第一篇：加涅認(rèn)知指導(dǎo)學(xué)習(xí)理論

一、學(xué)習(xí)的信息加工模式

加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)的模式是用來說明學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)與過程的，它對于理解教學(xué)和教學(xué)過程，以及如何安排教學(xué)事件具有極大的應(yīng)用意義。他提出了影響深遠(yuǎn)的信息加工的學(xué)習(xí)模式（見圖7-2）。

圖7-2學(xué)習(xí)的信息加工模式

（一）信息流

從圖7-2中，我們可以看到信息從一個假設(shè)的結(jié)構(gòu)流到另一個假設(shè)的結(jié)構(gòu)中去的過程。首先，學(xué)生從環(huán)境中接受刺激，刺激推動感受器，并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息。這個信息進(jìn)入感覺登記，這是非常短暫的記憶儲存，一般在百分之幾秒內(nèi)就可把來自各感受器的信息登記完畢。有些部分登記了，其余部分很快就消逝了，這涉及注意或選擇性知覺的問題。

被視覺登記的信息很快進(jìn)入短時記憶，信息在這里可以持續(xù)二三十秒。短時記憶的容量很有限，一般只能儲存七個左右的信息項目。一旦超過了這個數(shù)目，新的信息進(jìn)來，就會把部分原有信息趕走。如果想要保持信息，就得采取復(fù)述的策略。但復(fù)述只能有利于保持信息以便進(jìn)行編碼，并不能增加短時記憶的容量。

當(dāng)信息從短時記憶進(jìn)入長時記憶時，信息發(fā)生了關(guān)鍵性轉(zhuǎn)變，即要經(jīng)過編碼過程。所謂編碼，不是把有關(guān)信息收集在一起，而是用各種方式把信息組織起來。信息是經(jīng)編碼形式儲存在長時記憶中的。一般認(rèn)為，長時記憶是個永久性的信息儲存庫。

當(dāng)需要使用信息時，需經(jīng)過檢索提取信息。被提取出來的信息可以直接通向反應(yīng)發(fā)生器，從而產(chǎn)生反應(yīng)，也可以再回到短時記憶，對該信息的合適性作進(jìn)一步的考慮，結(jié)果可能是進(jìn)一步尋找信息，也可能是通過反應(yīng)發(fā)生器作出反應(yīng)。

（二）控制結(jié)構(gòu)

除信息流程之外，在圖7-2所示的學(xué)習(xí)的信息加工模式中，還包含著期望事項與執(zhí)行控制。期望事項是指學(xué)生期望達(dá)到的目標(biāo)，即學(xué)習(xí)的動機(jī)。正是因為學(xué)生對學(xué)習(xí)有某種期望，教師給予的反饋才會具有強(qiáng)化作用。換言之，反饋之所以有效，是因為反饋能肯定學(xué)生的期望。執(zhí)行控制即加涅學(xué)習(xí)分類中的認(rèn)知策略，執(zhí)行控制過程決定哪些信息從感覺登記進(jìn)入短時記憶，如何進(jìn)行編碼、采用何種提取策略等。由此可見，期望事項與執(zhí)行控制在信息加工過程中起著極為重要的作用。加涅之所以沒有把這兩者與學(xué)習(xí)模式中其他結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，主要是由于這兩者可能影響信息加工過程中的所有階段，并且它們之間的關(guān)系目前還不太清楚。

二、學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計

從學(xué)習(xí)的信息加工模式中可以看到，學(xué)習(xí)是學(xué)生與環(huán)境之間相互作用的結(jié)果。學(xué)習(xí)過程是由一系列事件構(gòu)成的。加涅認(rèn)為，每個學(xué)習(xí)動作可以分解成八個階段（見圖7-3）。圖7-3左邊是學(xué)習(xí)階段，其中方框上面是該階段的名稱，里面是該階段內(nèi)部的主要學(xué)習(xí)過程；右邊則是教學(xué)事件。這樣，學(xué)生內(nèi)部的學(xué)習(xí)過程一環(huán)接一環(huán)，與此相應(yīng)的學(xué)習(xí)階段把這些內(nèi)部過程與構(gòu)成教學(xué)的外部事件聯(lián)系起來了。

（一）動機(jī)階段

有效的學(xué)習(xí)必須要有學(xué)習(xí)動機(jī)，這是整個學(xué)習(xí)的開始階段。動機(jī)的形式多種多樣，在教育教學(xué)情境中，首先要考慮的是激發(fā)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動的動機(jī)，即學(xué)生力圖達(dá)到某種目的的動機(jī)。它是借助于學(xué)生內(nèi)部產(chǎn)生的心理期望過程而建立起來的。期望就是指學(xué)生對完成學(xué)習(xí)任務(wù)后將會得到滿意結(jié)果的一種預(yù)期，它可以為隨后的學(xué)習(xí)指明方向。

圖7-3學(xué)習(xí)階段與教學(xué)事件

但是，在有些場合下，學(xué)生最初并沒有被達(dá)到某種目的的誘因所推動，這時就要幫助學(xué)生確立學(xué)習(xí)動機(jī)，形成學(xué)習(xí)期望。理想的期望只有通過學(xué)生自己的體會才能形成，而不能僅僅通過教師告訴學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果來形成。因此，為了使學(xué)生形成理想的期望，在學(xué)生實際獲得某種知識和技能之前，應(yīng)先作出安排使學(xué)生達(dá)到某種目標(biāo)，以便向?qū)W生表明他們能夠達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。

（二）領(lǐng)會階段

有了學(xué)習(xí)動機(jī)的學(xué)生，首先必須接受刺激，即必須注意與學(xué)習(xí)有關(guān)的刺激，而無視其他刺激。當(dāng)學(xué)生把所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來時，這些刺激特征就被進(jìn)行知覺編碼，儲存在短時記憶中。這個過程就是選擇性知覺。

為了使學(xué)生能夠有效地進(jìn)行選擇性知覺，教師應(yīng)采用各種手段來引起學(xué)生的注意，如改變講話的聲調(diào)、手勢動作等；同時，外部刺激的各種特征本身必須是可以被分化和辨別的。學(xué)生只有對外部刺激的特征作出選擇性知覺后，才能進(jìn)入其他學(xué)習(xí)階段。

（三）習(xí)得階段

當(dāng)學(xué)生注意或知覺外部情境之后，學(xué)生就可獲得知識。而習(xí)得階段涉及的是對新獲得的刺激進(jìn)行知覺編碼后儲存在短時記憶中，然后再把它們進(jìn)一步編碼加工后轉(zhuǎn)入長時記憶中。

在短時記憶中暫時保存的信息，與被直接知覺的信息是不同的。在這里，知覺信息已被轉(zhuǎn)化成一種最容易儲存的形式，這種轉(zhuǎn)化過程被稱為編碼過程。當(dāng)信息進(jìn)入長時記憶時，信息又要經(jīng)歷一次轉(zhuǎn)換，這一編碼的目的是為了保持信息。如用某種方式把刺激組織起來，或根據(jù)已經(jīng)習(xí)得的概念對刺激進(jìn)行分類，或把刺激簡化成一些基本原理，這些都會有助于信息的保持。在此過程中，教師可以給學(xué)生提供各種編碼程序，鼓勵學(xué)生選擇最佳的編碼方式。

（四）保持階段

學(xué)生習(xí)得的信息經(jīng)過復(fù)述、強(qiáng)化后，以語義編碼的形式進(jìn)入長時記憶儲存階段。對于長時記憶，人類至今了解不深，但有幾點目前是清楚的：第一，儲存在長時記憶中的信息，其強(qiáng)度并不隨時間進(jìn)程而減弱，如七八十歲的老人回憶孩提時的事情往往比當(dāng)天的事情更清楚；第二，有些信息因長期不用會逐漸消退，如一個人已習(xí)得的外語單詞會因經(jīng)常不用而遺忘；第三，記憶儲存可能會受干擾的影響，新舊信息的混淆往往會使信息難以提取。因此，如果教師能對學(xué)習(xí)條件作適當(dāng)安排，避免同時呈現(xiàn)十分相似的刺激，可以減少干擾的可能性，從而提高信息保持的程度。

（五）回憶階段

學(xué)生習(xí)得的信息要通過作業(yè)表現(xiàn)出來，信息的提取是其中必需的一環(huán)。相對其他階段而言，回憶或信息提取階段最容易受外部刺激的影響。教師可以利用各種方式使學(xué)生得到提取線索，這些線索可以增強(qiáng)學(xué)生的信息回憶量。但作為教師，最重要的是指導(dǎo)學(xué)生，使他們?yōu)樽约禾峁┨崴?，從而成為獨立的學(xué)習(xí)者。所以，對于教學(xué)設(shè)計來說，通過外部線索激活提取過程固然重要，但更重要的是使學(xué)生掌握為自己提供線索的策略。

（六）概括階段

學(xué)生提取信息的過程并不始終是在與最初學(xué)習(xí)信息時相同的情境中進(jìn)行的。同時，教師也總是希望學(xué)生能把學(xué)到的知識運(yùn)用于各種類似的情境中去，以達(dá)到舉一反三的目的。因此，學(xué)習(xí)過程必然有一個概括的階段，也就是學(xué)習(xí)遷移的問題。為了促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移，教師必須讓學(xué)生在不同情境中學(xué)習(xí)，并給學(xué)生提供在不同情境中提取信息的機(jī)會；同時，更為重要的是，要引導(dǎo)學(xué)生概括和掌握其中的原理和原則。

（七）作業(yè)階段

一個完整的學(xué)習(xí)過程需要有作業(yè)階段似乎是不言而喻的，因為只有通過作業(yè)才能反映學(xué)生是否已習(xí)得了所學(xué)的內(nèi)容。作業(yè)的一個重要功能是獲得反饋；同時，學(xué)生通過作業(yè)看到自己學(xué)習(xí)的結(jié)果，可以獲得一種滿足。

當(dāng)然，作業(yè)主要是給教師看的。一般來說，僅憑一次作業(yè)是很難對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況作出判斷的，有些學(xué)生可能碰巧做得很好，有些學(xué)生則可能碰巧做得不理想，因此教師需要幾次作業(yè)才能對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況作出判斷。

（八）反饋階段

當(dāng)學(xué)生完成作業(yè)后，他馬上意識到自己已經(jīng)達(dá)到了預(yù)期的目標(biāo)。這時，教師應(yīng)給予反饋，讓學(xué)生及時知道自己的作業(yè)是否正確，從而強(qiáng)化其學(xué)習(xí)動機(jī)。當(dāng)然，強(qiáng)化在學(xué)習(xí)過程中之所以起作用，是因為學(xué)生在動機(jī)階段形成的期望在反饋階段得到了肯定。

教師在提供反饋時，不僅可以通過“對”、“錯”、“正確”或“不正確”等詞匯來表達(dá)，而且可以使用點頭、微笑等許多微妙的方式反饋信息。同時，反饋并不總是需要外部提供的，它也可以從學(xué)生內(nèi)部獲得，即進(jìn)行自我強(qiáng)化。例如，學(xué)生可以根據(jù)已經(jīng)學(xué)過的概念、規(guī)則，知道自己的答案是否正確。

