第一篇：加涅的學(xué)習(xí)條件理論

加涅的學(xué)習(xí)條件理論

加涅是當(dāng)代西方教學(xué)理論的集大成者。首先，他在學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論之間建起了聯(lián)系和橋梁，他的學(xué)習(xí)理論是教學(xué)理論的基礎(chǔ)。他把學(xué)習(xí)者的活動看成是個體發(fā)生的內(nèi)部過程，并根據(jù)現(xiàn)代認知心理學(xué)的信息加工理論，在對學(xué)習(xí)進行系統(tǒng)分析和描述的基礎(chǔ)上，看出了自己的學(xué)習(xí)過程理論，進而引伸出了一整套促進學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)過程的外部教學(xué)條件，使學(xué)習(xí)的每個內(nèi)部加工階段能與教學(xué)過程中的各項教學(xué)事件一一對應(yīng)起來，并揭示出教學(xué)中影響學(xué)生學(xué)習(xí)過程的各種可控因素，使教師能夠較好地把握這些因素，并把學(xué)習(xí)理論付諸教學(xué)實踐。其次，從教學(xué)目標(biāo)來看，他把教學(xué)目標(biāo)分為言語信息、智力技能、認知策略、態(tài)度與動作技能五大類，基本上包含了感性知識、理性知識、掌握知識與運用知識的能力、解決問題的能力、基本技能以及學(xué)習(xí)態(tài)度等，大體上與現(xiàn)代教學(xué)論所規(guī)定的知識、能力、態(tài)度等教學(xué)目標(biāo)范疇相符。教學(xué)只要通過對學(xué)習(xí)結(jié)果的分析，便可為教學(xué)設(shè)計提供可靠的依據(jù)，從而為達到教學(xué)目標(biāo)命鋪平道路。再次，從教學(xué)與學(xué)習(xí)策略來看，加涅認為，課堂教學(xué)的目的在于使全班學(xué)生的學(xué)習(xí)達到最優(yōu)化，解決這一難題，取決于教師良好的設(shè)計策略、管理策略和指導(dǎo)策略，也取決于學(xué)生本身的學(xué)習(xí)策略。實踐證明，加涅提出的教學(xué)策略和學(xué)習(xí)策略，作為教學(xué)的外部條件，會大大地促進學(xué)生內(nèi)部的學(xué)習(xí)過程。特別是教學(xué)設(shè)計策略的提出，能為教師的教學(xué)實踐提供基本的框架和思路，使教師找到了一條可以模仿達到教學(xué)基本要求的途徑。

加涅的學(xué)習(xí)條件理論

美國教育心理學(xué)家加涅認為“學(xué)習(xí)是人的傾向或能力的改變，這種改變能夠保持，而不能把它單純地歸之于生長的過程”。學(xué)習(xí)過程是發(fā)生在學(xué)生頭腦中的內(nèi)在活動，輸入的信息可以因各種不同方式的外在條件而得到變換、改變和增強，當(dāng)一些外在條件按照發(fā)動、激化、維持、促進學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程的種種方式加以計劃和執(zhí)行時候，就是教學(xué)。也就是說教學(xué)就是有目的、有計劃地發(fā)動、激發(fā)、維持和提高學(xué)生學(xué)習(xí)的一整套條件。他從這一學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀出發(fā)，提出如何根據(jù)不同類型學(xué)習(xí)和不同特點來設(shè)計與之相匹配的教學(xué)條件，從而形成了以學(xué)習(xí)類型和教學(xué)設(shè)計為特點的加涅教學(xué)模式。

1、教學(xué)目的

加涅認為，學(xué)生通過學(xué)習(xí)所獲得的應(yīng)該是“成果”，他說：“要成為一位有效能的問題解決者，每個人多少必須獲得一些有組織的知識，這類知識是由內(nèi)容方面的原則所構(gòu)成，而不是由啟發(fā)技巧方面的原則所構(gòu)成。”因此，教學(xué)主要是由教師確定好讓學(xué)生獲得些什么樣的教學(xué)目標(biāo)，促使學(xué)生得到預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。對教學(xué)目標(biāo)的分類，也就是對學(xué)習(xí)結(jié)果的分類。學(xué)習(xí)結(jié)果包括言語信息、智力技能、認知策略、態(tài)度、動作技能。

2、教學(xué)程序

加涅認為，學(xué)習(xí)是一個過程，每一過程都有開端和結(jié)尾，因此可以把這些過程分為若干階段，每一階段需要進行不同的信息加工，在各加工階段中發(fā)生的事情稱為學(xué)習(xí)事件。他根據(jù)學(xué)習(xí)和記憶的現(xiàn)代信息加工理論，把學(xué)習(xí)過程分為動機、領(lǐng)會、習(xí)得、保持、回憶、概括、作業(yè)、反饋等八個階段。⑴動機階段。加涅認為，學(xué)生的學(xué)習(xí)是受動機推動的，為了促進學(xué)生學(xué)習(xí)，必須關(guān)注學(xué)生力圖達到某種目的的誘因動機，學(xué)生一旦有了這種動機，他的行動就會指向這一目的。期望是學(xué)生對完成學(xué)習(xí)任務(wù)后將會得到滿意結(jié)果的預(yù)測，是“持續(xù)不斷的心向”，它傾向于努力實現(xiàn)某個目標(biāo)。形成動機或期望，是整個學(xué)習(xí)過程的預(yù)備階段，⑵領(lǐng)會（注意、選擇性知覺）階段。有了學(xué)習(xí)動機的學(xué)習(xí)，應(yīng)準(zhǔn)備接受與學(xué)習(xí)有關(guān)的刺激。對刺激的靈敏性稱為注意，它起控制執(zhí)行過程的作用，對某些刺激予以加工；當(dāng)學(xué)生所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來，這些刺激特征就被進行知覺編碼，貯存于短時記憶中，這一過程被稱之為選擇性知覺。

