第一篇：組織成長中的演變與變革讀后感

《Evolution and Revolution as organizations Grow》讀后感

讀完這篇文章后我想說說兩個方面：一是文章的結(jié)構(gòu)以及基本內(nèi)容，二是文章中給我印象深刻的部分。

一、文章的結(jié)構(gòu)

文章的結(jié)構(gòu)為總分總結(jié)構(gòu)，主要分為三個部分：第一部分是引言，由三個例子引出文章的主題，即組織發(fā)展進程。第二部分通過建立一個組織發(fā)展的模型，詳細介紹組織發(fā)展的五個階段，說明了組織發(fā)展的過程。第三部分介紹根據(jù)組織發(fā)展過程得到的啟示，以及給組織成員的三點建議。

組織發(fā)展模型有五個關(guān)鍵的因素：組織的年齡、規(guī)模、演變的階段、變革的階段和工業(yè)的成長率。年齡和規(guī)模是模型的橫縱坐標，曲線隨著年齡和規(guī)模的擴張經(jīng)歷的五個成長階段，即創(chuàng)業(yè)、指導(dǎo)、授權(quán)、協(xié)調(diào)和合作，工業(yè)的成長率則是影響曲線斜率的因素，成長率越高，曲線斜率越大。

二、文章中印象深刻的5個地方

1、成長的五個階段是前后相互影響的，每一個階段的解決方法是前一階段的結(jié)果，同時也是下一個階段危機產(chǎn)生的原因，企業(yè)采取的新的實踐和組織結(jié)構(gòu)，往往會埋下使自身腐朽的種子。而且，對于每一個階段，如果成長突然發(fā)生，管理者所能采取的行動是有限的。你在現(xiàn)階段遇到危機的時候，只能采取新的解決方法來解決這一階段的問題，而不能重新利用之前階段的解決方法，來解決這一階段的問題。

2、對于第五階段，即合作階段，現(xiàn)在的企業(yè)還沒有完全經(jīng)歷過這一階段，美國很多大公司也還仍處于第五階段的演變時期。第五階段的觀念很新穎，這一階段，強調(diào)的是管理行動的自發(fā)性，讓管理不再依靠正式制度和程序來執(zhí)行，更多地是通過團隊作用巧妙處理個人之間的分歧來獲取，強調(diào)的是社會控制盒自我約束這種主觀因素，而非制度這種客觀因素來進行管理。

3、這篇文章是1972年發(fā)表的文章，就預(yù)測了第五階段將要出現(xiàn)的員工的“心理飽和狀態(tài)”。從現(xiàn)在來看，很多大型企業(yè)的管理中已經(jīng)開始重視員工的心理問題，因為現(xiàn)在員工的工作壓力越來越大，是企業(yè)中的一個大問題。1972年的文章就預(yù)測到了未來的發(fā)展趨勢，足以顯示出本文的質(zhì)量是非常高的，同時也提醒現(xiàn)在我們在讀的研究生，看文獻真的要看頂級期刊上的外文文獻，真的質(zhì)量很高。

4、文章中提到，作者寫這篇文章有個目的，就是為了給管理者提供一個明確的模型，讓管理者在當前所處的階段就可以為下一階段將要出現(xiàn)的問題做好準備。而且作者提到，組織發(fā)展的這五個階段是企業(yè)應(yīng)該按順序一定要經(jīng)歷的，是不能跳躍的。就像神童，即使能像年長的人一樣閱讀，但是他的行為也必須要通過經(jīng)歷一連串的事后，才能成熟起來。

5、文章中提到工業(yè)成長率影響了企業(yè)成長的關(guān)系。但是，從諾基亞現(xiàn)在在手機市場上的蕭條的情況看來，企業(yè)在越到重大技術(shù)創(chuàng)造（智能手機）時，往往會引起組織發(fā)展中的災(zāi)變，而此時，企業(yè)并沒有因為行業(yè)的增長率而降低或者增快了企業(yè)經(jīng)歷整個生命周期的速度，而是企業(yè)的整個生命周期中斷，因為行業(yè)技術(shù)革新帶來的災(zāi)變，整個組織都要重新改組，重新開始經(jīng)歷生命周期。

第二篇：聯(lián)想集團組織演變與變革案例研究

聯(lián)想集團組織演變與變革案例研究

團隊成員：高秀林

李大偉

馬亞偉

馬志華

姚旭

姜亞磊

楊文冬 1．聯(lián)想簡介

聯(lián)想集團有限公司成立于1984年，由聯(lián)想集團和IBM個人電腦事業(yè)部組合而成。聯(lián)想公司主要生產(chǎn)臺式電腦、服務(wù)器、筆記本電腦、打印機、掌上電腦、主機板、手機等商品。1996年開始，聯(lián)想電腦銷量位居中國國內(nèi)市場首位。

目前聯(lián)想的總部設(shè)在紐約的Purchase，同時在中國北京和美國北卡羅來納州的羅利設(shè)立兩個主要運營中心，通過聯(lián)想自己的銷售機構(gòu)、聯(lián)想業(yè)務(wù)合作伙伴以及與IBM的聯(lián)盟，新聯(lián)想的銷售網(wǎng)絡(luò)遍及全世界。聯(lián)想在全球有19000多名員工。研發(fā)中心分布在中國的北京、深圳、廈門、成都和上海，日本的東京以及美國北卡羅來納州的羅利。