總之，加涅認(rèn)為教師是教學(xué)活動的設(shè)計者和管理者，也是學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評定者。一個完整的學(xué)習(xí)過程是由上述八個階段組成的。在每個學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)者的頭腦內(nèi)部都進(jìn)行著信息加工活動，使信息由一種形態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N形態(tài)，直到學(xué)習(xí)者用作業(yè)的方式作出反應(yīng)為止。教學(xué)程序必須根據(jù)學(xué)習(xí)的基本原理來進(jìn)行。在學(xué)習(xí)結(jié)果(即言語信息、認(rèn)知策略、智慧技能、動作技能、態(tài)度)確定之后，它們必須按照教學(xué)工作目標(biāo)的適當(dāng)順序安排。有效的教學(xué)要求教師根據(jù)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)條件，創(chuàng)設(shè)或安排適當(dāng)?shù)耐獠織l件，促進(jìn)學(xué)生有效地學(xué)習(xí)，以實現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。

第二篇：加涅的學(xué)習(xí)理論

羅伯特·加涅（R.M.Gagne）是當(dāng)代美國著名的學(xué)習(xí)和教學(xué)心理學(xué)家。他在1992年修訂出版的《教學(xué)設(shè)計原理》中對學(xué)生素質(zhì)結(jié)構(gòu)構(gòu)成成分進(jìn)行了分析，他獨特的視角或許會對我國的素質(zhì)教育討論有所啟迪。

我國一些學(xué)者從教育目的、教育內(nèi)容、社會對人發(fā)展的需要、人才資源開發(fā)和國民素質(zhì)等不同角度對學(xué)生素質(zhì)結(jié)構(gòu)進(jìn)行了深入的探討。加涅則從學(xué)生是學(xué)習(xí)者，而且是可持續(xù)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者這個角度出發(fā)，把學(xué)生的素質(zhì)分為先天的、發(fā)展中形成的和習(xí)得的三類。

（一）學(xué)生的先天素質(zhì)

傳統(tǒng)上素質(zhì)的先天成分主要指一個人的神經(jīng)解剖學(xué)基礎(chǔ)。而加涅則主要從學(xué)習(xí)過程（信息輸入、信息加工和信息提?。┑慕嵌葘W(xué)生的先天素質(zhì)進(jìn)行分析。

在信息輸入階段，如人的眼睛的視敏度（即視力)有個別差異，這種差異是先天的。研究證明，人的短時記憶容量為5～9個信息單位。短時記憶這種先天的容量限制會影響學(xué)習(xí)。雖然我們可以用擴(kuò)大記憶組塊的辦法來增加短時記憶的信息量，但短時記憶的信息單位數(shù)不能改變。在信息提取階段，亨特（Hunt，1978）、運(yùn)用“減法技術(shù)”設(shè)計的實驗證明，人的信息提取速度有個體差異，這種差異是先天的。

（二）學(xué)生在發(fā)展中形成的素質(zhì)

加涅提出兩種發(fā)展中形成的素質(zhì)：智力和人格特質(zhì)。

許多專家同意，智力是處理抽象觀念、處理新情境和進(jìn)行學(xué)習(xí)以適應(yīng)新環(huán)境的能力。是在個體發(fā)展的過程中，由先天和后天因素相互作用的結(jié)果，具有相對的穩(wěn)定性。詹森（1969）指出，在同種族、同文化的條件下，個體智商的變化75％～80％歸因于基因，20％～25％歸因于環(huán)境。智力具有明顯的個體差異。

人格特質(zhì)是所有的人共有的、能被人格測驗揭示的、個體的一般傾向，也是先天和后天相互作用的產(chǎn)物，也同樣是長期穩(wěn)定的，不容易受教學(xué)的影響。加涅提到的人格特質(zhì)有焦慮、性格內(nèi)向、謹(jǐn)慎、沖動、自我滿足等。人格特質(zhì)在量上因人而異，從而構(gòu)成了人格特質(zhì)的個體差異。

（三）學(xué)生后天習(xí)得的素質(zhì)

加涅把學(xué)生習(xí)得的五類學(xué)習(xí)結(jié)果（言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、態(tài)度和動作技能）作為學(xué)生后天習(xí)得的素質(zhì)。

言語信息。相當(dāng)于“雙基”中的基礎(chǔ)知識。中小學(xué)歷史課、地理課中大部分知識是言語信息。它是回答世界是什么的知識，是個人具有有意識的提取線索，能直接陳述的知識。它們以單個命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式儲存在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。

智慧技能。相當(dāng)于“雙基”中的基本技能c語文、數(shù)學(xué)、外語等學(xué)科的學(xué)習(xí)要求掌握的基本上是智慧技能。加涅認(rèn)為，智慧技能的實質(zhì)是人們應(yīng)用符號處理信息或問題的能力。通俗地說就是根據(jù)某種語法規(guī)則說話或造句，或運(yùn)用某些數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等規(guī)時去解題等。加涅又進(jìn)一步把智慧技能由低到高區(qū)分為四個亞類，分別是辨別、概念、規(guī)則和高級規(guī)則。此處的辨別是指把事物的不同之處區(qū)分開，在教學(xué)中主要培養(yǎng)學(xué)生能對相似的事物區(qū)分的能力；概念是反映一類事物共同的本質(zhì)屬性，概念學(xué)習(xí)主要培養(yǎng)學(xué)生在一大堆各種不同的事物中能對同類事物進(jìn)行分類的能力；規(guī)則是幾個概念之間的關(guān)系，以命題的形式呈現(xiàn)，規(guī)則學(xué)習(xí)主要培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用規(guī)則辦事的能力，如運(yùn)用歐姆定律求電壓等；高級規(guī)則指通過簡單規(guī)則重新組合而得到的規(guī)則，高級規(guī)則學(xué)習(xí)主要培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用簡單規(guī)則以產(chǎn)生新的規(guī)則并解決復(fù)雜問題的能力，如中學(xué)數(shù)學(xué)中解復(fù)雜平面幾何題就涉及許多規(guī)則的綜合運(yùn)用。這四個亞類，有嚴(yán)格的層次，高上級的智慧技能必須以低一級的技能為基礎(chǔ)。我們稱之為加涅的智慧技能層級論。智慧技能在大腦中以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)的形式鑲嵌在與之相關(guān)的命題網(wǎng)絡(luò)之中。中小學(xué)生掌握的讀、寫、簡單的心算等技能屬于自動化的智慧技能。

認(rèn)知策略。有些類似于學(xué)習(xí)方法，但其內(nèi)涵要豐富得多。認(rèn)知策略是“學(xué)習(xí)者用以支配自己的心智加工過程的同部組織起來的技能”，是處理內(nèi)部世界的能力。如果一組概念和規(guī)則支配了人的認(rèn)知加工活動，提高了其信息加工能力，則他就習(xí)得了認(rèn)知策略。如一位小學(xué)教師教給學(xué)生一套糾正“四則混合運(yùn)算”差錯的程序：一找，二核，三算，四訂正。如果學(xué)生每次都能用這套程序糾正錯誤，我們就認(rèn)為他已獲得了“糾錯”的認(rèn)知策略。

態(tài)度。態(tài)度是習(xí)得的、影響個體對特定對象作出行為選擇的有組織的內(nèi)部狀態(tài)或反應(yīng)的傾向性，包括認(rèn)知、情感和行為傾向三個成分，其核心成分是情感。我國教育方針中的德育包含在態(tài)度之中。二者有時同質(zhì)使用，但也有所不同。如學(xué)生做作業(yè)字跡比較潦草，上課不認(rèn)真聽講，我們只能講他學(xué)習(xí)態(tài)度不好，不能說他品德不好。只有涉及社會道德規(guī)范的態(tài)度才屬于品德范疇。態(tài)度（品德）學(xué)習(xí)滲透在一切學(xué)科的學(xué)習(xí)中，如學(xué)習(xí)理科類的數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等學(xué)科時，需要形成喜歡這些學(xué)科的態(tài)度、而文科類的語文、歷史、政治等學(xué)科品德的教育占有相當(dāng)重要的地位。在素質(zhì)教育中，態(tài)度（品德）教育是學(xué)校教育的最重要目標(biāo)之一。

動作技能。動作技能是在運(yùn)動規(guī)則的支配下，因練習(xí)和反饋而逐漸變得精確和連貫的實際肌肉運(yùn)動，在許多學(xué)科中都有。如小學(xué)生學(xué)寫鋼筆字、毛筆字；語文課要學(xué)會朗讀，朗讀中有復(fù)雜的聲帶肌肉的協(xié)調(diào)運(yùn)動；中學(xué)物理、化學(xué)課要學(xué)會做實驗；音樂課要學(xué)會彈鋼琴；美術(shù)課要學(xué)會作畫；體育課和勞技課則以學(xué)習(xí)的動作技能為主。

第三篇：第四章 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論 第五節(jié) 加涅的折中主義學(xué)習(xí)理論

第五節(jié) 加涅的折中主義學(xué)習(xí)理論

了解加涅的生平

掌握加涅關(guān)于學(xué)習(xí)的概述及其提出的關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)階層、學(xué)習(xí)階段和課堂教學(xué)階段的劃分

體會加涅認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的貢獻(xiàn)和局限性

加涅(R．M．Gagne)被公認(rèn)為是行為主義與認(rèn)知心理學(xué)派的折衷主義者。他一方面承認(rèn)行為的基本單位是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，另一方面又注重探討刺激與反應(yīng)之間的中介因素——心智活動，他給學(xué)習(xí)下的定義是被人們引用最多的：“學(xué)習(xí)是指人的心理傾向和能力的變化，這種變化要能持續(xù)一段時間，而且不能把這種變化簡單地歸結(jié)于生長過程”(Gagne，1977)，他提出五類學(xué)習(xí)結(jié)果。他還分出八類學(xué)習(xí)階層和八個學(xué)習(xí)階段。相應(yīng)的課堂教學(xué)也可分為八個階段。

加涅的學(xué)習(xí)理論不論在心理學(xué)研究領(lǐng)域，還是在教育實踐領(lǐng)域；不論在國外，還是在我們國內(nèi)都有十分重要的影響。這種影響表現(xiàn)為許多學(xué)習(xí)理論的著作、教育心理學(xué)的著作和其他教育學(xué)分支學(xué)科的著作中都頻繁地介紹加涅的學(xué)習(xí)分類、學(xué)習(xí)和教學(xué)過程階段論、學(xué)習(xí)結(jié)果的論述等重要內(nèi)容，并對加涅的學(xué)習(xí)理論進(jìn)行多角度的評價。當(dāng)然，加涅的學(xué)習(xí)理論也受到來自不同方面的批評。由此看來，如何看待、評價和運(yùn)用加涅的學(xué)習(xí)理論應(yīng)該是學(xué)習(xí)理論研究中的一個慎重的課題。本節(jié)試就加涅學(xué)習(xí)理論在學(xué)習(xí)和教學(xué)研究領(lǐng)域、教學(xué)實踐領(lǐng)域所做出的貢獻(xiàn)及進(jìn)步意義，以及該理論存在的問題和不足加以評價。