⑶習(xí)得（編碼）階段。嚴格說來，只有當(dāng)學(xué)生注意或知覺外部情境之后，學(xué)習(xí)過程才真正開始。這一階段涉及到對新獲得的刺激進行知覺編碼后貯存在短時記憶中，然后再把它們進一步編碼加工后轉(zhuǎn)入長時記憶中。

⑷保持（貯存）階段。學(xué)生把習(xí)得的信息經(jīng)過編碼以后，即進入長時記憶貯存階段。這一階段，編碼貯存的信息，有些會經(jīng)久不衰，有些會逐漸消退，與此同時，新舊記憶相互干擾，有時會產(chǎn)生遺忘現(xiàn)象。

⑸回憶（檢索）階段。學(xué)生把所學(xué)到的東西復(fù)現(xiàn)出來，以檢驗學(xué)習(xí)的結(jié)果。

⑹概括階段。即學(xué)習(xí)的遷移，學(xué)生把所學(xué)到的知識運用于各種新的情境中。一般來說，學(xué)生學(xué)習(xí)某件事情時經(jīng)歷的情境越多，遷移的可能性就越大。

⑺作業(yè)階段。通過作業(yè)來反映學(xué)生是否已掌握了所學(xué)的內(nèi)容，對有些學(xué)生來說，作業(yè)是為了獲得反饋，對有些學(xué)生來說，通過作業(yè)，看到自己學(xué)習(xí)的結(jié)果，能獲得一種情感性的滿足，產(chǎn)生進一步學(xué)習(xí)的動機。

⑻反饋階段。當(dāng)學(xué)生完成作業(yè)后，他馬上會意識到自己已達到了預(yù)期的目標(biāo)，這時教師給予反饋，讓學(xué)生及時知道自己的作業(yè)是否正確。

加涅認為，教學(xué)過程的任務(wù)是促進和增強學(xué)習(xí)者內(nèi)部的學(xué)習(xí)過程，因而教學(xué)階段與學(xué)習(xí)階段是完全吻合的，在每一教學(xué)階段中發(fā)生的事稱為教學(xué)事件（teaching events)，是學(xué)習(xí)的外部條件。他根據(jù)學(xué)習(xí)過程的八個階段，提出了教學(xué)應(yīng)遵循的八個程序。

⑴激發(fā)動機。教學(xué)中的所講授的內(nèi)容應(yīng)能吸引學(xué)生，使學(xué)生感到有趣，以喚起學(xué)生的動機，并把學(xué)生的興趣與對未來期望聯(lián)系起來。

⑵告知學(xué)習(xí)者目的。告訴學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束時將會達到什么樣的目的，使學(xué)生形成學(xué)習(xí)的心理定勢。告訴學(xué)生目標(biāo)，有利于學(xué)生對學(xué)習(xí)結(jié)果形成較具體的期望。

⑶指引注意。指導(dǎo)學(xué)生注意有關(guān)內(nèi)容，有助于把學(xué)生的注意力集中在教材的核心內(nèi)容上。因此，教師可以采用各種手段來引起學(xué)生的注意，如手勢、動作、表情、語調(diào)等，或運用教學(xué)手段，如掛圖、幻燈、錄音、錄像等，以引起學(xué)生視覺上的興趣。

⑷回憶刺激。教師在授新課之前，要經(jīng)常讓學(xué)生回憶先前所學(xué)習(xí)的內(nèi)容。如果學(xué)生正在學(xué)習(xí)一種新的心智技能，那么下屬的技能就必須回憶（檢索）出來，以便能將它們作為瓣技能的一部分而加以重新編碼；如果學(xué)生正在學(xué)習(xí)言語信息，那么就需要把先前學(xué)習(xí)的知識回憶出來，使之成為獲取新信息時有意義背景關(guān)系中的一個。

⑸提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)。指導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容加以編碼，使學(xué)習(xí)變得有意義。在學(xué)習(xí)指導(dǎo)中，教師可采用建議或提問等形式指導(dǎo)學(xué)習(xí)者自己制定編碼方案。⑹增強保持。為了增強學(xué)生保持和提取已習(xí)得的內(nèi)容，教學(xué)中可利用表、圖等形式，使學(xué)習(xí)者找出檢索的線索，利用間隔復(fù)習(xí)的形式來保持信息。

⑺促使學(xué)習(xí)遷移。這里的遷移包括縱向遷移，即教師通過提問和提示，使學(xué)生所學(xué)的知識能遷移到新的學(xué)習(xí)內(nèi)容中；橫向遷移，即教師向?qū)W生提供需要使他掌握知識的新任務(wù)（問題解決），使學(xué)生把學(xué)習(xí)內(nèi)容運用于其他情境中。

⑻引出動作、提供反饋。教師提供讓學(xué)生做作業(yè)的機會，讓教師看到學(xué)生是否已經(jīng)保持了所學(xué)會的內(nèi)容，是否掌握了教學(xué)最接近的結(jié)果。

加涅強調(diào)，教學(xué)事件應(yīng)與學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素相匹配。為此，他設(shè)計了教學(xué)事件與學(xué)習(xí)過程之間的聯(lián)系圖。（另見附圖1）學(xué)習(xí)階段和教學(xué)事件的關(guān)系。教學(xué)事件描繪了由支持內(nèi)部學(xué)習(xí)過程的教學(xué)所執(zhí)行的功能。

3、教師角色與教學(xué)策略

加涅認為，教學(xué)是由教師對外部條件的計劃和控制所組成的，“作為教學(xué)的管理人員，教師的工作就是帶著使必要的學(xué)習(xí)過程生動活潑的目的，去計劃、設(shè)計、選擇并監(jiān)督外部條件和安排”。因此，加涅充分肯定了教師的作用，主張整個教學(xué)過程自始至終由教師來控制，在整個教學(xué)過程中教師扮演著“設(shè)計者”、“指導(dǎo)者”和“管理者”的角色，在教學(xué)中可運用以下教學(xué)策略。⑴教學(xué)設(shè)計策略