在過去的十幾年里，聯(lián)想集團一貫秉承“讓用戶用得更好”的理念，始終致力于為中國用戶提供最新最好的科技產(chǎn)品，推動中國信息產(chǎn)業(yè)的發(fā)展。面向未來，作為IT技術(shù)與服務(wù)的提供者，聯(lián)想將以全面客戶導(dǎo)向為原則，滿足家庭、個人、中小企業(yè)、大行業(yè)大企業(yè)四類客戶的需求，為其提供針對性的信息產(chǎn)品和服務(wù)。

2．聯(lián)想的歷史演變

1984年11月1日，11人以20萬元創(chuàng)立聯(lián)想，當時名稱是：中國科學院計算技術(shù)研究所新技術(shù)發(fā)展公司。

1985年推出第一款具有聯(lián)想功能的漢卡產(chǎn)品聯(lián)想式漢卡，聯(lián)想這一品牌名稱由此而來。

1988年6月23日香港聯(lián)想開業(yè)，新技術(shù)發(fā)展公司與導(dǎo)遠公司和中國技術(shù)轉(zhuǎn)讓公司共同創(chuàng)辦香港聯(lián)想，采用英文名稱：Legend.第一次使用了聯(lián)想作為公司名稱。

1989年11月聯(lián)想集團公司成立，第一次在國內(nèi)把聯(lián)想作為企業(yè)及集團名稱。

1990年推出聯(lián)想電腦，聯(lián)想開始生產(chǎn)及供應(yīng)聯(lián)想品牌個人電腦。

1994年2月14日聯(lián)想股票在香港上市，聯(lián)想品牌首次在海外財經(jīng)市場亮相。

1996年，聯(lián)想首次超越國外品牌，市場占有率位居國內(nèi)市場第一，并持續(xù)6年穩(wěn)居榜首。

1999年聯(lián)想電腦以8.5％的市場占有率榮登亞太市場PC銷量榜首。

2002年8月，聯(lián)想成功推出萬億次計算機，成為國內(nèi)首臺實測速度超過萬億次的高性能計算機。

2002年12月3日-7日，LEGEND WORLD 2002技術(shù)創(chuàng)新大會圓滿舉行，標志著聯(lián)想在產(chǎn)品技術(shù)上已經(jīng)取得了實質(zhì)性的進展。

2004年聯(lián)想集團將其英文名稱修改為Lenovo Group Limited，并成為國際奧委會全球合作伙伴。

第三篇：學習《組織管理與變革》心得體會

學習《組織管理與變革》心得體會

近期以來，我礦學習的每周一課播放了有袁旭教授主講的《組織管理與變革》，我們從事企業(yè)管理的人員在每次管理變革或改革過程中，都會更加注重組織變革工作的配合和跟進。企業(yè)實施組織變革的目的，可以總結(jié)為三個方面：適應(yīng)企業(yè)的發(fā)展與環(huán)境的變化需要；促進績效—部門、個人職責界定清晰，避免多頭負責。提高運作效率—扁平化，授權(quán)充分，減少責任重疊。我總結(jié)了實施組織變革中的一些實踐體會和天強對于有關(guān)問題的認識，具體如下

一：內(nèi)外結(jié)合，以內(nèi)為主每個企業(yè)在組織設(shè)計過程中，一般都會遵循從組織目標出發(fā)，確定組織職能，然后進行分工工作（部門化、崗位化）。具體開展時，一般的工作思路是內(nèi)、外結(jié)合。即內(nèi)部關(guān)注企業(yè)的組織診斷；外部關(guān)注組織設(shè)計相關(guān)的理念及標桿企業(yè)的分析。從具體的變革實施的角度，企業(yè)應(yīng)樹立“內(nèi)外結(jié)合，以內(nèi)為主”的思想。組織設(shè)計的理論中，通常更注重于組織設(shè)計的開展思路和若干工作的原則。多部門對下，有利于以專業(yè)化管理為基礎(chǔ)的精細化管理；而歸口管理則有利于管理模式的統(tǒng)一和重復(fù)工作的減少。最終企業(yè)選擇何種模式，主要還是取決于企業(yè)自身的組織協(xié)調(diào)能力的估計。例如：在組織職能的部門化工作中，往往也會存在兩種模式：綜合化和專業(yè)化。所謂綜合化就是把相近和相關(guān)的職能整合在一個部門中，主要基于的思想是部門內(nèi)部的協(xié)調(diào)成本會低于部門之間的協(xié)作與協(xié)調(diào)成本