加涅的生平及著作

加涅關(guān)于學(xué)習(xí)的概述

加涅提出的五類學(xué)習(xí)結(jié)果

加涅關(guān)于學(xué)習(xí)階段的劃分

課堂教學(xué)階段的劃分

信息加工觀點

加涅認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的貢獻(xiàn)與局限

一、加涅的生平及著作

羅伯特·加涅(Robert M．Gagne，1916~)出生在美國麻省的北安多弗。1933年入耶魯大學(xué)主修心理學(xué)，受到了新行為主義的嚴(yán)格訓(xùn)練，1937年獲學(xué)士學(xué)位。畢業(yè)后進(jìn)布朗大學(xué)攻讀實驗心理學(xué)于1939年和1940年分別獲理科碩士學(xué)位和哲學(xué)博士學(xué)位。旋即在康涅狄克學(xué)院任教。第二次世界大戰(zhàn)期間應(yīng)征入伍，作為航空心理學(xué)家從事測量、選拔和訓(xùn)練飛行員的研究工作。戰(zhàn)后，曾在賓夕法尼亞州立大學(xué)和康涅狄克學(xué)院短期任教，后又在美國空軍從事實驗技術(shù)方面的研究。1958年離開部隊后，1959年在普林斯頓大學(xué)任心理學(xué)教授，1962年至1965年出任美國科研工作協(xié)會研究主任，1966年在加利福尼亞大學(xué)貝克萊分校任教，1969年以后一直在佛羅里達(dá)州立大學(xué)任教。

加涅在教育心理學(xué)方面做出了很大貢獻(xiàn)。他所關(guān)注的重點，是把學(xué)習(xí)理論研究的結(jié)果運(yùn)用于教學(xué)設(shè)計。他曾當(dāng)選為美國心理學(xué)會教育心理學(xué)分會主席、美國教育研究會主席。曾獲美國心理學(xué)會頒發(fā)的桑代克教育心理學(xué)獎和杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎。加涅的主要代表著作《學(xué)習(xí)的條件(The Conditions of Learning)》使他飲譽(yù)全球。該書自1965年首版以來，于1970年、1977年和1985；年分別出了修訂版，每版的體系與內(nèi)容都作了相當(dāng)大的調(diào)整和充實，被認(rèn)為是“關(guān)于學(xué)與教的最重要的著作之一”。此外，他的《教學(xué)設(shè)計的原理(Principle of Instructional Design)》(1974，1979，1988，與人合作)和《教學(xué)的學(xué)習(xí)要素(Essentials of Learning for Instruction)》（1974）注重教學(xué)實踐的改革，日益受到心理學(xué)界和教育界人士的重視。

二、加涅關(guān)于學(xué)習(xí)的概述

加涅被公認(rèn)是行為主義與認(rèn)知心理學(xué)派的折中主義者：他自己也堅持認(rèn)為，他實際上不是在系統(tǒng)論述一種新的學(xué)習(xí)理論，而是從各理論流派中汲取所需要的成分。加涅一方面承認(rèn)行為的基本單位是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，另一方面又注重探討刺激與反應(yīng)之間的中介因素——心智活動。尤其是在70年代后，他在對學(xué)習(xí)理論的探討中，試圖闡明學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并著重用信息加工模式來解釋學(xué)習(xí)活動。在他看來，信息加工學(xué)習(xí)理論代表了人類學(xué)習(xí)研究方面的重要進(jìn)步。

加涅認(rèn)為，心理學(xué)的目的，就是要觀察學(xué)習(xí)發(fā)生的條件，并對它們加以客觀地描述。所以，他一直把自己看作是一位對學(xué)習(xí)采取自然主義態(tài)度的觀察者：因此，他在闡述何謂學(xué)習(xí)時，注重對學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件和外部條件的描述。而他對八種學(xué)習(xí)類型的描述，實質(zhì)上是提出了一種累積學(xué)習(xí)的模式。學(xué)習(xí)是如何引起的?我們可以抽取哪些與學(xué)習(xí)有關(guān)的要素？加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)的要素包括：學(xué)習(xí)者、刺激、記憶和反應(yīng)。此外，該學(xué)習(xí)理論也存在一定的局限性。具體介紹如下：

1.學(xué)習(xí)的條件

每一位教育學(xué)家和心理學(xué)家，不論屬哪一流派、持何種觀點，幾乎都要對“學(xué)習(xí)是什么?”作出回答。因此，學(xué)習(xí)的定義各式各樣、五花八門。但其中被人公認(rèn)的、引用最多的，當(dāng)推加涅所下的定義。加涅認(rèn)為：“學(xué)習(xí)是指人的心理傾向和能力的變化，這種變化要能持續(xù)一段時間，而且不能把這種變化簡單地歸結(jié)于生長過程”(Gagne，1985)。

我們知道，學(xué)習(xí)本身是一種內(nèi)部過程，是無法測量的。要了解學(xué)習(xí)是否發(fā)生過，只能根據(jù)學(xué)生在學(xué)習(xí)前后行為表現(xiàn)的變化才能推斷出來。這種行為變化常常是指從事某項任務(wù)的能力的增長，但也可能包括態(tài)度、興趣或價值觀等方面(即加涅所講的心理傾向)的變化。而且，這種變化不止是短暫的(如疲勞、藥物反應(yīng)引起的)，而必須能夠持續(xù)一段時間。再者，這種變化與因身體成長或成熟而引起的變化是有區(qū)別的，它強(qiáng)調(diào)的是因經(jīng)驗的結(jié)果而引起的變化。

加涅認(rèn)為，人的發(fā)展取決于兩個因素：生長與學(xué)習(xí)；這兩個因素是相互作用的。但是，我們不能忽略生長與學(xué)習(xí)之間最重要的區(qū)別；影響生長的因素絕大多數(shù)是由遺傳決定的；而影響學(xué)習(xí)的因素主要是由學(xué)生所處的環(huán)境中的各種事件決定的。這些事件將決定學(xué)生學(xué)什么，而且，在很大程度上將決定他成為什么樣的人。加涅反復(fù)強(qiáng)調(diào)，引起學(xué)習(xí)的條件有兩類：一類是內(nèi)部條件，即指學(xué)生在開始學(xué)習(xí)某一任務(wù)時已有的知識和能力，包括對目前的學(xué)習(xí)有利的和不利的因素。這對即將進(jìn)行的學(xué)習(xí)需要哪些外部條件起重要作用。另一類是外部條件，這是獨立于學(xué)生之外存在的，即指學(xué)習(xí)的環(huán)境。它涉及怎樣安排教學(xué)內(nèi)容，怎樣傳遞給學(xué)生，怎樣給予反饋，以使學(xué)生達(dá)到理想的教育目標(biāo)；學(xué)生的內(nèi)部條件不同，要求學(xué)生掌握的知識技能不同，外部條件也應(yīng)作相應(yīng)的改變。

在加涅看來，教師在一定程度上是可以改變學(xué)習(xí)條件的，尤其是外部條件。教學(xué)是由教師安排和控制這些外部條件構(gòu)成的，由于學(xué)習(xí)的條件各不相同，學(xué)習(xí)的類型也有所不同。不同類型的學(xué)習(xí)，可根據(jù)構(gòu)成各種學(xué)習(xí)條件的因素予以區(qū)則。出于每一個學(xué)習(xí)類型都是以學(xué)生內(nèi)部的知識技能為基礎(chǔ)的，因而，要使學(xué)習(xí)得以有效地發(fā)生，需要有不向的外部條件。

2.一種累積學(xué)習(xí)的模式

加涅意識到，人類學(xué)習(xí)的復(fù)雜性程度是不一樣的，是由簡單到復(fù)雜的。據(jù)此，他按八類學(xué)習(xí)的復(fù)雜性程度，提出了累積學(xué)習(xí)的模式，一般稱之為學(xué)習(xí)的層次理論。他的基本論點是，學(xué)習(xí)任何一種新的知識技能，都是以已經(jīng)習(xí)得的、從屬于它們的知識技能為基礎(chǔ)的。例如，學(xué)生學(xué)習(xí)較復(fù)雜、抽象的知識，是以較簡單、具體的知識為基礎(chǔ)的。學(xué)生心理發(fā)展的過程，除基本的生長因素外，主要是各類能力的獲得過程和累積過程。

加涅通過描述八個學(xué)習(xí)層次來研究學(xué)生理智技能的累積方式。這八個學(xué)習(xí)層次是信號學(xué)習(xí)；刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)；動作連鎖；言語聯(lián)想；辨別學(xué)習(xí)；概念學(xué)習(xí)；規(guī)則學(xué)習(xí)；問題解決。

加涅把上述八類學(xué)習(xí)看作是學(xué)生理智技能的八個方面。其中前四類學(xué)習(xí)是基礎(chǔ)性的，相對說來比較簡單；而且有相當(dāng)一部分是在學(xué)齡前就已習(xí)得的。因而，學(xué)校教育更關(guān)注的是后面四類學(xué)習(xí)。但這并不意味著前四類學(xué)習(xí)不重要。加涅學(xué)習(xí)層次說的一個重要特征是：學(xué)習(xí)是累積性的。較復(fù)雜、較高級的學(xué)習(xí)，是建立在基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上的。每一類學(xué)習(xí)都是以前一類學(xué)習(xí)為前提的。

因此，我們不難看出，遷移是累積學(xué)習(xí)模式的一個重要特征，甚至可以說是這個模式得以存在的關(guān)鍵。加涅區(qū)分了兩種遷移：縱向遷移與橫向遷移?？v向遷移（vertical transfer）是指把某種理智技能作為更高一級理智技能的基礎(chǔ)。換言之，把較簡單的理智技能作為一個組成部分加入到較復(fù)雜的理智技能中去。如把整數(shù)乘法遷移到除法和分?jǐn)?shù)乘法中去，就屬縱向遷移。由此可見，學(xué)習(xí)較復(fù)雜的技能，主要取決于是否已掌握較簡單的技能。基本技能掌握得越熟練，提取時越容易，同時也就越有可能遷移到學(xué)習(xí)較復(fù)雜的技能中去。所謂橫向遷移，(lateral transfer)就是把習(xí)得的內(nèi)容應(yīng)用于類似的新情境中去。因此，讓學(xué)生在各種不同情境中運(yùn)用某種技能，有助于學(xué)生形成橫向遷移的能力，從而為縱向遷移打好基礎(chǔ)。

學(xué)習(xí)層次說或累積學(xué)習(xí)模式對教學(xué)序列的設(shè)計有重要意義。因為每一層次的學(xué)習(xí)，都是以前一層次的學(xué)習(xí)結(jié)果為前提條件的。就是說，前一層次的學(xué)習(xí)為后一層次的學(xué)習(xí)作好了準(zhǔn)備。這也就是加涅所講的學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件——學(xué)生是否掌握前一層次的學(xué)習(xí)內(nèi)容。這樣，教師在設(shè)計教學(xué)前，可通過分析前一層次學(xué)習(xí)的結(jié)果，確定學(xué)生的內(nèi)部條件，以保證教學(xué)工作的順利進(jìn)行。學(xué)生的內(nèi)部條件不再是虛無飄渺的了，憑借學(xué)習(xí)層次，可以實實在在地確定學(xué)生是否已作好新的學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備。必要時，可采取個別教學(xué)或能力分組等方法，以幫助學(xué)生先獲得必要的技能。