加涅認為教學(xué)就是為了合理安排可靠的外部條件，以支持、激發(fā)、促進學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件，因此，需要對教學(xué)進行整體的設(shè)計，從教學(xué)分析、展開及評價三方面作出系統(tǒng)的籌劃。（另見附圖2）

加涅說，教學(xué)設(shè)計是規(guī)劃教學(xué)系統(tǒng)合理有序的過程，包括確定教學(xué)目標(biāo)，考察學(xué)習(xí)者特征，確定業(yè)績目標(biāo)，分析學(xué)習(xí)任務(wù)，規(guī)定教學(xué)事件，選擇教學(xué)媒體，評定學(xué)業(yè)成績等。①確定教學(xué)目標(biāo)。即評估分析教學(xué)需求，找出教學(xué)現(xiàn)狀與預(yù)期狀況之間的差距，對各種需求加以篩選、甄別，列出一種或幾種需求作為優(yōu)先考慮的需求。

②學(xué)習(xí)任務(wù)分析。即對照學(xué)習(xí)結(jié)果，將每一種學(xué)習(xí)結(jié)果分為由低到高的不同層次任務(wù)，然后從最容易實現(xiàn)的任務(wù)開始，逐步實現(xiàn)最高的任務(wù)。

③確定起點行為和特征。即確定讓學(xué)生在介入學(xué)習(xí)活動時需要的先決條件，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)程度選擇一個合適的教學(xué)起點，同時根據(jù)學(xué)生的能力和特質(zhì)，允許學(xué)生自我調(diào)整學(xué)習(xí)進度。

④擬定業(yè)績目標(biāo)。即對學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)者本身進行分析之后，將比較籠統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)或教學(xué)需求轉(zhuǎn)化為具體詳細的業(yè)績目標(biāo)，它一般按照可觀察、可測量的行為來說明，包括行為（做什么）、條件（在什么情境中）及標(biāo)準(zhǔn)（達到什么要求）等。

⑤編制標(biāo)準(zhǔn)參照測驗項目。即利用業(yè)績目標(biāo)提供的標(biāo)準(zhǔn)作出教學(xué)診斷和定位。通過診斷使教師了解學(xué)生在學(xué)習(xí)之前的個別需要；通過定位使教師對全體學(xué)生的情況做到心中有數(shù)。同時運用標(biāo)準(zhǔn)參照測驗?zāi)軝z查出學(xué)生在課堂上的進步與不足，以便進行查漏補缺。

⑥提出策略。即教師通過課的教案設(shè)計，制定幫助學(xué)生努力達到業(yè)績目標(biāo)的計劃。

⑦選擇教學(xué)內(nèi)容。即為了符合預(yù)期目標(biāo)，教師尋找適當(dāng)?shù)牟牧匣驅(qū)υ薪滩膬?nèi)容進行改編或調(diào)整。

⑧設(shè)計和實施形成性評價、總結(jié)性評價。即為了修正和改進教學(xué)內(nèi)容，必須對教學(xué)內(nèi)容在推廣使用之前，先在一定范圍內(nèi)進行使用，以了解教學(xué)內(nèi)容的試用效果，如可行性、可用性、有效性等。在完成了形成性評價以后，在學(xué)期或課程結(jié)束時，對教學(xué)是否有效作出結(jié)論。⑵管理策略。

管理策略的好壞，直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。在開學(xué)頭幾周內(nèi)，要堅持課堂常規(guī)管理，如問候?qū)W生，委派任務(wù)，告知何處放個人物件，如何去盥洗室和水房等；經(jīng)常點名檢查學(xué)生家庭作業(yè)完成情況，把沒做家庭作業(yè)的學(xué)生的名字寫在黑板上；用足夠的時間向?qū)W生講解班級的規(guī)章制度，讓學(xué)生自我檢查家庭作業(yè)。運用管理策略，可使學(xué)生開學(xué)伊始就井然有序，讓學(xué)生有章可循，對于促進學(xué)生學(xué)習(xí)大有裨益。⑶指導(dǎo)策略。

指導(dǎo)策略的好壞，直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。加涅用大量研究來說明良好的指導(dǎo)策略，如能夠用清晰的方式告訴學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)；采用多樣化的學(xué)習(xí)材料清晰地陳述課文；教師的教學(xué)要適合學(xué)生的興趣、技能水平和注意廣度；提出問題，給學(xué)生創(chuàng)造反饋的機會，以加強信息的組織，以及提高學(xué)生正確學(xué)習(xí)的可能性；在掌握新知識前，引導(dǎo)學(xué)生回憶先前所學(xué)的知識；留心指導(dǎo)課堂作業(yè)和家庭作業(yè)。

4、學(xué)習(xí)策略

加涅認為，學(xué)生學(xué)習(xí)速度的快慢與學(xué)生信息加工方式的是否得當(dāng)有關(guān)。因此，信息的加工必須成為學(xué)生學(xué)習(xí)的有效策略。⑴選擇性注意的策略，即知道學(xué)習(xí)目標(biāo)，使學(xué)生的注意力從一開始就導(dǎo)向有關(guān)材料，促使材料成為視覺焦點和記憶的中心。

⑵編碼策略，即將學(xué)習(xí)材料意義化的過程。它使學(xué)生把合適的提取線索與需回憶的內(nèi)容聯(lián)系起來。包括：精制，即為提取儲存于長時記憶中的知識提供途徑；組織策略，即將知識進行歸類、概括，并根據(jù)知識間的關(guān)系加以編碼。⑶知道何時使用某一策略，即學(xué)生對標(biāo)準(zhǔn)任務(wù)的了解，知道所學(xué)材料對今后學(xué)習(xí)的意義，以及對學(xué)習(xí)任務(wù)采用何種策略等