二：同樣的管理制度下，一件工作的推行由不同人來完成，得到的結(jié)果往往會不一樣。撇開人與人之間的能力差異，事實上在國內(nèi)的員工思想觀念中，很多情況的處理不是去思考制度是怎樣規(guī)定的，而是會重點關(guān)注是什么人來操作這件事情。具體而言，就是需要對實施組織變革企業(yè)內(nèi)部的文化因素進行充分的研究，并找到影響思想觀念轉(zhuǎn)變的途徑，逐步推進。強迫式的和一步到位式的理想化變革，可能對于企業(yè)而言反而會產(chǎn)生意想之外破壞力。在我們所接觸的客戶中大多數(shù)都非常重視目標方案的設(shè)計和現(xiàn)實階段的方案設(shè)計兩個層面的問題。在組織變革中，這實際上是非常正確、非常重要的思維方式。對于這些企業(yè)而言，在關(guān)注現(xiàn)階段實施方案的執(zhí)行的同時，能夠不斷地強化目標方案的理念灌輸，整個組織后續(xù)的演進方向就能夠得到保障。

三：充分認識，進行組織設(shè)計時，必須著眼于這個組織的整體性和系統(tǒng)性，同時又要考慮到各個不同組織之間的差異性和矛盾關(guān)系。有效地管理組織設(shè)計是一個有系統(tǒng)的、探索性的實施過程。重要的是分析問題的本質(zhì)和成因，以達成對于關(guān)鍵問題的統(tǒng)一思想認識。而要找到問題的本質(zhì)和成因，就必須與企業(yè)的發(fā)展戰(zhàn)略和外部環(huán)境變化相聯(lián)系。談到發(fā)展戰(zhàn)略，企業(yè)往往會范疇，因為許多企業(yè)很難提供系統(tǒng)化的發(fā)展戰(zhàn)略報告。但事實上，對于企業(yè)的發(fā)展構(gòu)想，每個企業(yè)的負責人腦海中都有一幅藍圖。因此在開展組織診斷工作時，要善于去挖掘這些信息。

**辦：*** 2010-11-16

第四篇：成熟組織的績效變革讀后感2

成熟組織的績效變革讀后感

通過三天時間拜讀吳向京的著作《成熟組織的績效變革》，讓我對如何開展國有企業(yè)、特別是電力企業(yè)的績效管理工作又有了新的認識和思考。

1.為什么要開展績效變革，可不可以不開展績效改革 我的答案是：可以不開展績效改革，但有必要開展績效改革。

可以不開展績效改革的原因是，國有企業(yè)，特別是具有自然壟斷屬性的特大型國有企業(yè)，就是書中研究的所謂成熟企業(yè)，已經(jīng)有一整套成熟的管理手段，包括成熟的績效管理，來推動企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營工作和不斷進步，至于企業(yè)中存在的人員臃腫、結(jié)構(gòu)性缺員、勞動效率不高、吃大鍋飯等等痼疾，并非出在落后的績效管理上，也非單純通過績效改革就能解決的，這是中國傳統(tǒng)文化和國有壟斷企業(yè)的自然屬性、社會屬性造成的，績效手段使用不好反而會出大問題，中國人不患寡、患不均的思想是歷次社會動蕩的思想根源，同樣，收入分配差距不合理或合理而得不到認同，是職工不穩(wěn)定因素的根源。因此，績效改革的出路不是在框架設(shè)計上，也不是在制度流程設(shè)計上，而是在改變績效文化和習慣。

有必要開展績效變革的原因是，作為一個銳意進取、開拓創(chuàng)新的企業(yè)，各級管理部門、單位就必須按照“努力超越、追求卓越”的企業(yè)精神推動各項工作，而踐行“兩越”精神的管理手段本身就需不斷豐富、改進和提升，如機構(gòu)體制改革、對標管理、資金管理、經(jīng)營責任制考核、專項考核、干部人事管理、薪酬激勵、全員績效管理等等。目前，全員績效管理作為成熟企業(yè)眾多管理工具之一，更多的是停留在組織績效管理層面，員工績效管理，特別是管理人員的績效管理由于難以量化、難以類比、難以區(qū)分優(yōu)劣，怎么改、怎么評，都難以得到所有員工認同，最終出現(xiàn)采取民主測評代替績效考評的無奈之舉，出現(xiàn)“好好先生”績效水平超過真正做出成績的員工。

2.為什么績效改革推動難度這么大

我的認識是：

一是績效改革就是文化改革。員工改變思維、認識新事物的周期相對較長，而績效結(jié)果作為員工收入分配、職業(yè)發(fā)展或職業(yè)認同的方向標，涉及到員工切身利益，沒有平衡好利益關(guān)系，阻力重重，要讓員工對新的績效產(chǎn)生一致的認同感，難度更大。

二是績效改革就是習慣改革?，F(xiàn)行的員工績效考評方式主要還是以差錯考核為主，簡單實用，又滿足了大多數(shù)員工同一感的心理需求，也就是“大鍋飯”現(xiàn)象的內(nèi)在市場，要想讓管理人員切實履行起正向激勵的績效管理，無論是技術(shù)上還是技巧上，都十分復(fù)雜。技術(shù)上，管理人員至少需要審

核、平衡員工提報的關(guān)鍵績效指標和考評標準的合理性，甚至要與員工一起研究、尋找、設(shè)定關(guān)鍵績效指標，技巧上，管理人員要讓不同崗位的關(guān)鍵績效指標考核評價標準趨同，要讓員工彼此認同關(guān)鍵績效指標的公平性，要藝術(shù)性的讓員工認識到工作中的不足、找準績效改進的方向，對管理人員能力、精力、資歷等都有較高要求。