因此，加涅在《教學(xué)設(shè)計原理》中認(rèn)為，前述八個學(xué)習(xí)層次在設(shè)計課程結(jié)構(gòu)中起關(guān)鍵作用的理由有兩條：第一，它們決定了學(xué)生將會形成哪些能力，從而把學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果緊密聯(lián)系起來了；第二，這些學(xué)習(xí)層次呈累積的性質(zhì)，是以一種可預(yù)測的方式一級一級建立起來的。因而，在設(shè)計教學(xué)策略時，可以此為基礎(chǔ)，構(gòu)成一種最有效的教學(xué)模式(Gagne，1979)。

3.學(xué)習(xí)的要素

學(xué)習(xí)是如何引起的?我們可以抽取哪些與學(xué)習(xí)有關(guān)的要素？加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)的要素包括：

第一，學(xué)習(xí)者。加涅主要探討人類的學(xué)習(xí)。人類學(xué)習(xí)者擁有感官，他們通過感官接受刺激；他們擁有大腦，通過大腦以各種復(fù)雜的方式轉(zhuǎn)換來自感官的信號；他們擁有肌肉，通過肌肉動作顯示已學(xué)到的內(nèi)容。學(xué)習(xí)者不斷接受到的刺激，被組織進(jìn)行各種不同形式的神經(jīng)活動中，其中有些被貯存在記憶中。在做出各種反應(yīng)時，這些記憶可能被轉(zhuǎn)換成外顯的行動。

第二，刺激情境或刺激。刺激學(xué)習(xí)者感官的所有事件被統(tǒng)稱為刺激情境；可以區(qū)分的單一的事件被稱為刺激。

第三，記憶。對學(xué)習(xí)者來說，一個重要的輸入是學(xué)習(xí)者從記憶中提取的內(nèi)容。當(dāng)然，這些內(nèi)容是根據(jù)以往學(xué)習(xí)活動已經(jīng)加以組織過了的。

第四，反應(yīng)。由于感覺輸入及其后繼的各種轉(zhuǎn)換而引發(fā)的行動稱之為反應(yīng)。相對說來，我們可以用比較具體的方式來描述反應(yīng)，因為，反應(yīng)常常反映在操作水平上(Gagne，1985)。

加涅認(rèn)為，當(dāng)刺激情境與記憶內(nèi)容以某種方式影響學(xué)習(xí)者的操作水平時，學(xué)習(xí)便發(fā)生了。操作水平的變化，是根據(jù)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)之前和學(xué)習(xí)之后操作水平的差異來界定的。我們判斷學(xué)習(xí)是否發(fā)生，主要是根據(jù)操作水平是否發(fā)生了變化來推斷的。

4.該學(xué)習(xí)原理的局限性

加涅在《學(xué)習(xí)的條件》1970年版中承認(rèn)，他所闡述的學(xué)習(xí)原理，無法解決教育上的一些重大問題，例如，師生之間的人際互動關(guān)系的許多方面，嚴(yán)格地說來，與獲得通常作為課程內(nèi)容的知識、技能沒有什么關(guān)系。這些人際互動包括引發(fā)學(xué)習(xí)的動機(jī)、說服學(xué)生，以及形成態(tài)度和價值觀等：形成這些心理傾向，對現(xiàn)代社會的教育來說是極為重要的。從廣義上來說，論及學(xué)習(xí)時，也必須考慮到動機(jī)與態(tài)度等問題。但他不試圖探討這些問題，而是把討論局限在理智內(nèi)容或教材內(nèi)容的范圍之內(nèi)。

加涅還承認(rèn)，不論我們對如何通過學(xué)習(xí)初步形成能力的過程了解多少，但很顯然，目前還沒有人知道這種形成能力的過程是如何到達(dá)其最高水平的。所以，目前看來還不可能詳細(xì)說明達(dá)到最高級、最復(fù)雜的行為表現(xiàn)(如科學(xué)發(fā)明與藝術(shù)創(chuàng)造)所需具備的必要條件。換言之，我們現(xiàn)在對產(chǎn)生愛因斯坦或達(dá)·芬奇的必要條件還不那么清楚。但現(xiàn)在可以肯定的是：天才的產(chǎn)生并不是基于“訣竅”，而是以習(xí)得各種各樣的具體能力為基礎(chǔ)的(Gagne，1970)。

但是，自加涅在70年代后采用信息加工模式來解釋學(xué)習(xí)過程之后，他不再談?wù)撨@些局限性了。而且，他花了相當(dāng)?shù)钠鶃碛懻搼B(tài)度與動機(jī)的問題，并試圖解釋在各種廣泛情境中發(fā)生的人類學(xué)習(xí)?？磥?，加涅對用信息加工理論來揭示人類學(xué)習(xí)的一般規(guī)律是抱有信心的。

三、加涅提出的五類學(xué)習(xí)結(jié)果

加涅認(rèn)為，設(shè)計教學(xué)的最佳途徑，是根據(jù)所期望的目標(biāo)來安排教學(xué)工作，因為教學(xué)是為了達(dá)到特定的教育目標(biāo)。對教學(xué)目標(biāo)的分類，也就是對學(xué)習(xí)結(jié)果的分類，即根據(jù)學(xué)生在學(xué)習(xí)后所獲得的各種能力來分類。學(xué)生要習(xí)得哪些能力，與他們所處的社會發(fā)展水平有關(guān)。例如，在原始社會，狩獵可能是最主要的教育目標(biāo)之一；社會越發(fā)展，要求學(xué)生掌握的技能越復(fù)雜，教育目標(biāo)也就越復(fù)雜。教育目標(biāo)是通過有計劃的教學(xué)來達(dá)到的。

由此可見，在設(shè)計教學(xué)之前，必須先確定學(xué)生要習(xí)得哪些能力。加涅提出了以下五類學(xué)習(xí)結(jié)果：理智技能、認(rèn)知策略、言語信息、動作技能、態(tài)度。表１是五種學(xué)習(xí)結(jié)果的概要。

1.理智技能

理智技能是指能使學(xué)生運(yùn)用概念符號與環(huán)境相互作用的能力，它們是學(xué)校中最基本、最普遍的教育內(nèi)容，包括最基本的語言技能到高級的專業(yè)技能。理智技能學(xué)習(xí)與言語信息學(xué)習(xí)不同，前者關(guān)注學(xué)會如何做某些理智的事情；后者關(guān)注知道某些事情或某些特征。例如，運(yùn)用運(yùn)算規(guī)則解答習(xí)題，是理智技能學(xué)習(xí)的例子；學(xué)習(xí)“先乘除后加減”這一規(guī)則，則是言語信息學(xué)習(xí)的例子。

理智技能還可以被進(jìn)一步分成若干于類別。提到的八類學(xué)習(xí)，都可以作為理智技能學(xué)習(xí)的子類別。在學(xué)校教育中，尤其以辨別、概念、規(guī)則、問題解決(高級規(guī)則)的學(xué)習(xí)為主。我們已經(jīng)知道，這些理智技能是由簡單到復(fù)雜排列的；學(xué)習(xí)每一種理智技能，都是以前面較簡單的技能為先決條件的(如右圖所示)。

2.認(rèn)知策略

認(rèn)知策略是種特殊的、非常重要的技能，是學(xué)生用來指導(dǎo)自己注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維的能力。認(rèn)知策略的性質(zhì)與理智技能不同，理智技能指向?qū)W生的環(huán)境，使學(xué)生能處理“外部的”數(shù)字、文字和符號等；而認(rèn)知策略則是在學(xué)生應(yīng)付環(huán)境事件過程中控制自己“內(nèi)部的”行為。在認(rèn)知信息加工學(xué)習(xí)模式中，認(rèn)知策略起執(zhí)行控制的作用，對下列幾方面起調(diào)節(jié)作用：(1)注意哪些特征；(2)如何編碼以便于提??；(3)如何從事問題解決過程；(4)怎樣才有利于遷移。由此可見，要把學(xué)生培養(yǎng)成獨立的思維者，認(rèn)知策略作為教育目標(biāo)是很重要的。

加涅指出，學(xué)生能否解決問題，既取決于是否掌握有關(guān)的規(guī)則，也取決于學(xué)生控制自己內(nèi)部思維過程的策略。學(xué)生在選擇和使用認(rèn)知策略方面存在著個別差異。即便所有學(xué)生都掌握了同樣程度的理智技能，但由于有些學(xué)生采取的認(rèn)知策略較合適些，因而表現(xiàn)出來的問題解決能力就更強(qiáng)些。這里需注意的是，理智技能與認(rèn)知策略往往是同一學(xué)習(xí)過程的兩個方面，學(xué)生在學(xué)習(xí)理智技能的同時，也形成了調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)、記憶和思維的方式。因此，脫離了具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)，就既不可能習(xí)得也不可能運(yùn)用認(rèn)知策略。認(rèn)知策略不可能在真空中活動。

3.言語信息

教學(xué)的目標(biāo)之一，是向?qū)W生傳遞各種：言語信息。學(xué)生一般是通過聽和看習(xí)得的。言語信息與理智技能密切相關(guān)，但又不是同一回事。例如，學(xué)生通過講述某件事，把要傳遞的信息表述出來了，這就表明他已具有言語信息的能力；但講述的技巧和造句的優(yōu)劣(有時這并不妨礙傳遞信息)，則屬于理智技能的范疇。

學(xué)校教育主要是通過言語信息把人類千百年來累積起來的知識一代一代傳遞下去的。當(dāng)學(xué)生能夠用命題(句子)的形式來陳述他已習(xí)得的內(nèi)容時，我們就可以說他已具有言語信息的能力了。各種言語信息的復(fù)雜性程度不同，加涅把它們區(qū)分成三種類型：(1)命名，就是給物體的類別以稱呼；(2)用簡單命題(句子)表述事實；(3)知識群，即各種命題和事實的聚合體。

實際上，加涅所講的言語信息，即我們通常所講的知識或書本知識。加涅認(rèn)為，言語信息對學(xué)生來講具有三種功能：(1)它們常常作為進(jìn)一步學(xué)習(xí)的必備條件，不知道基本的知識，就不可能習(xí)得復(fù)雜的規(guī)則；(2)它們將直接影響學(xué)生將來的職業(yè)和生活方式，在現(xiàn)代社會中尤其是這樣；(3)有組織的知識是思維運(yùn)行的工具。當(dāng)學(xué)生試圖解決一個新的問題時，他往往先要思考頭腦中已有的這方面的知識，然后再做出選擇。

4.動作技能

我們要求學(xué)生掌握的另一種能力是動作技能。這是種大家熟悉的能力，如幼兒穿衣、吃飯；小學(xué)生寫字、爬梯、打球等。但我們不能把動作技能看作只是小學(xué)生的目標(biāo)，在職業(yè)技術(shù)教育科目中，有許多動手操作的程序，也屬于動作技能的范疇。盡管動作技能在學(xué)校教育中不占中心地位，但始終是一個重要方面。