第二篇：加涅的學(xué)習(xí)過程八階段理論[模版]

加涅的學(xué)習(xí)過程八階段理論（個人理解，僅供參考）學(xué)習(xí)的過程 加涅認為，學(xué)習(xí)的模式是用來識別學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)與過程的，它對于理解教學(xué)和教學(xué) 過程，以及如何安排教學(xué)事件具有極大的應(yīng)用意義。最典型的學(xué)習(xí)模式是信息加 工的模式：

學(xué)生從環(huán)境中接受刺激，刺激推動感受器，并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息。被感覺登記了 的信息很快進入短時記憶。信息經(jīng)過編碼過程，進入長時記憶；當(dāng)需要使用信息 時，需經(jīng)過檢索提取信息。被提取出來的信息可以直接通向反應(yīng)發(fā)生器，從而產(chǎn) 生反應(yīng)；也可以再回到短時記憶，對該信息的合適性作進一步考慮，結(jié)果可能是 進一步尋找信息，也可能是通過反應(yīng)器作出反應(yīng)。

1.動機階段

學(xué)生的學(xué)習(xí)是受動機推動的，形成動機或期望，是整個學(xué)習(xí)過程的預(yù)備階段。

2.領(lǐng)會階段

首先必須接受刺激即必須注意與學(xué)習(xí)有關(guān)的刺激。最初的注意往往是因刺激的突 然變化引起的，因此，教師可以采用許多手段來引起學(xué)生的注意。當(dāng)學(xué)生把所注 意的刺激特征從其他刺激中分化出來時，這些刺激特征就被進行知覺編碼，貯存 在短時記憶中。這個過程就是加涅所講的選擇性知覺。

3.習(xí)得階段

習(xí)得階段涉及到對新獲得的刺激進行知覺編碼后貯存在短時記憶中，然后再把它 們進一步編碼加工后轉(zhuǎn)入長時記憶中。當(dāng)信息進入長時記憶時，信息又要經(jīng)歷一 次轉(zhuǎn)換。這一編碼過程的目的是為了便于保持信息。如用某種方式把刺激組織起 來，或根據(jù)已經(jīng)習(xí)得的概念對刺激進行分類，或把刺激簡化成一些基本原理，這 些都會有助于信息的保持。

4.保持階段

學(xué)生習(xí)得的信息經(jīng)過編碼過程后，即進入長時記憶貯存階段。一，貯存在長時記 憶中的信息其強度并不因時間遞增而減弱。二，有些信息因長期失用而逐漸消退。三，記憶貯存可能會受干擾的影響。

5.回憶階段學(xué)生習(xí)得的信息要通過作業(yè)表現(xiàn)出來，信息的提取是其中必需的一環(huán)。

6.概括階段加涅所說的概括，就是指我們通常所講的學(xué)習(xí)的遷移。

7.作業(yè)階段教師需要根據(jù)幾次作業(yè)才能對學(xué)生的成績作出推斷。

8.反饋階段

加涅所講的信息反饋，類似于其他心理學(xué)家所講的強化。強化在學(xué)習(xí)過程中之所 以起作用，是因為學(xué)生在動機階段形成的期望在反饋階段得到了肯定。動機階段 對學(xué)習(xí)的重要性，在強化過程中又一次得到了強調(diào)。反饋階段顯然是受外部事件 影響的，而且，信息反饋也并不定要使用“對”、“錯”、“正確”或“不正確”這類詞匯。

第三篇：加涅

加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論

加涅是20世紀(jì)最有影響的著名教育心理學(xué)家之一。他認為，學(xué)習(xí)是一個有始有終的過程，這一過程可分成若干階段，每一階段需進行不同的信息加工。在各個信息加工階段發(fā)生的事件，稱為學(xué)習(xí)事件。學(xué)習(xí)事件是學(xué)生內(nèi)部加工的過程，它形成了學(xué)習(xí)的信息加工理論的基本結(jié)構(gòu)。與此相應(yīng)，教學(xué)過程既要根據(jù)學(xué)生的內(nèi)部加工過程，又要影響這一過程。因而，教學(xué)階段與學(xué)習(xí)階段是完全對應(yīng)的。在每一教學(xué)階段發(fā)生的事情，即教學(xué)事件，這是學(xué)習(xí)的外部條件。教學(xué)就是由教師安排和控制這些外部條件構(gòu)成的，而教學(xué)的藝術(shù)就在于學(xué)習(xí)階段與教學(xué)階段的完全吻合。

一、學(xué)習(xí)的信息加工模式

加涅認為，學(xué)習(xí)的模式是用來說明學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)與過程的，它對于理解教學(xué)和教學(xué)過程，以及如何安排教學(xué)事件具有極大的應(yīng)用意義。他提出了影響深遠的信息加工的學(xué)習(xí)模式（見圖7-2）。

圖7-2學(xué)習(xí)的信息加工模式

（一）信息流

從圖7-2中，我們可以看到信息從一個假設(shè)的結(jié)構(gòu)流到另一個假設(shè)的結(jié)構(gòu)中去的過程。首先，學(xué)生從環(huán)境中接受刺激，刺激推動感受器，并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息。這個信息進入感覺登記，這是非常短暫的記憶儲存，一般在百分之幾秒內(nèi)就可把來自各感受器的信息登記完畢。有些部分登記了，其余部分很快就消逝了，這涉及注意或選擇性知覺的問題。