3.《成熟組織的績效變革》也存在的問題

我的理解是：

一是仍未解決書中提到的部分問題。

二是關(guān)鍵績效指標的尋找、考評方式存在問題。不進行橫向比較，注重自己績效提升，有鞭打快牛的缺點，4.如何推動公司績效改革工作

我的建議是：

一是培訓(xùn)先行。要統(tǒng)一干部員工思想認識，讓廣大干部員工充分認識、理解和支持績效改革是成功的關(guān)鍵，否則，績效改革制度、政策、框架、流程等等強推的結(jié)果就是束之高閣，最終成為一文廢紙，正如2011年在本部強推的績效合約。因此必須通過對新的績效管理方式進行宣貫、培訓(xùn)，從下到上貫徹落實才能收到實效。

二是制度跟進。在扭轉(zhuǎn)干部員工思想認識的同時，按照簡單實用的原則，適當修訂績效管理制度，制度重點在于明確績效管理的原則、管理范圍、等級比例和考核結(jié)果的應(yīng)用。

三是穩(wěn)步推進。按照現(xiàn)有的管理模式，績效管理牽頭部門只要格式統(tǒng)一、標準的績效考核結(jié)果，績效管理方法可以統(tǒng)一宣貫、培訓(xùn)，但不宜強推，一旦強推，就會出現(xiàn)2011年有的部門連指標都不會做，要求項目組定指標的抵制現(xiàn)象。在推行過程中，挖掘新績效管理模式運行情況較好的部門、案例，組織各部門、全體員工學習，逐步推廣。

第五篇：課堂變革中教師智慧的成長

課堂變革中教師智慧的成長

【字體 大 中 小】 作者：楊小微 2009-08-22 來源：華東師范大學基礎(chǔ)教育研究新視野網(wǎng)

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摘 要：新課程加大了課堂教學的自主性和自由度，也拓展了每一位教師的專業(yè)發(fā)展空間，這也意味著，課堂教學需要走向新的“有序”，教師的教育觀念和教育行為習慣需要作適應(yīng)性調(diào)整，教師個人素質(zhì)將在開放、民主的課堂上經(jīng)受極大的考驗。對應(yīng)于教學活動的設(shè)計、實施和課后評價研討這三個基本環(huán)節(jié)，教師需要施展的智慧分別是：解讀的智慧、互動的智慧和反思的智慧。教師智慧成長的基本路徑，是以自主學習和合作研討為基本內(nèi)容的日常化的研究性教學實踐。

關(guān)鍵詞：課堂變革 解讀的智慧 互動的智慧 反思的智慧 自主與合作

1.課堂變革帶來的機遇與挑戰(zhàn)

我國當前正在進行的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，據(jù)稱是新中國成立以來的第八次課程改革。在經(jīng)過了數(shù)年的廣泛調(diào)研和深入研制之后，教育部《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)于2001年出臺，九年義務(wù)教育階段的國家級實驗同時啟動，次年進入省一級課程改革實驗，新課程推進比例逐年擴大，到2005年秋季，初中和小學起始年級基本上進入了新課程體系；高中階段的新課程改革方案也在2003年面世，并于次年秋在少數(shù)幾個省份試行。新一輪課程改革從理念到行動都帶有強烈的變革意味，對長期以來形成的教學理論體系及課堂教學實踐模式都產(chǎn)生了很大的沖擊，這不僅將引起教學理論的深刻反思與重建，而且對每一位以課堂教學作為自己的教育日常生活的一線教師來說，既是發(fā)展機遇又是嚴峻挑戰(zhàn)。

1.1 新課程帶來了什么樣的發(fā)展機遇？

新課程改革的根本任務(wù)是：全面貫徹黨的教育方針，調(diào)整和改革基礎(chǔ)教育的課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的基礎(chǔ)教育課程體系。由于新課程從價值取向、課程功能、知識結(jié)構(gòu)、學習方式、評價系統(tǒng)及管理模式上對舊的課程體系進行了根本性改造，因而我國中小學中長期以來形成的與舊的課程體系相適應(yīng)的教學體系，包括相應(yīng)的教學觀念體系和實踐模式，則將遭遇嚴峻的挑戰(zhàn)。那么，長期受其影響甚至束縛的一線教師，將在改變課堂面貌、參與課堂教學重建乃至教學理論重建的同時，擺脫舊理論框架及實踐模式的束縛，實現(xiàn)自身理論素養(yǎng)和實踐品質(zhì)重鑄。

從實踐角度分析，新課程可能給課堂更新、教師發(fā)展和學校變革帶來如下機遇：

加大課堂教學自主性和自由度 《綱要》明確了新一論課程改革的核心目標是課程功能的改變，即：改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學習態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。要實現(xiàn)這一根本轉(zhuǎn)變，需要使課堂轉(zhuǎn)變成為學生自主主動學習的場所，這就需要在課堂教學過程中充分體現(xiàn)學生學習的自主性、加大教師教學設(shè)計與實施的自由度。新一輪課程改革之前，教師的用武之地僅限于教學方法和手段的改革，涉及到教材也只能在充實內(nèi)容、調(diào)整順序等方面略有作為，而且這點小作為也不可避免地受到教學大綱要求及教學評價導(dǎo)向的掣肘：有“綱”在，教學內(nèi)容改革就不能突破“綱”的限制，有統(tǒng)一的考試在，教學設(shè)計與實施就不能不有所顧忌。新課程改革的總體構(gòu)思是將過去過于集中的權(quán)利分散和下放，從目標到內(nèi)容、方法到評價都留有充分的彈性余地，這就為任何一位有思想有創(chuàng)意的教師自主地進行課堂教學改革提供了前提性保障。