動作技能的一個顯著的特點是，只有經(jīng)過長期不斷地練習(xí)，才能日益精確和連貫。只有當(dāng)學(xué)生不僅能完成某種規(guī)定購動作，而且這些動作已被組織成一個連貫的、精確的和在一定時間內(nèi)完成的完整的動作時，才能說他已獲得了這種技能。

5.態(tài)度

態(tài)度是一種影響和調(diào)節(jié)一個人行動的內(nèi)部狀態(tài)，也是-種學(xué)習(xí)的結(jié)果。一般把它歸入情感領(lǐng)域。事實上，我們對不同的事物、人物和情境有許多不同的態(tài)度。人們采取什么行動，顯然是受態(tài)度影響的，但是，態(tài)度與人們行為的關(guān)系不是直接的，而是曲折復(fù)雜的。

我們的許多態(tài)度是通過與他人相互作用的一系列結(jié)果習(xí)得的，而且往往是附帶習(xí)得的，不是預(yù)先計劃好的。態(tài)度一般要經(jīng)過相當(dāng)長的時期才能逐漸形成或改變，而不是作為單一經(jīng)驗的結(jié)果突然發(fā)生的。一個人對某件事情態(tài)度強(qiáng)烈的程度，往往是由他在各種不同情況下選擇這件事情的頻率決定的。形成或改變學(xué)生態(tài)度的最佳方法，是“榜樣”的作用。加涅不僅對這五類學(xué)習(xí)結(jié)果的表現(xiàn)形式作了區(qū)分，而且還分別闡述了它們各自所需的學(xué)習(xí)條件。由于每種能力具有不同的特點，因而所需要的條件也各不相同。加涅認(rèn)為把學(xué)習(xí)結(jié)果作為教育目標(biāo)，有利于確定達(dá)到目標(biāo)所需要的學(xué)習(xí)條件。而且，從學(xué)習(xí)條件中還可派生出教學(xué)事件，告訴教師應(yīng)注意些什么。因此，只要通過對學(xué)習(xí)結(jié)果的分析，便可為教學(xué)設(shè)計提供可靠的依據(jù)，從而為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)鋪平道路。

四、加涅提出的關(guān)于學(xué)習(xí)的八個階段 從學(xué)習(xí)模式中可以看到，學(xué)習(xí)是學(xué)生與其環(huán)境之間相互作用的結(jié)果。學(xué)習(xí)過程是由一系列事件構(gòu)成的(如右圖所示)。加涅認(rèn)為，每一個學(xué)習(xí)行動都可以被分解成八個階段，方框上面是該階段的名稱，方框里面是在該階段學(xué)生內(nèi)部的主要學(xué)習(xí)過程。

我們從圖中可以看到，學(xué)生內(nèi)部的學(xué)習(xí)過程一環(huán)接一環(huán)，形成一個鏈索；與此相應(yīng)的學(xué)習(xí)階段把這些內(nèi)部過程與構(gòu)成教學(xué)的外部事件聯(lián)系起來了。

這里有兩點需要注意的：第一，在日常教學(xué)中，每一學(xué)習(xí)階段并不一定都能觀察到，有時，其中某些階段是組合在一起的。第二，學(xué)生并沒有意識到或不可能意識到其中大多數(shù)內(nèi)部過程。學(xué)生對自己在學(xué)習(xí)過程中內(nèi)部發(fā)生的事往往知道得甚少。

學(xué)習(xí)過程可以分為以下八個階段：

1.動機(jī)階段

學(xué)生的學(xué)習(xí)是受動機(jī)推動的，這是不言自明的。但動機(jī)有許多形式，有些與教學(xué)有關(guān)，有些與教學(xué)無關(guān)。加涅認(rèn)為，為了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，我們必須關(guān)注誘因動機(jī)，即學(xué)生力圖達(dá)到某種目的的動機(jī)。學(xué)生有了這種動機(jī)，他的行動都會指向這一目的，并會因達(dá)到目的而獲得某種方式的滿足。這種動機(jī)反應(yīng)了人類要操縱、支配和掌握環(huán)境的自然傾向。

學(xué)生的動機(jī)或期望對整個學(xué)習(xí)過程都有影響。在有些場合，學(xué)生最初并沒有受達(dá)到某種目的誘因所推動，這時就要幫助學(xué)生確立動機(jī)。加涅認(rèn)為，通過使學(xué)生內(nèi)部形成一種期望，可以使學(xué)生形成動機(jī)。期望是指學(xué)生對完成學(xué)習(xí)任務(wù)后將會得到滿意結(jié)果的一種預(yù)期。加涅指出，盡管教師可以通過告訴學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果來形成學(xué)生的期望，但是，理想的期望只有通過學(xué)生自己的體會才能形成，光憑教師的許諾是不行的，對年幼的學(xué)生說來尤其是這樣。因此，為了使學(xué)生形成這種期望，往往需要做出安排，在學(xué)生實際獲得有關(guān)知識技能之前，先讓學(xué)生能夠達(dá)到某種目標(biāo)，以便向他們表明，他們能夠達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。在加涅看來，形成動機(jī)或期望，是整個學(xué)習(xí)過程的預(yù)備階段。

2.領(lǐng)會階段

有了學(xué)習(xí)動機(jī)的學(xué)生，首先必須接受刺激，換言之，必須注意與學(xué)習(xí)有關(guān)的刺激。例如，在聽教師講課時，他必須注意句子的意義，而不是教師講話的語音或語調(diào)；在閱讀教材時，必須注意各種命題的意義，而不是字體或版面設(shè)計。

注意的過程一般被認(rèn)為是一種暫時的內(nèi)部狀態(tài)，或被稱為心理定勢。一旦注意某種刺激后，它就起一種控制執(zhí)行過程的作用，即只對某些刺激予以加工。注意定勢是由外部刺激激活的；注意的時間是因人因事而不同的。最初的注意往往是因刺激的突然變化引起的，因此，教師可以采用許多手段來引起學(xué)生的注意，如改變講話聲音的高低、手勢動作和其他各種方法。

當(dāng)學(xué)生把所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來時，這些刺激特征就被進(jìn)行知覺編碼，貯存在短時記憶中。這個過程就是加涅所講的選擇性知覺，很顯然，要使學(xué)生能夠進(jìn)行選擇性知覺，外部刺激的各種特征必須是可以被分化或辨別的，學(xué)生只有對外部刺激的特征做出選擇性知覺后，才能進(jìn)入其他學(xué)習(xí)階段。

3.習(xí)得階段

嚴(yán)格說來，只有當(dāng)學(xué)生注意或知覺外部情境之后，學(xué)習(xí)過程才真正開始。習(xí)得階段涉及到對新獲得的刺激進(jìn)行知覺編碼后貯存在短時記憶中，然后再把它們進(jìn)一步編碼加工后轉(zhuǎn)入長時記憶中。

在短時記憶中暫時保存的信息，與被直接知覺的信息是不同的，在這里，知覺信息已被轉(zhuǎn)化成一種最容易被貯存的形式，這種轉(zhuǎn)化過程被稱為編碼過程。這一過程對于了解學(xué)生的心理活動來說極為重要：學(xué)生回想的內(nèi)容總是與他們最初知覺的刺激有所不同，這就足以證明編碼過程是存在的。

當(dāng)信息進(jìn)入長時記憶時，信息又要經(jīng)歷一次轉(zhuǎn)換。這一編碼過程的目的是為了便于保持信息。如用某種方式把刺激組織起來，或根據(jù)已經(jīng)習(xí)得的概念對刺激進(jìn)行分類，或把刺激簡化成一些基本原理，這些都會有助于信息的保持。

實驗表明，編碼過程是可以受教學(xué)影響的。實驗者請學(xué)生看一些圖形(右圖中間一列)，并對一組學(xué)生說：“現(xiàn)在要看的是灑瓶和眼鏡似的圖形?！睂α硪唤M學(xué)生則說：“現(xiàn)在要看的是馬鐙和啞鈴似的圖形?！苯Y(jié)果表明，學(xué)生再現(xiàn)的圖形與告訴他們的話基本上是一致的(右圖左、右兩列)。由此可見，教師可以給學(xué)生提供各種編碼程序，鼓勵學(xué)生選擇最佳的編碼方式。

4.保持階段

學(xué)生習(xí)得的信息經(jīng)過編碼過程后，即進(jìn)入長時記憶貯存階段。加涅認(rèn)為，相對于其他階段，我們對保持階段了解得最少，因為最不容易對它進(jìn)行調(diào)查。但有幾點目前是清楚的：第一，貯存在長時記憶中的信息，其強(qiáng)度并不因時間遞增而減弱。七八十歲老人回憶孩提時的事情往往比當(dāng)天的事情更清楚；第二，有些信息因長期失用而逐漸消退。一個人已習(xí)得的外語單詞會因不用而遺忘；第三，記憶貯存可能會受干擾的影響新舊信息的混淆，往往會使信息難以提取。嚴(yán)格地說，這不是記憶貯存的問題，而是信息提取的問題。

因此，如果對學(xué)習(xí)條件作適當(dāng)安排，例如，避免同時呈現(xiàn)十分相似的刺激，可以減少干擾的可能性，從而對信息保持起一定的影響。

5.回憶階段

學(xué)生習(xí)得的信息要通過作業(yè)表現(xiàn)出來，信息的提取是其中必需的一環(huán)。相對其他階段而言，回憶或信息提取階段最容易受外部刺激的影響。教師可以利用各種方式使學(xué)生得到提取線索，這些線索可以增強(qiáng)學(xué)生的信息回憶量。但作為教師，更重要的是指導(dǎo)學(xué)生，使他們?yōu)樽约禾峁┨崛【€索，從而成為獨立的學(xué)習(xí)者。所以，對于教學(xué)設(shè)計來說，通過外部線索激活提取過程固然重要，但更重要的是使學(xué)生掌握為自己提供線索的策略。

6.概括階段

學(xué)生提取習(xí)得信息的過程，并不始終是與最初學(xué)習(xí)信息時相同的情境中進(jìn)行的，況且，教師總是希望學(xué)生能把學(xué)到的知識運(yùn)用于各種類似的情境中去，而不是僅僅按教科書的方式呈現(xiàn)出來，這就是我們常說的要舉一反三，因此，學(xué)習(xí)過程中必然有一個概括的階段。加涅所說的概括，就是指我們通常所講的學(xué)習(xí)的遷移。

一般說來，學(xué)生學(xué)習(xí)某件事情時經(jīng)歷的情境越多，遷移的可能性也就越大。但加涅指出，學(xué)生必須掌握其中的規(guī)則，就是說，要從一般意義上來理解這些原理。鑒于遷移是學(xué)校教育的目的之一，教學(xué)需要提供有利于把學(xué)習(xí)內(nèi)容用于新情境的提示?！敖虒W(xué)生遷移”，就是給學(xué)生提供在不同情境中運(yùn)用提取過程的機(jī)會。同樣，讓學(xué)生在不同情境中學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)過程中遷移階段的重要條件之一。