被視覺登記的信息很快進入短時記憶，信息在這里可以持續(xù)二三十秒。短時記憶的容量很有限，一般只能儲存七個左右的信息項目。一旦超過了這個數(shù)目，新的信息進來，就會把部分原有信息趕走。如果想要保持信息，就得采取復(fù)述的策略。但復(fù)述只能有利于保持信息以便進行編碼，并不能增加短時記憶的容量。

當(dāng)信息從短時記憶進入長時記憶時，信息發(fā)生了關(guān)鍵性轉(zhuǎn)變，即要經(jīng)過編碼過程。所謂編碼，不是把有關(guān)信息收集在一起，而是用各種方式把信息組織起來。信息是經(jīng)編碼形式儲存在長時記憶中的。一般認為，長時記憶是個永久性的信息儲存庫。

當(dāng)需要使用信息時，需經(jīng)過檢索提取信息。被提取出來的信息可以直接通向反應(yīng)發(fā)生器，從而產(chǎn)生反應(yīng)，也可以再回到短時記憶，對該信息的合適性作進一步的考慮，結(jié)果可能是進一步尋找信息，也可能是通過反應(yīng)發(fā)生器作出反應(yīng)。

（二）控制結(jié)構(gòu)

除信息流程之外，在圖7-2所示的學(xué)習(xí)的信息加工模式中，還包含著期望事項與執(zhí)行控制。期望事項是指學(xué)生期望達到的目標(biāo)，即學(xué)習(xí)的動機。正是因為學(xué)生對學(xué)習(xí)有某種期望，教師給予的反饋才會具有強化作用。換言之，反饋之所以有效，是因為反饋能肯定學(xué)生的期望。執(zhí)行控制即加涅學(xué)習(xí)分類中的認知策略，執(zhí)行控制過程決定哪些信息從感覺登記進入短時記憶，如何進行編碼、采用何種提取策略等。由此可見，期望事項與執(zhí)行控制在信息加工過程中起著極為重要的作用。加涅之所以沒有把這兩者與學(xué)習(xí)模式中其他結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，主要是由于這兩者可能影響信息加工過程中的所有階段，并且它們之間的關(guān)系目前還不太清楚。

二、學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計

從學(xué)習(xí)的信息加工模式中可以看到，學(xué)習(xí)是學(xué)生與環(huán)境之間相互作用的結(jié)果。學(xué)習(xí)過程是由一系列事件構(gòu)成的。加涅認為，每個學(xué)習(xí)動作可以分解成八個階段（見圖7-3）。圖7-3左邊是學(xué)習(xí)階段，其中方框上面是該階段的名稱，里面是該階段內(nèi)部的主要學(xué)習(xí)過程；右邊則是教學(xué)事件。這樣，學(xué)生內(nèi)部的學(xué)習(xí)過程一環(huán)接一環(huán)，與此相應(yīng)的學(xué)習(xí)階段把這些內(nèi)部過程與構(gòu)成教學(xué)的外部事件聯(lián)系起來了。

（一）動機階段

有效的學(xué)習(xí)必須要有學(xué)習(xí)動機，這是整個學(xué)習(xí)的開始階段。動機的形式多種多樣，在教育教學(xué)情境中，首先要考慮的是激發(fā)學(xué)生進行學(xué)習(xí)活動的動機，即學(xué)生力圖達到某種目的的動機。它是借助于學(xué)生內(nèi)部產(chǎn)生的心理期望過程而建立起來的。期望就是指學(xué)生對完成學(xué)習(xí)任務(wù)后將會得到滿意結(jié)果的一種預(yù)期，它可以為隨后的學(xué)習(xí)指明方向。

圖7-3學(xué)習(xí)階段與教學(xué)事件

但是，在有些場合下，學(xué)生最初并沒有被達到某種目的的誘因所推動，這時就要幫助學(xué)生確立學(xué)習(xí)動機，形成學(xué)習(xí)期望。理想的期望只有通過學(xué)生自己的體會才能形成，而不能僅僅通過教師告訴學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果來形成。因此，為了使學(xué)生形成理想的

期望，在學(xué)生實際獲得某種知識和技能之前，應(yīng)先作出安排使學(xué)生達到某種目標(biāo)，以便向?qū)W生表明他們能夠達到預(yù)期的目標(biāo)。

（二）領(lǐng)會階段

有了學(xué)習(xí)動機的學(xué)生，首先必須接受刺激，即必須注意與學(xué)習(xí)有關(guān)的刺激，而無視其他刺激。當(dāng)學(xué)生把所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來時，這些刺激特征就被進行知覺編碼，儲存在短時記憶中。這個過程就是選擇性知覺。

為了使學(xué)生能夠有效地進行選擇性知覺，教師應(yīng)采用各種手段來引起學(xué)生的注意，如改變講話的聲調(diào)、手勢動作等；同時，外部刺激的各種特征本身必須是可以被分化和辨別的。學(xué)生只有對外部刺激的特征作出選擇性知覺后，才能進入其他學(xué)習(xí)階段。

（三）習(xí)得階段

當(dāng)學(xué)生注意或知覺外部情境之后，學(xué)生就可獲得知識。而習(xí)得階段涉及的是對新獲得的刺激進行知覺編碼后儲存在短時記憶中，然后再把它們進一步編碼加工后轉(zhuǎn)入長時記憶中。

在短時記憶中暫時保存的信息，與被直接知覺的信息是不同的。在這里，知覺信息已被轉(zhuǎn)化成一種最容易儲存的形式，這種轉(zhuǎn)化過程被稱為編碼過程。當(dāng)信息進入長時記憶時，信息又要經(jīng)歷一次轉(zhuǎn)換，這一編碼的目的是為了保持信息。如用某種方式把刺激組織起來，或根據(jù)已經(jīng)習(xí)得的概念對刺激進行分類，或把刺激簡化成一些基本原理，這些都會有助于信息的保持。在此過程中，教師可以給學(xué)生提供各種編碼程序，鼓勵學(xué)生選擇最佳的編碼方式。