新課程把目標設(shè)計、內(nèi)容選擇和活動安排的自主權(quán)還給了教師。在教學的價值取向與目標定位上，超越了以往單純重視知識目標的局限，把能力培養(yǎng)(表述為“過程與方法”)和情感陶冶(表述為“情感態(tài)度價值觀”)也作為重要的目標維度，而且這些目標的實現(xiàn)程度也做了彈性的要求，區(qū)分出行為目標、生成性目標和表現(xiàn)性目標，有些目標只要去“做”了，就算達到要求了。在內(nèi)容選擇上，已往的教學大綱嚴格規(guī)定了學習的內(nèi)容及其范圍，在“學什么不學什么”、“學多少”等方面，教師沒有自由度，而新課程以課程標準取代教學大綱，重在指出要達到的目的，并不嚴格限定具體通過什么內(nèi)容、什么途徑去實現(xiàn)，各地各校乃至各人有較大的自主選擇和組織課程資源的余地。在活動安排上包括不同學科的學時分配上也是具有浮動和伸縮的空間，具有更大的機動性。

拓展每一位教師的專業(yè)發(fā)展空間 有了課堂自主和創(chuàng)造自由，教師的潛能才得以充分發(fā)揮，教師專業(yè)的自主發(fā)展才有了起碼的前提。拓展教師專業(yè)發(fā)展的空間，首先表現(xiàn)在對教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的理解要超越專業(yè)知識技能的局限，因為僅僅強調(diào)知識要素無法實現(xiàn)新課程在“過程與方法”、“情感態(tài)度價值觀”方面的教育目標的，可以把新課程背景下教師發(fā)展理解為以專業(yè)素養(yǎng)為核心的“全人格”的發(fā)展。拓展專業(yè)發(fā)展空間，還在于日常化的帶有明顯研究成分的教學實踐開始成為教師專業(yè)發(fā)展的必由路徑，面對新課程、新課標、新教材以及滲透其中的新理念，教師勞動的創(chuàng)新性成為不可缺少的基本特征。拓展教師專業(yè)發(fā)展空間的第三層意義在于，教師的這種滲透于日常教學實踐中的研究既是自主的獨立勞動，同時又是同伴之間(還有與外部專業(yè)人員之間)多種形式互動生成的合作勞動，教師通過教研組(備課組)內(nèi)外、校內(nèi)校際交流等多樣化途徑，參與專業(yè)性很強的探究活動，同時也就獲得了有助于個體專業(yè)發(fā)展的良好的群體“生態(tài)”。

對學校的整體變革與發(fā)展產(chǎn)生積極效應(yīng) 課程是學校工作的一部分，無論我們怎樣強調(diào)課程是學校工作的核心、是多么重要的一部分，也不能替代學校工作的全部。所以，課程改革在學校中不能孤軍奮戰(zhàn)，新課程能否順利推進，也取決于學校其他方面工作能否及時跟進。尤其是新課程理念要成功地轉(zhuǎn)化為實踐(而不僅僅停留于話語層面)，需要學校在教學、德育、管理等各方面形成相適應(yīng)的新理念，并與新課程的理念同步轉(zhuǎn)化為新實踐，而且是最為日常的實踐。從當前一些學校實施新課程的狀態(tài)和經(jīng)驗來看，新課程確已帶動了學校的校本管理、校本科研以及校本教師發(fā)展等各方面的工作，為學校的總體面貌更新和結(jié)構(gòu)性變革準備了條件。

1.2 需要應(yīng)對新課程及新課堂的哪些挑戰(zhàn)？

課堂教學需要走向新的“有序” 改革意味著對舊秩序的“破壞”和對新秩序的創(chuàng)建。課堂教學秩序在“破舊立新”的過程中難免出現(xiàn)混亂，這當然是一種積極的“無序”，是前進中的問題?！盁o序”之中，參與教學活動的各種因素要按照新的機制來運行、要在新的規(guī)則約束之下產(chǎn)生相互作用，教師作為其中最為能動的因素，應(yīng)成為教學新秩序的探索者、發(fā)現(xiàn)者和締造者，而這對于習慣了舊規(guī)則的教師來說，任務(wù)的確是非常艱巨。當課堂不再是完全按照事先的設(shè)計亦步亦趨的時候，當學生不再滿足于知識的簡單再現(xiàn)、技能的機械操練的時候，當教師面對大量信息資源需要及時捕捉、有效回應(yīng)的時候，創(chuàng)建新規(guī)則、形成新的課堂形態(tài)就會顯得十分迫切了。