7.作業(yè)階段

學(xué)習(xí)過程需要有作業(yè)階段似乎是不言而喻的，因為只有通過作業(yè)才能反映學(xué)生是否已習(xí)得了所學(xué)習(xí)的內(nèi)容。對有些學(xué)生說來，作業(yè)的一個重要功能是為了獲得反饋；但在有些學(xué)生看來，通過作業(yè)，看到自己學(xué)習(xí)的結(jié)果，能獲得一種滿足。

當(dāng)然，作業(yè)主要是給教師看的。一般說來，僅憑一次作業(yè)是很難對學(xué)生做出判斷的，有些學(xué)生可能碰巧做得很好；而有的學(xué)生則做得不理想，因此，教師需要根據(jù)幾次作業(yè)才能對學(xué)生的成績做出推斷。

8.反饋階段

當(dāng)學(xué)生完成作業(yè)后，他馬上意識到自己已達(dá)到了預(yù)期的目標(biāo)，這時，教師需給以反饋，讓學(xué)生及時知道自己的作業(yè)是否正確。加涅所講的信息反饋，類似于其他心理學(xué)家所講的強(qiáng)化。加涅指出，需要注意的是，強(qiáng)化在學(xué)習(xí)過程中之所以起作用，是因為學(xué)生在動機(jī)階段形成的期望在反饋階段得到了肯定。動機(jī)階段對學(xué)習(xí)的重要性，在強(qiáng)化過程中又一次得到了強(qiáng)調(diào)，反饋階段顯然是受外部事件影響的，而且，信息反饋也并不一定要使用“對”、“錯”、“正確”或“不正確”這類詞匯。在課堂教學(xué)中，教師可以使用許多微妙的方式反饋信息，如點頭、微笑等。此外，需提醒注意的是，反饋并不總是需要外部提供的，它也可以從學(xué)生內(nèi)部獲得。例如，學(xué)生可以根據(jù)已學(xué)過的概念和規(guī)則，知道自己的答案是正確的。

五、課堂教學(xué)階段的劃分加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種內(nèi)部過程，但受外部刺激或事件的影響。外部事件可以用激化、維持、促進(jìn)、或增強(qiáng)學(xué)習(xí)的內(nèi)在過程的種種方式加以計劃和執(zhí)行。這就稱之為教學(xué)。學(xué)習(xí)的不同過程量中，外部事件對它的影響程度是不同的。有些過程(例如，預(yù)期的建立)明顯受教學(xué)的影響。而有些過程(如記憶信息的儲存過程)，可能只受到教學(xué)的間接影響。所以，把那些能夠明顯改變學(xué)習(xí)進(jìn)程的外部事件與學(xué)習(xí)過程的相互作用劃分為教學(xué)的連續(xù)階段似乎是合理的。

加涅把與上述學(xué)習(xí)過程有關(guān)的教學(xué)劃分為以下八個階段：

1．動機(jī) 加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備工作是由教學(xué)來完成的。教學(xué)用引起學(xué)生興趣的方法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。教師在此階段的另一個重要目的是把學(xué)生的興趣和學(xué)生一旦學(xué)習(xí)以后將來能做什么聯(lián)系起來。

2.了解 在這個階段中，教學(xué)的措施要引起學(xué)生的注意。提供刺激，引導(dǎo)注意，使刺激情境的具體特點能被學(xué)生有選擇地知覺到。

3．獲得 教學(xué)在此階段的任務(wù)是支持學(xué)生把了解到的信息轉(zhuǎn)入長時記憶系統(tǒng)。教師可向?qū)W生提示編碼過程，并向?qū)W生提供運(yùn)用編碼策略的定向。

4．保持 這個階段學(xué)生把獲得的信息“儲存”在記憶系統(tǒng)中。為了保持教學(xué)階段的完整和連續(xù)，也包括在教學(xué)階段中?，F(xiàn)在，儲存信息的內(nèi)部過程受教學(xué)直接影響的方式還不完全清楚。但是，為學(xué)習(xí)的條件作適當(dāng)?shù)匕才?，例如，同時呈現(xiàn)不相似的刺激，而不同時呈現(xiàn)十分相似的刺激，以減小相互之間的干擾，這樣可以間接地影響信息的保持。

5．回憶 在此階段，教學(xué)可以采取提供線索以引起恢復(fù)的形式，或者采取控制恢復(fù)過程的形式，以保證學(xué)生可以找到適當(dāng)?shù)幕謴?fù)策略加以運(yùn)用。教學(xué)還可以采用包括“有間隔的復(fù)習(xí)”等方式，使信息恢復(fù)有發(fā)生的機(jī)會。

6．概括 在此階段，教師提供情境，使學(xué)生學(xué)到的知識技能以新穎的方式遷移，并提供線索，以應(yīng)用于以前不曾遇到的情境。

7．作業(yè) 在此階段，教學(xué)的大部分是提供應(yīng)用知識的時機(jī)，使學(xué)生顯示出學(xué)習(xí)的效果，并為下階段的反饋作好準(zhǔn)備。

8．反饋 在此階段，學(xué)生關(guān)心的是他的作業(yè)達(dá)到或接近于他的預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)到了什么程度。如果學(xué)生能夠得到完成預(yù)期證實的反饋信息，對強(qiáng)化學(xué)習(xí)過程將有很大地影響。

加涅提出的教學(xué)過程八個階段理論對指導(dǎo)教師在課堂上的教學(xué)是有實際意義的。同時，加涅也注意到，對于那些有著豐富學(xué)習(xí)經(jīng)驗的學(xué)生來說，許多被認(rèn)為是有助于學(xué)習(xí)的外部事件及其安排，都由學(xué)習(xí)者自己來安排。這種學(xué)生在一定程度上已成為一個“自主學(xué)習(xí)者”。他可以自己激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，發(fā)展自己的編碼系統(tǒng)，創(chuàng)立他自己的尋找和恢復(fù)的策略，并為自己提供反饋。教師自然愿意鼓勵學(xué)生向此方向發(fā)展。鼓勵這種發(fā)展趨勢的方式很多，逐漸減少對這類學(xué)生提供編碼策略或提示恢復(fù)的線索，就是這種方式之一。

六、學(xué)習(xí)的信息加工模式

加涅堅持用當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)的信息加工的觀點來解釋學(xué)習(xí)過程。他主張用學(xué)習(xí)和記憶的信息加工模式來解釋學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)和過程。下圖是加涅在20世紀(jì)70年代所采用的學(xué)習(xí)和記憶的信息加工模式圖，見下圖。

按照這個模式團(tuán)，加涅對學(xué)習(xí)和記憶的信息加工過程作了具體地說明。這個模式描述了信息從一個假設(shè)的結(jié)構(gòu)流到另一個假設(shè)結(jié)構(gòu)的經(jīng)過：感受器從環(huán)境中接受刺激或輸入信息，輸入的信息在感覺登記器中保留非常短暫的時間。然后進(jìn)入短時記憶，最長大約可持續(xù)30秒。學(xué)習(xí)者的復(fù)述能把信息在這里保持稍長的時間。然后把信息加以編碼以便儲存，并轉(zhuǎn)移到長時記憶里。人們假定長時記憶是一個永久的貯藏倉庫。后來，信息經(jīng)過尋找以后，得以恢復(fù)。信息恢復(fù)以后，又轉(zhuǎn)移到短時記憶(在某種意義上說，又回到了記憶的“前沿”)。在此，信息的適當(dāng)性得到進(jìn)一步地考慮，結(jié)果是作進(jìn)一步地尋找，或者利用反應(yīng)發(fā)生器的活動，產(chǎn)生持久地反應(yīng)。加涅強(qiáng)調(diào)指出，在這個模式中，重要的組成部分是執(zhí)行控制過程。各種信息的轉(zhuǎn)移都利用這些過程而被激化和改變。為了準(zhǔn)備學(xué)習(xí)的行為而建立的預(yù)期事項也可以用相似的作用加以說明。

在這個模式圖中很值得我們注意的是，“執(zhí)行控制”和“預(yù)期事項”這兩部分的作用。它們的作用是對信息的加工過程進(jìn)行自我監(jiān)控和調(diào)整。這正是當(dāng)前學(xué)習(xí)策略研究的重要內(nèi)容。

20世紀(jì)80年代初，加涅在《學(xué)與教的新觀點》一文中進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了信息加工模式在解釋學(xué)習(xí)過程中的重要作用。他說，許多現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論家看來已得出這樣的結(jié)論：把學(xué)習(xí)設(shè)想為增強(qiáng)聯(lián)結(jié)之事，完全是過于簡化了。現(xiàn)代學(xué)習(xí)之觀念傾向于高度分析學(xué)習(xí)過程中發(fā)生的各種事件，它們既發(fā)生于學(xué)習(xí)者內(nèi)部，又發(fā)生于學(xué)習(xí)者外部?，F(xiàn)代的學(xué)習(xí)觀點傾向于把學(xué)習(xí)視為學(xué)習(xí)者神經(jīng)系統(tǒng)中發(fā)生的各種過程的復(fù)合。這種觀點常被稱為“信息加工說”。接著，加涅又以阿特金森和西弗林(Atkinson,R.C andShiffrin，R．M)提出的“記憶信息三級加工模型”為范例，描述了信息的三級加工過程。加涅認(rèn)為，這是一個要完善得多的學(xué)習(xí)和記憶理論，它遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出逐漸增強(qiáng)單個學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)強(qiáng)度的思想。

加涅堅持認(rèn)為，上述這些模式的結(jié)構(gòu)及其相互聯(lián)系的過程都是從實驗研究的結(jié)果中，用理性推斷的方法引申而得出的假設(shè)性結(jié)構(gòu)。這些結(jié)構(gòu)的存在還要靠實驗數(shù)據(jù)不斷地加以驗證。也就是說，這些結(jié)構(gòu)還有待于進(jìn)一步地修正和發(fā)展。

加涅還認(rèn)為，信息加工的基礎(chǔ)是中樞神經(jīng)系統(tǒng)的功能。他說：“現(xiàn)在我們正在迅速地接受這樣一種觀點：刺激是由人的中樞神經(jīng)系統(tǒng)以一些完全不同的方式來加工的，而了解學(xué)習(xí)也就在于指出這些不同的加工過程是如何起作用的。一個神經(jīng)活動與另一個神經(jīng)活動的聯(lián)結(jié)仍可能是這些加工過程最基本的成分，而這些過程的不同性質(zhì)卻使聯(lián)結(jié)本身成為學(xué)習(xí)和記憶的一種十分簡單的模式。”

七、加涅學(xué)習(xí)理論的貢獻(xiàn)及局限性

(一)貢獻(xiàn)及進(jìn)步意義

加涅學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)問題地研究和教學(xué)過程地研究所做出的貢獻(xiàn)主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

1．與西方任何一個學(xué)習(xí)理論相比較，加涅對學(xué)習(xí)結(jié)果的論述是比較全面的。詳細(xì)內(nèi)容，請點擊進(jìn)入>>