（四）保持階段

學(xué)生習(xí)得的信息經(jīng)過復(fù)述、強化后，以語義編碼的形式進入長時記憶儲存階段。對于長時記憶，人類至今了解不深，但有幾點目前是清楚的：第一，儲存在長時記憶中的信息，其強度并不隨時間進程而減弱，如七八十歲的老人回憶孩提時的事情往往比當(dāng)天的事情更清楚；第二，有些信息因長期不用會逐漸消退，如一個人已習(xí)得的外語單詞會因經(jīng)常不用而遺忘；第三，記憶儲存可能會受干擾的影響，新舊信息的混淆往往會使信息難以提取。因此，如果教師能對學(xué)習(xí)條件作適當(dāng)安排，避免同時呈現(xiàn)十分相似的刺激，可以減少干擾的可能性，從而提高信息保持的程度。

（五）回憶階段

學(xué)生習(xí)得的信息要通過作業(yè)表現(xiàn)出來，信息的提取是其中必需的一環(huán)。相對其他階段而言，回憶或信息提取階段最容易受外部刺激的影響。教師可以利用各種方式使學(xué)生得到提取線索，這些線索可以增強學(xué)生的信息回憶量。但作為教師，最重要的是指導(dǎo)學(xué)生，使他們?yōu)樽约禾峁┨崴鳎瑥亩蔀楠毩⒌膶W(xué)習(xí)者。所以，對于教學(xué)設(shè)計來說，通過外部線索激活提取過程固然重要，但更重要的是使學(xué)生掌握為自己提供線索的策略。

（六）概括階段

學(xué)生提取信息的過程并不始終是在與最初學(xué)習(xí)信息時相同的情境中進行的。同時，教師也總是希望學(xué)生能把學(xué)到的知識運用于各種類似的情境中去，以達到舉一反三的目的。因此，學(xué)習(xí)過程必然有一個概括的階段，也就是學(xué)習(xí)遷移的問題。為了促進學(xué)習(xí)的遷移，教師必須讓學(xué)生在不同情境中學(xué)習(xí)，并給學(xué)生提供在不同情境中提取信息的機會；同時，更為重要的是，要引導(dǎo)學(xué)生概括和掌握其中的原理和原則。

（七）作業(yè)階段

一個完整的學(xué)習(xí)過程需要有作業(yè)階段似乎是不言而喻的，因為只有通過作業(yè)才能反映學(xué)生是否已習(xí)得了所學(xué)的內(nèi)容。作業(yè)的一個重要功能是獲得反饋；同時，學(xué)生通過作業(yè)看到自己學(xué)習(xí)的結(jié)果，可以獲得一種滿足。

當(dāng)然，作業(yè)主要是給教師看的。一般來說，僅憑一次作業(yè)是很難對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況作出判斷的，有些學(xué)生可能碰巧做得很好，有些學(xué)生則可能碰巧做得不理想，因此教師需要幾次作業(yè)才能對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況作出判斷。

（八）反饋階段

當(dāng)學(xué)生完成作業(yè)后，他馬上意識到自己已經(jīng)達到了預(yù)期的目標(biāo)。這時，教師應(yīng)給予反饋，讓學(xué)生及時知道自己的作業(yè)是否正確，從而強化其學(xué)習(xí)動機。當(dāng)然，強化在學(xué)習(xí)過程中之所以起作用，是因為學(xué)生在動機階段形成的期望在反饋階段得到了肯定。

教師在提供反饋時，不僅可以通過“對”、“錯”、“正確”或“不正確”等詞匯來表達，而且可以使用點頭、微笑等許多微妙的方式反饋信息。同時，反饋并不總是需要外部提供的，它也可以從學(xué)生內(nèi)部獲得，即進行自我強化。例如，學(xué)生可以根據(jù)已經(jīng)學(xué)過的概念、規(guī)則，知道自己的答案是否正確。

總之，加涅認為教師是教學(xué)活動的設(shè)計者和管理者，也是學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評定者。一個完整的學(xué)習(xí)過程是由上述八個階段組成的。在每個學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)者的頭腦內(nèi)部都進行著信息加工活動，使信息由一種形態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N形態(tài)，直到學(xué)習(xí)者用作業(yè)的方式作出反應(yīng)為止。教學(xué)程序必須根據(jù)學(xué)習(xí)的基本原理來進行。在學(xué)習(xí)結(jié)果(即言語信息、認知策略、智慧技能、動作技能、態(tài)度)確定之后，它們必須按照教學(xué)工作目標(biāo)的適當(dāng)順序安排。有效的教學(xué)要求教師根據(jù)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)條件，創(chuàng)設(shè)或安排適當(dāng)?shù)耐獠織l件，促進學(xué)生有效地學(xué)習(xí)，以實現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。

第四篇：加涅的教學(xué)目標(biāo)分類理論

加涅的教學(xué)目標(biāo)分類理論 郭 成1969年加涅在《美國心理學(xué)年鑒》上發(fā)表《教學(xué)心理學(xué)》一文，預(yù)示著教學(xué)心理學(xué)成為一門獨立的學(xué)科。加涅被認為是教學(xué)心理學(xué)的奠基人。《學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論》和《教學(xué)設(shè)計原理》兩書集中反映了加涅的學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和教學(xué)設(shè)計思想。加涅認為學(xué)習(xí)結(jié)果是一種習(xí)得的性能，這種習(xí)得的性能“近似地代表了教學(xué)目標(biāo)”。學(xué)習(xí)結(jié)果與教學(xué)目標(biāo)的區(qū)別僅僅在于教學(xué)目標(biāo)提出于教學(xué)之前，學(xué)習(xí)結(jié)果實現(xiàn)于教學(xué)之后。所以，加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論即是一種教學(xué)目標(biāo)分類理論。