教師的教育觀念和教育行為習慣需要作適應(yīng)性調(diào)整 進入新課程實驗不久，各地實驗區(qū)教師不約而同地發(fā)出“我們不會教了”的感慨。其實并不是真的不會教，而是不會在新的課堂規(guī)則和秩序下教。改變教師頭腦中根深蒂固的教學觀念和習以為常的教學行為習慣，其難度不亞于改變一個人長期形成的生活方式。如果教師頭腦里對話就是“老師問學生答”，那么他在課堂教學中就難以組織起真正的對話。同樣道理，如果一位教師習慣了尋找符合他預(yù)期的答案，就很難對任何一個不符合標準答案卻包含著合理因素的“錯誤答案”采取寬容的態(tài)度。所以，只有按新課程倡導(dǎo)的理念本身的真實而深刻的涵義來理解“參與”、“探究”、“合作”、“對話”等新理念，才是真的觀念更新；只有在新的教學實踐中保持不斷反思的意識，才有希望逐漸克服舊的不合時宜的教學行為習慣。

教師個人素質(zhì)將在開放、民主的課堂上經(jīng)受極大的考驗 開放后的課堂，無疑會出現(xiàn)信息資源充分“涌流”的局面，與過去那種按預(yù)先準備好的內(nèi)容程序上課、排除過程中可能出現(xiàn)的意外和“干擾”的方式相比，教師的個人素質(zhì)、專業(yè)修養(yǎng)及教育智慧會受到難以比擬也難以預(yù)期的考驗和挑戰(zhàn)。對教師的課堂把握來說，滿堂講、滿堂問的課(尤其是那種充斥著一問齊答的“唱山歌”式的課)，是最沒有難度的課，因為一切按事先設(shè)計好的路線進行，無須反思、無須重組，能講出或問出正確的知識結(jié)論，(即使只有個別學生答對)就成為轉(zhuǎn)入下一個“知識點”的根據(jù)，換言之，以湊齊正確答案作為課堂推進的依據(jù)。然而，任何一節(jié)按預(yù)定方案亦步亦趨機械展開的課，都是對教師智慧毫無挑戰(zhàn)可言、對其智慧發(fā)展毫無裨益的課。

2.教師需要哪些教育智慧？

教學活動從設(shè)計到實施再到課后評價研討，是一個完整的過程，對應(yīng)于這一過程的三個基本環(huán)節(jié)，教師需要施展的智慧分別是：解讀的智慧、互動的智慧和反思的智慧。

2.1 解讀的智慧

教材文本解讀和學生解讀是教學方案設(shè)計的前提和依據(jù)，解讀的智慧主要是教學設(shè)計階段的智慧，但在教學過程中及結(jié)束后，依然需要進行研究性和反思性的解讀。

文本解讀指的是對課程計劃、課程標準、教材等課程文本的解讀，傳統(tǒng)備課理論中強調(diào)的“懂——透——化”三部曲依然適用，教師不僅要熟知課程標準和教材的總體要求，而且要對所教內(nèi)容在整個教學內(nèi)容體系中的地位和在形成學生素質(zhì)上的作用。具體而言，文本解讀包括結(jié)構(gòu)的解讀、意蘊的解讀、以解讀為基礎(chǔ)的文本轉(zhuǎn)換。結(jié)構(gòu)的解讀是要通過梳理，將每一個知識“點”、“線”或“單元”，都置于其所在的一個更大的結(jié)構(gòu)或體系之中；意蘊的解讀是指由外而內(nèi)的透析或由此及彼的聯(lián)想，把握住文本思想的內(nèi)核或言外之意；文本轉(zhuǎn)換是指要將“文學的”或“科學的”文本轉(zhuǎn)換成“教育的”文本，其轉(zhuǎn)換的根據(jù)，就是對學生狀態(tài)、需求及差異的解讀。

不僅如此，解讀中教師還應(yīng)有自己的理解和體會，即“個性化”解讀。如有的教師認為，教學《圓明園的毀滅》這一課，要“用理性而非仇恨的光照耀孩子”[1]，有的教師在《斑羚飛渡》一課的教學過程中坦言“面臨災(zāi)難時的任何一種選擇都應(yīng)該被理解，至少應(yīng)該被諒解”[2]，足以見出教師解讀文本的功力。教師個人對課文或其他類型知識單元的“深酌淺飲”直接影響課的品質(zhì)高下：教師解讀得淺，課就上得淺；解讀得偏，課的方向就偏。除此之外，教師還要根據(jù)教學需要，開發(fā)利用其它教學資源。

對學生解讀包括：狀態(tài)的解讀、需求的解讀、差異的比較。教師要對學生知識結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗水平，學習的興趣、愿望等態(tài)度因素，學習的方法和能力等等方面情況進行深入而具體的了解，從而準確地把握學生在進入課堂之前的狀態(tài)。有的教師雖然也在教案上寫著“學生的聽和說的能力還有待提高”、“學生對于圍繞主題展開會談感到困難”，但若要深問：有多少學生感到困難，有多少學生能成段地說，成句地說，或一個一個單詞地說，不會說不敢說的原因是什么??則無言以對，這表明教師并未真正讀懂學生。不同學生課前的狀態(tài)不同，對文本學習的需求也就不同，這種狀態(tài)和需求上的差異，便成為教學設(shè)計必須解決好的問題，所謂解決，不是“消滅差異”，而恰恰是要利用差異，使差異成為生生之間、師生之間在課堂上展開互動的一種動力和資源。

