發(fā)展自己的學(xué)習(xí)能力是從“從做中學(xué)”開始的。

（2）“從做中學(xué)”促使兒童發(fā)展真正的興趣。杜威認(rèn)為生長中的兒童的主要興趣是活動，對于兒童來說最初的知識就是做事或工作的能力。因此，杜威認(rèn)為“從做中學(xué)”可以促使兒童發(fā)展真正的興趣，“從做中學(xué)”能促使兒童用一切的力量和情感去從事他們所感興趣的活動。兒童所真正需要的思維方式是教會他們?nèi)绾稳プ?，如何去尋求。所以在學(xué)校中必須讓兒童既要保持愉快又要保持忙碌，所以需要讓兒童從課桌邊解放出來，讓他們有事可“做”。

（3）“從做中學(xué)”表現(xiàn)兒童的天然沖動。杜威認(rèn)為兒童具有天然的或天賦的沖動，天生就要做事、就要工作。這種沖動來自于兒童的本能，是無法壓制的。杜威在《民主主義與教育》中舉了一個兒童搭積木的例子：兒童從事搭積木的活動，盡管他希望積木不要倒塌并且疊的越高越好，但是積木突然倒塌了，他還是會愿意重新開始再搭建。這就表現(xiàn)了兒童無法壓制的強(qiáng)烈的做事沖動。杜威認(rèn)為如果抓住兒童的這個沖動加以引導(dǎo)和發(fā)展，滿足兒童的天然沖動并讓兒童從事真正具有教育意義的活動，這將是兒童一生受益的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。

3.“從做中學(xué)”的實(shí)現(xiàn)途徑。

（1）建立民主的師生關(guān)系是“從做中學(xué)”的前提。杜威在《民主主義與教育》中指出：“傳統(tǒng)的教育只能訓(xùn)練兒童恭敬、服從、小心從事。這種教育只能適應(yīng)統(tǒng)治階級的需要，在民主社會里應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生的積極個性，如：獨(dú)立性，主動性，富于智慧?！薄霸跉夥丈细淖儙熒g的關(guān)系，使之顯得更親切和民主化?！弊鹬貙W(xué)生、給學(xué)生平等的權(quán)力是搞好教育工作的前提。在教學(xué)活動中師生關(guān)系和諧有助于學(xué)生活動的開展，同時(shí)這種人性化的教育與社會發(fā)展的需要也是一致的。

（2）科學(xué)方法是“從做中學(xué)”的基本目標(biāo)。杜威認(rèn)為要實(shí)現(xiàn)“從做中學(xué)”必須注意科學(xué)的思維方法。在《民主主義與教育》中他將“做”的步驟分為五個階段：第一，學(xué)生要有一個真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)的情境——要有一個對活動本身感到興趣的連續(xù)的活動；第二，在這個情境內(nèi)部產(chǎn)生一個真實(shí)的問題，作為思維的刺激物；第三，他要占有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題；第四，他必須負(fù)責(zé)有條不紊地展開他所想出的解決問題的方法；第五，他要有機(jī)會和需要通過應(yīng)用檢驗(yàn)他的觀念，使這些觀念意義明確，并且讓他自己發(fā)現(xiàn)它們是否有效。

（3）活動或作業(yè)是“從做中學(xué)”的載體。杜威極力提倡教材應(yīng)該源于兒童通過自己的活動所獲得的直接經(jīng)驗(yàn)。他認(rèn)為：“把這種早已經(jīng)準(zhǔn)備好的教材強(qiáng)加給兒童，是違反兒童天性的，多種多樣的學(xué)科課程只會把兒童自己的統(tǒng)一的生活經(jīng)驗(yàn)給以割裂和肢解，必將阻滯兒童的生長，無論是本能的，還是體力的，智力和道德能力的生長?！倍磐瑯臃磳τ芍R為中心的教材所組織的課程，他提出，課程不應(yīng)該像傳統(tǒng)學(xué)校那樣“大半由分散在各門學(xué)科的知識材料分割成一連串片段交給學(xué)生”。因此他設(shè)計(jì)在課程中占中心位置的是各種各樣的活動作業(yè)，一是藝術(shù)活動，二是手工訓(xùn)練，三是各種服務(wù)性活動，同時(shí)充分運(yùn)用化妝、表演等活動形式組成兒童學(xué)習(xí)的情況和內(nèi)容。杜威主張兒童所做的內(nèi)容，主要是符合兒童心理發(fā)展年齡特征的，能引起兒童興趣，能發(fā)揮兒童個性的具體活動，也就是“活動課程”。

當(dāng)然，杜威教育理論也并不是完美無缺，專家們進(jìn)行了批判性的解釋。認(rèn)為杜威理論只適用于初級階段和低層次的教育，并不適用于處理高級階段和高深層次的教學(xué)工作。再如強(qiáng)調(diào)兒童中心主義，是否削弱了教師的指導(dǎo)地位等等。但在我看來，沒有哪種教育理論是十全十美的，是能放之四海而皆準(zhǔn)的。