加涅在1965年出版的《學(xué)習(xí)的條件》中提出了八類學(xué)習(xí)，即信號學(xué)習(xí)、刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)、言語聯(lián)想、辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)、問題解決學(xué)習(xí)。在《學(xué)習(xí)的條件》1985年的修訂版中，他將八類學(xué)習(xí)中的前四類作為學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)形式，總稱聯(lián)想學(xué)習(xí)，從而形成了五類學(xué)習(xí)。在五類學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上出現(xiàn)五種學(xué)習(xí)結(jié)果，即言語信息（verbal information）、智慧技能(intellectual skills)、認知策略(cognitive strategies)、動作技能(motor skill)、態(tài)度(attitudes)。五種學(xué)習(xí)結(jié)果也稱五種習(xí)得的性能，我們這里把它看成五類教學(xué)目標(biāo)。

（一）智慧技能

智慧技能是使符號應(yīng)用成為可能的習(xí)得性能。加涅認為這類技能是人類習(xí)得的最為重要的性能類型，因而也是受教育的實質(zhì)意義所在。

智慧技能不是一種簡單的某一刺激對應(yīng)某一反應(yīng)。其典型的形式是規(guī)則。智慧技能所表現(xiàn)出來的行為只能用規(guī)則而不能以刺激—反應(yīng)模式來描述。如，小學(xué)生計算算式“22÷33－25÷56”表現(xiàn)出來的就是智慧技能而不是簡單的刺激—反應(yīng)行為。智慧技能包括四個亞類，即辨別、概念、規(guī)則和高級規(guī)則。

（1）辨別。辨別是對在一個或多個物理維度上互不相同的刺激作出不同反應(yīng)的能力?；镜谋鎰e是最簡單的智慧技能，它是在生活早期習(xí)得的，如顏色、大小的辨別等；復(fù)雜的辨別需要利用概念，如辨別市場經(jīng)濟與計劃經(jīng)濟需要一系列基本的概念。（2）概念。概念是個體把事物或事件歸類并將該類的任何一個例證看作是該類的一分子作出反應(yīng)而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。概念與辨別不同之處在于，辨別是對事物的集合加以區(qū)分，而概念則是將事物歸類并把其中任意一個看作是該類的一分子。概念可分為具體概念(concrete concepts)和定義概念(defined concepts)。具體概念能通過被指認的方式來體現(xiàn)，即可觀察到的概念，如貓、椅子、樹、房子等。定義概念是抽象的，通過演示一些特定類別的客體、事件或關(guān)系的意義來體現(xiàn)，如質(zhì)量、溫度、正義等。

（3）規(guī)則。規(guī)則是一種規(guī)律性，當(dāng)學(xué)習(xí)者在各種情況中的行為有“規(guī)律性”時他就習(xí)得了規(guī)則。也就是說，當(dāng)規(guī)則支配個體行為時，個體就具有稱為“規(guī)則”的性能。習(xí)得“規(guī)則”并不意味著能用言語陳述“規(guī)則”，能陳述“規(guī)則”也并不意味著習(xí)得了“規(guī)則”。加涅認為，定義概念是一種特殊的規(guī)則，它的目的是將客體和事件分類，屬分類規(guī)則。但規(guī)則還包括除分類之外的其他類別，它們涉及相等、相似、大于、小于、之前、之后等關(guān)系。

（4）高級規(guī)則──問題解決。高級規(guī)則是個體通過學(xué)習(xí)將規(guī)則結(jié)合形成的更為復(fù)雜的規(guī)則。復(fù)雜的規(guī)則是與解決一個或一類實際問題相聯(lián)系的，能解決問題也就表明獲得了新的高級規(guī)則。例如，一個學(xué)生學(xué)習(xí)了將2x與3x2以及2x 與5x作相加運算后，現(xiàn)在要他求兩個多項式──2x+3x2+1與x+3x+4x2的和。解決這一問題時學(xué)生會習(xí)得“把同指數(shù)相加，再把相加結(jié)果用“＋”連起來”的高級規(guī)則。高級規(guī)則具有較高的概括性，所以這類規(guī)則比構(gòu)成它們的簡單規(guī)則可應(yīng)用于更為廣泛的情境。

（二）言語信息

言語信息是能夠陳述觀念的一種習(xí)得性能。它是陳述性知識，包括三個亞類。

（1）名稱或符號(labels)，即某個物體或一類物體的名稱。在學(xué)習(xí)概念時，符號與概念通常是一同習(xí)得的。所以，年幼兒童在獲得盤子概念的同時可習(xí)得符號──盤子。

（2）單一命題或事實(facts)，是表示兩個或多個有名字的客體或事件之間關(guān)系的言語陳述。例如，一周有七天；氯氣是一種有毒氣體。（3）在意義上已加以組織的大量命題，這是由相互聯(lián)系的事實構(gòu)成的知識體系。例如，屬于歷史事件或?qū)儆谒囆g(shù)、科學(xué)或文學(xué)范疇的知識。

（三）認知策略

加涅認為，認知策略是一種內(nèi)部控制過程，是學(xué)生賴以選擇和調(diào)整他們的注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維等的內(nèi)部過程。認知策略可分為五個亞類。

（1）復(fù)述策略，即出聲或不出聲地重復(fù)材料。

（2）精加工策略，是學(xué)習(xí)者精心地將要學(xué)習(xí)的項目與其他容易提取的材料進行聯(lián)系。精加工活動包括分段、概括、作筆記或自我提問等方法。

（3）組織策略，指將要學(xué)習(xí)的材料形成組織結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者將要記憶的單詞根據(jù)意義分類，或?qū)⑹聦嵵g的關(guān)系用表來組織，或利用空間線索來回憶材料，或是找出文章中的主要觀點，并為這些觀點概括出新組織。