以讀懂文本和讀懂學生為基礎(chǔ)，教師的智慧集中體現(xiàn)于這樣一種考慮：確立怎樣的目標才能使所有學生在教學過程中既能獲得真實的進步又不至于感到特別困難；既使成績好能力強的學生不感到虛度時光，又使學習困難的學生能夠跟上并有收獲。圍繞教學目標的實現(xiàn)，教學設(shè)計的理性還體現(xiàn)在綜合地考慮教學中師生活動的形式和內(nèi)容，活動展開的程序以及對活動過程及效果的檢測與評價方法等等問題。當然，也需要對課堂環(huán)境等因素加以考慮。

2.2 互動的智慧

互動的智慧主要體現(xiàn)在教學的展開階段，這一智慧主要由捕捉(發(fā)現(xiàn)、意識到其價值)、回應(yīng)(評論、追問、補充)和重組課堂教學資源的“靈性”構(gòu)成。

先說捕捉。捕捉主要是指捕捉資源，資源往往由教師的開放式問題、情境或活動激發(fā)而生，而封閉式的問題(或稱“填空式問題”)由于指向一個固定的答案而難以生成出新的資源，所以，教學方案及提問的開放式設(shè)計是資源生成的前提。有了資源之后教師面臨的問題就是如何發(fā)現(xiàn)有價值的資源，即發(fā)現(xiàn)那些有利于思考深入、問題深化、解題策略優(yōu)化或多樣化的答案、疑問、乃至錯誤。

在捕捉資源的基礎(chǔ)上，教師的智慧表現(xiàn)在如何通過臨場迅速的分析和判斷，以回應(yīng)、追問、評價、激勵等多種方式將思考引向深入。

許多教師的課堂回應(yīng)是“正誤”判斷，遇到錯誤答案后教師就會向全班發(fā)問：“誰來糾正他？”“誰來幫助他？”這種“教學問答”實質(zhì)是“尋找正確答案”而不關(guān)心思維過程。事實上，許多看起來錯誤的答案包含著正確合理的因素，教師的簡單回應(yīng)，不僅可能遮蔽正確合理之處，還可能壓抑學生思考的積極性。同樣道理，對看起來正確的答案如果不加以追問，既可能掩蓋錯誤、鼓勵機械思維和迎合心態(tài)，還可能使學生失去深入探究的興趣，停留于表面的“知道”。

無論教師得到的答案看起來是對是錯，都不要忘了追問：“是嗎？”“為什么會這樣？”“你是怎么想的？”“還有別的解釋嗎？”??追問使問題清晰和有層次、有條理，追問使學生養(yǎng)成追根究底的意識，也便于清理自己的思路，追問也使學生暴露自己的一知半解和隨聲附和，總之一句話，追問使學生思維更加積極化。

補充也是一種十分重要的互動方式，例如，當教師把一個需要討論的問題放到學生小組以后，會在巡視過程中發(fā)現(xiàn)學生不理解或誤解、討論離題或停于表淺等等問題。這些問題可能是個別的，指導(dǎo)一下即可；也可能是帶共性的，就必須及時補充信息、補充說明、增加指導(dǎo)性提示等等。

重組是對教師教育智慧的更大挑戰(zhàn)，它意味著教師通過課堂資源的激活、發(fā)現(xiàn)、采集、分析判斷和回應(yīng)，意識到原先的教學設(shè)計方案已不適應(yīng)學生的實際狀況，需要及時調(diào)整甚至重建教學活動過程。具體的重組，可以是對推進教學深化的中心問題的重組，如從學生獨立思考提出的問題，經(jīng)過集中、概括和提煉，形成一個新的值得在學生小組中進行討論的問題；可以是師生互動形式的調(diào)整，如由一對一的師生互動轉(zhuǎn)化成以小組為單位的生生互動，或者轉(zhuǎn)化為學生小組之間、教師與學生小組之間的互動；還可以是新的教學活動環(huán)節(jié)的重組，那就是說，教師意識到教學方案中預(yù)設(shè)的某一環(huán)節(jié)此時已不能適應(yīng)引導(dǎo)學生深入思考和探究的需要，從而應(yīng)急性地組織起一個新的教學環(huán)節(jié)或步驟。

2.3 反思的智慧

反思的智慧是教學結(jié)束階段的智慧，反思要基于自我評價，并指向重建——教學方案重建或教學過程的重建。

教師課后的反思，不是簡單地將教學方案換一種方式重述，也不是不痛不癢地“自我批評”，更非客套般地“請專家/大家多多指正”，而是一種“全程式”、“全景式”、有深度的以回溯為基礎(chǔ)的理性重建。一般來說，課后反思要指向如下一些基本方面：

——反思教學之前的設(shè)計是否體現(xiàn)了全面的育人價值，這種設(shè)計(包括目標的、內(nèi)容的和活動的設(shè)計)是否以對自己面對的具體的活生生的學生實際狀態(tài)的分析和特定教材內(nèi)容及要求的分析為依據(jù)；