2．加涅在學(xué)習(xí)結(jié)果中提出的“認(rèn)知策略”概念與現(xiàn)在學(xué)習(xí)策略的研究密切相關(guān)。認(rèn)知策略概念的提出是學(xué)習(xí)策略研究的直接學(xué)術(shù)背景之一，對當(dāng)今學(xué)習(xí)策略的研究做出了歷史性的貢獻(xiàn)?，F(xiàn)在，學(xué)習(xí)策略的研究家普遍認(rèn)為，認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)策略的重要成份。

3．加涅十分重視原理和規(guī)則的學(xué)習(xí)，并提出了規(guī)則教學(xué)的基本步驟。詳細(xì)內(nèi)容，請點擊進(jìn)入>>

4．加涅在他的學(xué)習(xí)理論中采用層級分析法，認(rèn)真地分析了學(xué)生知識學(xué)習(xí)的一般過程和課堂教學(xué)的一般過程，提出了學(xué)習(xí)過程“八階段”理論，并對應(yīng)地提出了教學(xué)過程的“八階段”。這個學(xué)習(xí)過程的八階段的劃分和教學(xué)過程八階段的劃分，揭示了學(xué)生課堂學(xué)習(xí)和教師課堂教學(xué)的一般特點和規(guī)律，對學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的課堂教學(xué)具有普遍的指導(dǎo)意義。

5．加涅采用信息加工的術(shù)語，把知識的學(xué)習(xí)過程解釋為信息加工的過程。因此，人們又常把加涅的學(xué)習(xí)理論稱為“信息加工的學(xué)習(xí)理論”。這種解釋符合當(dāng)代信息加工心理學(xué)的觀點，并起到了促進(jìn)對學(xué)習(xí)過程的心理學(xué)研究與人工智能和計算機(jī)模擬研究相結(jié)合的作用，具有一定的進(jìn)步意義。

6．對于學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，加涅既不主張完全的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，也不主張全部地接受學(xué)習(xí)，而是主張“有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。這種學(xué)習(xí)方式既有助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)能力的培養(yǎng)，又可以避免發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)費時費力的缺點。教學(xué)實踐表明，有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是一種較好的學(xué)習(xí)方式，它能培養(yǎng)學(xué)生獨立學(xué)習(xí)的能力，又便于讓教師向?qū)W生傳授學(xué)習(xí)方法。這種學(xué)習(xí)方式還能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，增強(qiáng)求知欲望，養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣。因此，有人又將加涅的學(xué)習(xí)理論稱為“認(rèn)知-指導(dǎo)說”。

7．加涅的學(xué)習(xí)分類說是備受同行們青睞和推崇的學(xué)習(xí)類型劃分理論。

（二）局限性

1.加涅的學(xué)習(xí)分類說僅僅是一種假說，沒有科學(xué)依據(jù)，而且沒有實質(zhì)性的創(chuàng)新內(nèi)容。

2．加涅的學(xué)習(xí)理論的一個明顯的不足是沒有可靠的科學(xué)實驗為基礎(chǔ)，沒有針對一種確定的學(xué)習(xí)類型開展研究。而是廣泛地歸納學(xué)習(xí)過程的一般特點，討論了學(xué)習(xí)的一般特征和一般問題。加涅雖然重視原理學(xué)習(xí)的研究，但是研究的深度和廣度都明顯不足。因此，加涅的學(xué)習(xí)理論是一種綜合的理論，該理論缺少一個像斯金納學(xué)習(xí)理論中的“操作性條件反射”、班杜拉學(xué)習(xí)理論中的“觀察學(xué)習(xí)”這樣的核心內(nèi)容。

3．有人認(rèn)為，加涅的學(xué)習(xí)理論是一種折衷的理論。因為，加涅本人就主張“學(xué)習(xí)理論應(yīng)包括具有行為主義傾向的事實，和經(jīng)過實際研究確定的并用概念的模式相互聯(lián)系起來的學(xué)習(xí)原理?！睂嶋H上也確實如此，在加涅的學(xué)習(xí)理論中既有行為主義心理學(xué)的術(shù)語，又有信息加工理論的解釋。他的學(xué)習(xí)理論是借用別人的研究成果來構(gòu)建自己的理論框架。他的學(xué)習(xí)理論并沒有揭示出學(xué)習(xí)過程的一些新的本質(zhì)特征，而是引用別人的研究成果來一般地解釋學(xué)習(xí)的過程。當(dāng)然這樣的研究也是必要的，它能使人們站在不同的角度，比較全面地、綜合地看待學(xué)習(xí)的問題。

第四篇：加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論

學(xué)習(xí)的要素《加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論》

一、加涅與信息加工學(xué)習(xí)理論簡介

（一）羅伯特·米爾斯·加涅(Robert Mills Gagne，1916--2002)

美國教育心理學(xué)家。60年代，隨著信息科學(xué)和計算機(jī)科學(xué)的興起，心理學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)了“認(rèn)知心理學(xué)革命”。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論也分為兩派同時發(fā)展著，一派是以奧蘇貝爾和布魯納為代表，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者原有知識結(jié)構(gòu)的重要性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的過程，被稱為建構(gòu)主義者或結(jié)構(gòu)主義者。另一派即是以加涅為代表的信息加工學(xué)，側(cè)重研究人腦學(xué)習(xí)加工知識的過程和規(guī)律，分析信息從外部輸入大腦，經(jīng)過加工階段，到產(chǎn)生外顯反應(yīng)時所經(jīng)歷的信息加工過程。加涅原是經(jīng)過嚴(yán)格的行為主義心理學(xué)訓(xùn)練的心理學(xué)家。在其學(xué)術(shù)生涯的后期，他吸收入了信息加工心理學(xué)的思想和建構(gòu)主義認(rèn)知學(xué)習(xí)心理學(xué)的思想，形成了有理論支持也有技術(shù)操作支持的學(xué)習(xí)理論。這一理論解釋了大部分課堂學(xué)習(xí)，并提出了切實可行的教學(xué)操作步驟。加涅的主要著作： 《學(xué)習(xí)的條件》(1962)、《教學(xué)設(shè)計的原理》(1969)《知識的獲得》（1962）《學(xué)習(xí)對個體發(fā)展的貢獻(xiàn)》（1970）《教學(xué)方法的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)》（1976）《記憶結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)結(jié)果》（1978）《學(xué)習(xí)結(jié)果及其作用》（1984）《教學(xué)的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)》（1988）等。

（二）學(xué)習(xí)理論 學(xué)習(xí)理論是教育學(xué)和教育心理學(xué)的一門分支學(xué)科，描述或說明人類和動物學(xué)習(xí)的類型、過程，以及有效學(xué)習(xí)的條件。學(xué)習(xí)理論是探究人類學(xué)習(xí)本質(zhì)及其形成機(jī)智的心理學(xué)理論。它重點研究學(xué)習(xí)的性質(zhì)、過程、動機(jī)以及方法和策略等。學(xué)習(xí)理論主要分為兩大理論體系：行為主義：把學(xué)習(xí)看作刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的建立（S-R），是嘗試錯誤的過程（試誤）。代表人物是桑代克和斯金納。認(rèn)知理論：認(rèn)為學(xué)習(xí)是對情境的理解或頓悟，是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化。

（三）信息加工 信息加工：是將人腦與計算機(jī)進(jìn)行類比，用計算機(jī)處理信息的過程模擬并說明人類學(xué)習(xí)和人腦加工外界刺激的過程的理論。加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)是主體與環(huán)境相互作用的結(jié)果，不是“刺激-反應(yīng)”的簡單聯(lián)結(jié)。二、五類學(xué)習(xí)結(jié)果

1．智慧技能。加涅認(rèn)為智慧技能的實質(zhì)是人們應(yīng)用符號辦事的能力?？梢约?xì)分為四個亞類：由簡單到復(fù)雜分別是辨別，概念，規(guī)則和高級規(guī)則。最簡單的智慧技能是辨別，即區(qū)分物體差異的能力。較高一級的智慧技能是概念。即對同類事物的共同木質(zhì)特征的認(rèn)識。因此而有對事物作出分類的能力。再上去是規(guī)則。當(dāng)規(guī)則支配人的行動時，我們便說，人在按規(guī)則辦事。運(yùn)用概念，規(guī)則辦事的能力就是技能的木質(zhì)。最高級的智慧技能是高級規(guī)則，是指運(yùn)用簡單規(guī)則解決復(fù)雜問題的能力。

2．認(rèn)知策略。加涅認(rèn)為認(rèn)知策略是一種特殊的智慧技能，它與智慧技能的區(qū)別是：智慧技能是個體學(xué)會使用符號與環(huán)境發(fā)生作用，是處理外部世界的能力，而認(rèn)知策略是對內(nèi)組織的技能，它的功能是調(diào)節(jié)監(jiān)控概念和規(guī)則的使用，是處理內(nèi)部世界的能力，是個體對認(rèn)知過程進(jìn)行調(diào)節(jié)與控制的能力。認(rèn)知策略使用的先決條件是具備相應(yīng)的智慧技能。

3．言語信息。加涅所說的言語信息，有時又稱言語知識。當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)家則稱之為陳述性知識。實際上都旨在表明在人所獲得的能力中一種最為熟悉的能力。即人用語言來表述信息的能力。加涅認(rèn)為言語信息的學(xué)習(xí)不但是使學(xué)過的東西能逐字逐句地回憶出來，而且是要用自己的語言表達(dá)出來。根據(jù)言語信息木身所具有的不同復(fù)雜程度，加涅區(qū)分出二類不同的言語信急形式：符號學(xué)習(xí)，事實學(xué)習(xí)，有組織的言語信息的學(xué)習(xí)。

4．動作技能。加涅認(rèn)為動作技能有兩個成分：一是操作規(guī)則，一是肌肉協(xié)調(diào)能力。動作技能的學(xué)習(xí)就是使一套操作規(guī)則支配人的肌肉協(xié)調(diào)。是指個體不僅僅完成某種規(guī)定的動作，而且指這些動作組織起來構(gòu)成流暢，合規(guī)則和準(zhǔn)確的整體行為。5．態(tài)度。加涅認(rèn)為態(tài)度是一種能夠影響人對某一類物，某一類事或某一類人作出個人選擇的內(nèi)部狀態(tài)。它是通過學(xué)習(xí)而建立起來的一種影響人選擇自己行動的內(nèi)部狀態(tài)。態(tài)度包括認(rèn)知，情感和行為二種成分。

三、學(xué)習(xí)的信息加工模型：

不同的學(xué)習(xí)結(jié)果（學(xué)習(xí)目標(biāo)）需要不同的學(xué)習(xí)條件，需要不同教學(xué)事件的支持，而教學(xué)事件又以學(xué)習(xí)者內(nèi)部條件為基礎(chǔ)，即學(xué)習(xí)者的內(nèi)部認(rèn)知。