（4）理解監(jiān)控策略。這種策略也可稱為“元認知策略”，是學(xué)習(xí)者建立學(xué)習(xí)目的、評價是否成功地達到目的、選擇其他策略來達到目的的能力。

（5）情感策略，是學(xué)習(xí)者用以集中和維持注意、控制焦慮、有效使用時間的策略。

（四）動作技能

動作技能指學(xué)習(xí)者進行身體操作性活動的能力。動作技能不僅僅指完成某種規(guī)定的動作，而且指這些動作組織起來構(gòu)成流暢、合規(guī)則和準(zhǔn)確的整體行為。動作技能又可分為運動型和職 3 業(yè)型。如打網(wǎng)球?qū)儆谶\動型，駕駛收割機屬于職業(yè)型。

（五）態(tài)度

態(tài)度指學(xué)習(xí)者獲得的影響個體行為選擇的心理狀態(tài)。例如，一些人可能更愿意選擇打乒乓球等體育運動為其業(yè)余活動，而另一些人卻更愿意閱讀文學(xué)作品。

2011-02-25 摘自《課堂教學(xué)設(shè)計》

第五篇：布魯姆與加涅理論的對比

題：比較布魯姆的目標(biāo)分類理論與加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論的異同 答：第一：相同點：

加涅提出的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論,將學(xué)習(xí)結(jié)果分為言語信息、智慧技能、認知策略動作技能，歸納可分為：認知（言語信息、智慧技能、認知策略）、動作技能和態(tài)度三方面。而布盧姆等將教學(xué)目標(biāo)分為認知學(xué)習(xí)領(lǐng)域、動作技能學(xué)習(xí)領(lǐng)域和情感領(lǐng)域三個方面。這兩個分類理論的三個主類領(lǐng)域是一致的，只是言辭表達上的不同。與此同時，兩個理論在教學(xué)設(shè)計、媒體選擇等方面對教育過程都有其積極的意義。布盧姆注重知識的積累，學(xué)習(xí)過程的循序漸進性，在知識型人才的培養(yǎng)有積極的作用。加涅注重能力的培養(yǎng)與創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，在創(chuàng)新人才的培養(yǎng)具有巨大的貢獻。這兩種目標(biāo)分類方法是教育過程的兩個維度，在不同維度上發(fā)揮其特定的作用。兩者之間存在相互補充、相互依存性，從這方面來說兩種目標(biāo)分類是具有相似性的。

第二：不同點

1．分類依據(jù)與理論不同

布盧姆分類法基于生物分類學(xué)，以學(xué)生的外顯行為作為教學(xué)目標(biāo)分類的基點。以分類學(xué)為依據(jù)的分類方法具有可測量性和可觀察性，對指導(dǎo)操作性、形成性的學(xué)習(xí)具有客觀的價值。布盧姆以教學(xué)目標(biāo)的復(fù)雜程度作為分類的依據(jù)，注重學(xué)科的縱向發(fā)展。由于布盧姆分類法所具有的可測量性、可觀察性以及教學(xué)目標(biāo)的可描述、可分析性，得到課程編制者及評價專家的愛好。但基于生物分類學(xué)的分類方法忽略了學(xué)習(xí)主體內(nèi)部心理的發(fā)生、發(fā)展和變化過程，在一定程度上違背了人的認知規(guī)律。因此注重可測量性和可觀察性的布魯姆理分類方法在藝術(shù)、哲學(xué)等學(xué)科具有不可回避的缺陷性。

加涅分類法則基于信息傳播理論與建構(gòu)主義理論，從他的“聯(lián)結(jié)—認知”學(xué)習(xí)理論出發(fā)，以能力和傾向作為教育目標(biāo)分類的基點。加涅理論從多個方面揭示學(xué)習(xí)主體的認知規(guī)律，對邏輯思維、解決問題能力的開發(fā)與培養(yǎng)具有現(xiàn)實的意義。由于加涅理論以認知規(guī)律為分類的依據(jù)，因此彌補了布盧姆分類法在藝術(shù)、哲學(xué)等學(xué)科的缺陷。

從兩者分類依據(jù)的區(qū)別，可看出盧姆分類法注重知識型人才的培養(yǎng)。加涅分類法，注重創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。2．結(jié)構(gòu)體系不同

在布盧姆的分類理論中，不論是主類還是子類之間都具有連續(xù)性、層次性和累積性。布盧姆的分類是一個累積學(xué)習(xí)的模式，目標(biāo)由簡單到復(fù)雜（從下層向高層發(fā)展），上層目標(biāo)的實現(xiàn)只能建立在下層目標(biāo)的達成上。布盧姆的分類理論注重學(xué)科的縱向發(fā)展，與皮亞杰的認知結(jié)構(gòu)不斷由低級向高級發(fā)展的圖式理論具有實質(zhì)上的一致性。教學(xué)目標(biāo)的由簡單到復(fù)雜在一定程度上推動了學(xué)習(xí)的進行。但學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)內(nèi)容的確定性，由簡到繁、由下層到上層的教學(xué)理念已經(jīng)充分暴露出其片面性。

加涅的分類理論從整體上是不具備有連續(xù)性、層次性和累積性，僅在“智慧技能”這一主類下各子類之間具具備連續(xù)性、層次性、相關(guān)性。加涅把教學(xué)目標(biāo)歸納的五種學(xué)習(xí)結(jié)果是具有跨學(xué)科性，每門學(xué)科都可以按照這五種學(xué)習(xí)結(jié)果制定具體的教學(xué)目標(biāo)。同時，各門學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)之間可體現(xiàn)其差異性及側(cè)重點。與此同時，加涅把“認知策略”單獨列出，作為各門學(xué)科教學(xué)目標(biāo)之一，這是對教學(xué)目標(biāo)理論的重大發(fā)展。