——反思教學過程中有沒有對學生思維和態(tài)度引領(lǐng)的“全程貫通”，是否體現(xiàn)了層次上的遞進或類型上區(qū)分，是否考慮到學生在思維水平和思維類型上、情感調(diào)動和轉(zhuǎn)化上的差異，以及他們在思維和情感發(fā)展上的不同需求；

——反思教學全程中有無有關(guān)思維和態(tài)度的“重大事件”發(fā)生以及教師在回應(yīng)和處理上的得失，導(dǎo)致得和失的內(nèi)在原因是什么；

——以反思結(jié)果為依據(jù)進行后續(xù)教學的重建，即在哪些方面應(yīng)該做出改進，哪些有效經(jīng)驗可以繼續(xù)嘗試和提升等等。

3.教師智慧成長的基本路徑

教師的智慧的形成，是一種包括基礎(chǔ)素養(yǎng)提升、專業(yè)素養(yǎng)提高、教育機智培養(yǎng)以及把自己的智慧成長過程作為認識對象的“元認知”意識和能力等在內(nèi)的、豐富多樣因素綜合互動并動態(tài)生成的過程，本文無意于靜態(tài)地討論教師教育智慧的構(gòu)成，只是從動態(tài)的視角探討一番教師智慧成長的基本路經(jīng)。

概括地說，教師智慧成長過程，是基于日常研究性教學實踐、以自主學習和合作研討為基本內(nèi)容的自我培育和發(fā)展的過程。

這里說的研究性教學實踐，是一種基于日常又有別于一般意義上“日常”的變革性實踐。研究性變革實踐不同于當前中小學界不少人習慣上稱之為“教科研”的課題式活動，當然更不同于那種游離于課堂靠“夢筆生花”吃飯的“寫科研”；研究性變革實踐也不同于那些在平時是日復(fù)一日地簡單重復(fù)、機械應(yīng)付的日常課，在“公開”時則是由教師自導(dǎo)自演、要求學生“默契配合”以便“完美展示”的“教案劇”。從根本上說，研究性變革實踐內(nèi)涵著理論，超越日常經(jīng)驗且具有不斷創(chuàng)生性質(zhì)，是教師將研究的態(tài)度、意向和內(nèi)容貫穿到實踐全過程和多方面的實踐。[3] 這種實踐得以成立的重要前提，是教師創(chuàng)造性職業(yè)角色的確立，是從“圣化”的光環(huán)和“匠化”的陰影中徹底走出來以后的角色自我認同。

教師的自主學習與合作研討，因滲透于教師的日常教學從而使這種實踐具備了創(chuàng)造性，成為研究性實踐；這樣一來，自主學習與合作研討便成為教師教育智慧成長的基本途徑。這一途徑，在全國新課程實驗、上海市二期課改和“新基礎(chǔ)教育”基地學校建設(shè)中，有一個共同的名稱——以校為本的教育研究，或簡稱“校本教研”。

“新基礎(chǔ)教育”研究的一些基地學校，如上海市閔行區(qū)實驗小學、常州市第二實驗小學等校，在實踐的過程中將校本研訓(xùn)的重心全面下移到教研組層面，以組內(nèi)的研究課題為引領(lǐng)，通過“前移后續(xù)”的教研活動方式，全面、深入、扎實地推進每一個教研組日常的專題性教研活動，以此促進組內(nèi)每一位教師日常實實在在的專業(yè)成長與發(fā)展。

所謂“前移后續(xù)”的教研活動方式，就是指學校在開展日常的校內(nèi)或校際間的專題性教研活動時，在內(nèi)容上各教研組以學年或?qū)W期的研究課題為核心，每一次都有相應(yīng)的主題，在方式上，每次專題性教研活動前后，教研組內(nèi)教師分別圍繞主題內(nèi)容進行的“前移性”和“后續(xù)性”的學習、反思與研討。整個過程，既體現(xiàn)合作交流與碰撞，又鼓勵教師個體獨立思考、自主探索。[4]

例如，在“前移后續(xù)”的校本教研活動中，有的學校提出“一課多案”的研究方式，教研組或備課組內(nèi)每個人都要獨立地設(shè)計教案；同時又提出“一案多課”，將研討出的一份較為成熟的教案分由新手教師、勝任教師、熟練教師在不同的班級進行教學、反思和重建。這類方式，不僅使研討在比較與分析中步步深入，也讓教師能夠基于自主開展合作，同時又在合作的氛圍中發(fā)揮學習和研究的自主性。個人的差異性、獨特性和自主意識不因合作而被抹殺或淹沒，平等的合作與交往也不會因為強調(diào)了個性、獨特性而難以為繼。

[1]參見竇桂梅著：《聽竇桂梅老師講課》，華東師范大學出版社2006年版，第72-74頁。

[2]參見干國祥：《斑羚飛渡》，《人民教育》2004年第13-14期，第38-44頁。

[3]參見葉瀾主編：《“新基礎(chǔ)教育”發(fā)展性研究報告集》中國輕工業(yè)出版社，2004年版，第30—31頁。

[4]何學鋒：《教研活動方式的變革性嘗試》，《基礎(chǔ)教育》2006年第3期。

[1] 顯示全部