第一篇：加涅五類學(xué)習(xí)結(jié)果

加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論和布盧姆教育結(jié)果分類理論 的研究與比較

摘要：加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論與布盧姆的教育結(jié)果分類理論是教育學(xué)與教育心理學(xué)重要的組成部分，也是我們進(jìn)行教學(xué)的重要指標(biāo)之一。這對于我們進(jìn)行備課確定教學(xué)目標(biāo)有重要的意義。本文系統(tǒng)闡述了加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論與布盧姆的教育結(jié)果分類理論，并在此基礎(chǔ)上對這兩種不同的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論做了比較研究分析，以期對它們有更深一步的理解，以促進(jìn)對教學(xué)的理解及確定教學(xué)目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：加涅 學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論 布盧姆 教育結(jié)果分類理論

一、加涅五類學(xué)習(xí)結(jié)果

加涅有八類學(xué)習(xí)方式，分別是從學(xué)習(xí)發(fā)生的途徑、學(xué)習(xí)的形式來談的。實(shí)際上在這里加涅給我們一個提示，就是學(xué)習(xí)不是單一的，學(xué)習(xí)有多種形式。而如果有了一定的形式之后，它們會得到哪些結(jié)果？學(xué)生通過學(xué)習(xí).學(xué)到的是什么？加涅傾注了畢生精力.找到了支配人類行為表現(xiàn)的5種學(xué)習(xí)結(jié)果。這5種學(xué)習(xí)的結(jié)果也稱5種習(xí)得的性能[1]。他的學(xué)習(xí)結(jié)果分類主要包括認(rèn)知、動作技能和態(tài)度三方面。認(rèn)知主要包括下面的智慧、認(rèn)知和言語。

1、智慧技能。加涅認(rèn)為，智慧技能的實(shí)質(zhì)是人們應(yīng)用符號辦事的能力?？梢约?xì)分為四個亞類：由簡單到復(fù)雜分別是辨別、概念、規(guī)則和高級規(guī)則。最簡單的智慧技能是辨別，即區(qū)分物體差異的能力。較高一級的智慧技能是概念。即對同類事物的共同木質(zhì)特征的認(rèn)識。因此而有對事物作出分類的能力。再上去是規(guī)則。當(dāng)規(guī)則支配人的行動時(shí)，我們便說，人在按規(guī)則辦事。運(yùn)用概念、規(guī)則辦事的能力就是技能的木質(zhì)。最高級的智慧技能是高級規(guī)則，是指運(yùn)用簡單規(guī)則解決復(fù)雜問題的能力。

2、認(rèn)知策略。加涅認(rèn)為認(rèn)知策略是一種特殊的智慧技能，它與智慧技能的區(qū)別是:智慧技能是個體學(xué)會使用符號與環(huán)境發(fā)生作用，是處理外部世界的能力，而認(rèn)知策略是對內(nèi)組織的技能，它的功能是調(diào)節(jié)監(jiān)控概念和規(guī)則的使用，是處理內(nèi)部世界的能力，是個體對認(rèn)知過程進(jìn)行調(diào)節(jié)與控制的能力。認(rèn)知策略使用的先決條件是具備相應(yīng)的智慧技能。

3、言語信息。加涅所說的言語信息,有時(shí)又稱言語知識。當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)家則稱之為陳述性知識。實(shí)際上都旨在表明在人所獲得的能力中一種最為熟悉的能力。即人用語言來表述信急的能力。加涅認(rèn)為言語信急的學(xué)習(xí)不但是使學(xué)過的東西能逐字逐句地回憶出來，而且是要用自己的語言表達(dá)出來。根據(jù)言語信息木身所具有的不同復(fù)雜程度，加涅區(qū)分出二類不同的言語信急形式：符號學(xué)習(xí)、事實(shí)學(xué)習(xí)、1 有組織的言語信息的學(xué)習(xí)。

4、動作技能。加涅認(rèn)為.動作技能有兩個成分：一是操作規(guī)則，一是肌肉協(xié)調(diào)能力。動作技能的學(xué)習(xí)就是使一套操作規(guī)則支配人的肌肉協(xié)調(diào)。是指個體不僅僅完成某種規(guī)定的動作，而且指這些動作組織起來構(gòu)成流暢、合規(guī)則和準(zhǔn)確的整體行為。

5、態(tài)度。加涅認(rèn)為態(tài)度是一種能夠影響人對某一類物、某一類事或某一類人作出個人選擇的內(nèi)部狀態(tài)。它是通過學(xué)習(xí)而建立起來的一種影響人選擇自己行動的內(nèi)部狀態(tài)。態(tài)度包括認(rèn)知、情感和行為二種成分。