感覺器官直接接受來自環(huán)境中的感覺信息，并產(chǎn)生感覺滯留，形成感覺記憶，感覺記憶信息保持的時間極短，信息很容易喪失，這是對部分信息進(jìn)行特殊的選擇注意，進(jìn)行特別加工，從而使感覺記憶進(jìn)入短時記憶階段；短時記憶中的信息保持時間略長，但也比較短，也存在信息喪失，這是對短時記憶中的信息進(jìn)行有選擇的復(fù)述，可以加深對短時記憶信息的記憶與理解，使之進(jìn)入長時記憶階段，再次過程中也需要調(diào)用長時記憶中已有的相應(yīng)的規(guī)則和知識；短時記憶和長時記憶中的信息可以直接利用，也可先從長時記憶中提取信息到短時記憶中，在作出相應(yīng)的操作，由效應(yīng)器實施。在此過程中，有兩個很重要的過程，即執(zhí)行控制和預(yù)期，它們對整個認(rèn)知過程起到控制引導(dǎo)的作用。

從中可以看出學(xué)習(xí)的四個要素： 1．學(xué)習(xí)者 2．刺激情境 3．記憶 4．反應(yīng)

四、學(xué)習(xí)過程與教學(xué)事件

（一）學(xué)習(xí)過程

加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)是個體的一整套內(nèi)部加工過程。在這個過程中，個體把環(huán)境中的刺激轉(zhuǎn)化為能進(jìn)入長時間記憶狀態(tài)的信息。這些信息（即學(xué)習(xí)的結(jié)果）能給個體提供完成各種操作的能量。根據(jù)學(xué)習(xí)層次理論，每一類學(xué)習(xí)中都蘊(yùn)藏著前一類的學(xué)習(xí)。在加涅看來，任何一個學(xué)習(xí)過程也是有層次性的，都是由一個個具體的學(xué)習(xí)階段構(gòu)成的。他把學(xué)習(xí)過程依次分為八個階段：

1．動機(jī)階段：一定的學(xué)習(xí)情境成為學(xué)習(xí)行為的誘因，激發(fā)個體的學(xué)習(xí)活動，在這個階段要引發(fā)學(xué)生對達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的心理預(yù)期。

2．領(lǐng)會階段：也稱了解階段，在這個階段中，教學(xué)的措施要引起學(xué)生的注意，提供刺激，引導(dǎo)注意，使刺激情境的具體特點能被學(xué)生有選擇的知覺到。

3．獲得階段：這個階段起著編碼的作用，即對選擇的信息進(jìn)行加工，將短時記憶轉(zhuǎn)化為長時記憶的持久狀態(tài)。

4．保持階段：獲得的信息經(jīng)過復(fù)述、強(qiáng)化之后，以一定的形式（表象或概念）在長時記憶中永久地保存下去。

5．回憶階段：這一階段為檢索過程，也就是尋找儲存的知識，使其復(fù)活的過程。

6．概括階段：把已經(jīng)獲得的知識和技能應(yīng)用于新的情境之中，這一階段涉及到學(xué)習(xí)的遷移問題。

7．操作階段：也叫作業(yè)階段。在此階段，教學(xué)的大部分是提供應(yīng)用知識的時機(jī)，使學(xué)生顯示出學(xué)習(xí)的效果，并且同時為下階段的反饋做好準(zhǔn)備。

8．反饋階段：學(xué)習(xí)者因完成了新的作業(yè)并意識到自己已達(dá)到了預(yù)期目標(biāo)，從而使學(xué)習(xí)動機(jī)得到強(qiáng)化。加涅認(rèn)為：“值得注意的是強(qiáng)化主宰著人類的學(xué)習(xí)，因為學(xué)習(xí)動機(jī)階段所建立的預(yù)期，此刻在反饋階段得到了證實?！?/p>

加涅指出，學(xué)生的整個學(xué)習(xí)過程一直受到外部條件的強(qiáng)烈影響。對于教師來說，了解和研究學(xué)習(xí)過程的目的就是為學(xué)習(xí)過程提供支持，使外部條件能在學(xué)習(xí)過程中始終能與學(xué)習(xí)者的內(nèi)部活動進(jìn)行必要的、恰當(dāng)?shù)暮驼_的聯(lián)系，從而給學(xué)習(xí)者以積極的影響，獲得滿意的學(xué)習(xí)結(jié)果。

（二）教學(xué)事件 教學(xué)的目的是幫助人們學(xué)習(xí)。

教學(xué)：嵌于有目的的活動中的促進(jìn)學(xué)習(xí)的一系列事件。學(xué)活動又稱為教學(xué)的外部事件。

加涅所提出的九大教學(xué)事件幾乎適用于所有的課堂教學(xué)。因為這九大教學(xué)事件是根據(jù)學(xué)習(xí)者的信息加工過程提出來的，符合學(xué)習(xí)者對信息的認(rèn)知過程。

學(xué)習(xí)結(jié)果 與 教學(xué)事件 言語信息 智力技能 認(rèn)知策略 態(tài)度 動作技能

1．引起注意 刺激變化 刺激變化 刺激變化 刺激變化 刺激變化

2．告訴目標(biāo) 說明期望學(xué)習(xí)者達(dá)到什么狀態(tài)，指明要求回答的言語問題 實際示范要運(yùn)用哪一種概念、規(guī)則或程序提供業(yè)績的類別和實力 說明或?qū)嶋H示范某一策略 澄清期望采用的解決辦法的一般性質(zhì) 說明目標(biāo)提供旨在作出選擇的行動類型 實際示范期望的業(yè)績

3．回憶先前學(xué)習(xí)回憶組織有序的知識實體 刺激回憶有組織的信息的上下文情景 回憶先決規(guī)則和概念 刺激回憶從屬規(guī)則和概念 回憶較簡單的先決規(guī)則和概念

回憶該學(xué)習(xí)所要求的任務(wù)策略及與之相關(guān)的智力技能 回憶做出個人選擇的情境及行動，運(yùn)用榜樣實際示范這種選擇 回憶相應(yīng)的信息和技能 回憶執(zhí)行子程序及組成技能

4．呈現(xiàn)刺激 利用區(qū)分明顯的特征呈現(xiàn)書面的或視聽型言語陳述 描述對象或符號的特征，使之帶有概念和規(guī)則的形式。提供概念或規(guī)則的實例 說明問題癥結(jié)之所在并展示要施行的策略 由榜樣說明作出選擇的性質(zhì) 由榜樣實際示范他人的選擇 提供包括工具及實施途徑的外部刺激，實際示范執(zhí)行子程序

5．提供學(xué)習(xí)指導(dǎo) 通過知識實體間的相互聯(lián)系詳細(xì)說明內(nèi)容；利用形象和記憶術(shù)提供納入更大的有意義的上下文情境的言語聯(lián)結(jié) 給出概念或規(guī)則的多種具體實例，為適當(dāng)?shù)男蛄新?lián)結(jié)提供言語線索 對給出有實例的策略提供言語指導(dǎo) 對新的解決辦法給予指點和啟發(fā) 由榜樣說明或?qū)嶋H示范行動選擇，同時觀察榜樣對行動如何進(jìn)行強(qiáng)化 反復(fù)練習(xí)提供反饋性練習(xí)

6．引發(fā)行為表現(xiàn) “說出來”請學(xué)習(xí)者解釋信息 未曾遇到過的情況請學(xué)習(xí)者在新實例中運(yùn)用規(guī)則或概念 解決不熟悉的問題要求解決問題 在以前未曾遇到過的情境中觀察所作選擇，問卷調(diào)查 在真實的或模擬的情境中作出選擇 完成業(yè)績

7．提供反饋 確定信息陳述的正確程度 確定應(yīng)用規(guī)則或概念的正確程度 確定解決問題的獨創(chuàng)性 對行動選擇提供直接的或替代的強(qiáng)化 對有關(guān)動作的精確性及時間要求提供反饋

8．評估行為表現(xiàn) 要求說出陳述的各種含義學(xué)習(xí)者用釋義的方式重新說明信息 在一系列附加的新實例中應(yīng)用，學(xué)習(xí)者實際表現(xiàn)應(yīng)用概念或規(guī)則 學(xué)習(xí)者獨創(chuàng)性的提出一個新的解決辦法 學(xué)習(xí)者在一個真實的或模擬的情境中作出期望的選擇 學(xué)習(xí)者完成全部技能組成的業(yè)績 9．增強(qiáng)保持和遷移 在一個更大的有意義的上下文情境中增效練習(xí)和間時練習(xí)與附加的信息復(fù)合體達(dá)成言語聯(lián)結(jié) 在一個更大的有意義的上下文情境中增效練習(xí)和變式練習(xí)提供包括實例變式的定時復(fù)習(xí)提供解決各種新問題的機(jī)會 為經(jīng)挑選的行動選擇提供附加的多樣化情境 學(xué)習(xí)者持續(xù)練習(xí)技能。

第五篇：加涅信息加工學(xué)習(xí)理論及其對化學(xué)教學(xué)的啟示

加涅信息加工學(xué)習(xí)理論及其對化學(xué)教學(xué)的啟示

馬靜吳良根

【摘要】：正美國教育心理學(xué)家加涅(Robert Mills Gagne)結(jié)合信息加工心理學(xué)和建構(gòu)主義認(rèn)知學(xué)習(xí)心理學(xué)的思想,形成了有理論支撐也極具技術(shù)操作的學(xué)習(xí)理論——信息加工學(xué)習(xí)理論。該理論以信息加工觀點為核心,吸收了信息論、系

【作者單位】： 江蘇吳江市教育局教研室;吳江市松陵第三中學(xué);

【關(guān)鍵詞】： 學(xué)習(xí)理論 信息加工觀點 化學(xué)教學(xué) 氧化還原反應(yīng) 加涅 化學(xué)信息 學(xué)生 認(rèn)知結(jié)構(gòu) 短時記憶 信息論

【分類號】：G633.8

【正文快照】：

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9;《化學(xué)教學(xué)》征稿啟事[J];化學(xué)教學(xué);2011年06期 林旺金;;化學(xué)教學(xué)中初高中內(nèi)容銜接的探究[J];新課程(教研);2011年07期 孫麗梅;;讓學(xué)生“不流汗”[J];現(xiàn)代閱讀(教育版);2011年07期 周素潔;;對“原電池”教學(xué)的探析[J];甘肅教育;2011年14期 邱福明;胡凱艷;李玲;;氧化還原反應(yīng)中異價規(guī)律的教學(xué)與啟示[J];江蘇教育學(xué)院學(xué)報(自然科學(xué)版);2010年蔡南芳;;加涅學(xué)習(xí)論指導(dǎo)下的高等數(shù)學(xué)教學(xué)[J];太原城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報;2011年08期 王光芳;;寓環(huán)境保護(hù)教育于化學(xué)教學(xué)之中[J];遼寧教育行政學(xué)院學(xué)報;2003年12期 孫文姬;;預(yù)知學(xué)習(xí)理論在舞蹈中的應(yīng)用[J];才智;2011年19期 孔懷祥;;淺議開放的化學(xué)教學(xué)策略[J];新作文(教育教學(xué)研究);2011年10期 田秀萍;;在中職化學(xué)教學(xué)中實施素質(zhì)教育的體會[J];新作文(教育教學(xué)研究);2011年11期

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