在此基礎(chǔ)上，加涅分析了影響這五類學(xué)習(xí)的不同的學(xué)習(xí)條件。他把學(xué)習(xí)條件分為必要條件與支持性條件。必要條件是學(xué)習(xí)必不可少的前提條件，缺少它學(xué)習(xí)便無法產(chǎn)生；支持性條件是一般有助少學(xué)習(xí)的條件.缺少它，學(xué)習(xí)不一定不能產(chǎn)生。但其效率不高。例如同，學(xué)習(xí)“功=力X距離”這一規(guī)則，必須先掌握什么是“力”和“距離”。只有先掌握了這兩個概念，才能進(jìn)一步掌握這兩個概念構(gòu)成的規(guī)則。因此，這兩個概念的掌握乃是該規(guī)則學(xué)習(xí)的必要條件。而動機(jī)、態(tài)度等條件，雖然有助于這一規(guī)則的學(xué)習(xí)，但不是非有不可的，屬于支持性條件。加涅揭示了五種學(xué)習(xí)結(jié)果的必要條件和支持性條件可供我們教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)參考。

表1：五種學(xué)習(xí)結(jié)果的必要條件和支持性條件。

加涅認(rèn)為不同的學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)致了教學(xué)在操作水平上的差異即教學(xué)技術(shù)的差異。見表2。

分析加涅教育目標(biāo)分類的理論和有關(guān)思想，我們發(fā)現(xiàn)，加涅的教育目標(biāo)分類理論有自己的鮮明特點(diǎn)：

1）以能力和傾向作為教育目標(biāo)分類的統(tǒng)一基點(diǎn)

加涅認(rèn)為，“學(xué)習(xí)是人的傾向或能力的改變”。因此，“學(xué)習(xí)結(jié)果是使人的各種作業(yè)成為可能的持久狀態(tài)”。“為了強(qiáng)調(diào)這些狀態(tài)具有習(xí)得的持久性質(zhì)，可以管它們叫做能力和傾向”。由于預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果也就是教育所要達(dá)到為目標(biāo)，所以，加涅揭示了習(xí)得的是能力和傾向，便為他的教育目標(biāo)分類確定了統(tǒng)一的基點(diǎn)。

2）以習(xí)得各種能力所需學(xué)習(xí)條件的異同作為劃分教育目標(biāo)類別的依據(jù)

加涅認(rèn)為，不同種類的習(xí)得結(jié)果需要不同的學(xué)習(xí)條件。包括內(nèi)部和外部的學(xué)習(xí)條件。內(nèi)部學(xué)習(xí)條件是指學(xué)習(xí)者本身具有的，影響習(xí)得新能力的變量。諸如己經(jīng)習(xí)得的能力等。外部學(xué)習(xí)條件是指由教學(xué)提供的，用以支持或加強(qiáng)習(xí)得能力的變量。諸如，教師的期待，教師創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境等。從內(nèi)部學(xué)習(xí)條件來看，不同種類的學(xué)習(xí)結(jié)果需要不同的內(nèi)部學(xué)習(xí)條件。比如，學(xué)習(xí)者要習(xí)得定義概念，必須先 2 具有具體概念。從外部學(xué)習(xí)條件來看，不同種類的學(xué)習(xí)結(jié)果也需要不同的外部學(xué)習(xí)條件。比如，僅用口頭指導(dǎo)來促進(jìn)運(yùn)動技能的學(xué)習(xí)之無效果是眾所周知的事。

3）把智慧技能分成由多個層次組成的階梯

在加涅看來，智慧技能是人們利用符號處理環(huán)境或做事的能力。人們運(yùn)用符號的能力水平是不同的。各種習(xí)得能力由簡單到復(fù)雜地排列成層次，較低層次能力的習(xí)得是更高一層次能力習(xí)得所必需的先決條件，較高層次能力在累積低層次能力的基礎(chǔ)上進(jìn)一步習(xí)得[2]。

總之，加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果的分類研究反映了最新的心理學(xué)和教學(xué)研究的成果，并且在綜合行為主義和認(rèn)知心理學(xué)的基礎(chǔ)上有所創(chuàng)新。他不僅將信息加工的學(xué)習(xí)和記憶的理論與教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系起來。而且系統(tǒng)地描述了學(xué)習(xí)結(jié)果和教學(xué)事件的關(guān)系，揭示出了教學(xué)事件的本質(zhì)。在他看來，教學(xué)不外乎是針對不同的學(xué)習(xí)結(jié)果而精心設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)的外部條件系統(tǒng)。這一思想正在改變?nèi)藗儗虒W(xué)及教學(xué)設(shè)計(jì)的傳統(tǒng)看法。加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類的研究不僅為我們提供了一個新的視角，而且還為我們提供了教學(xué)設(shè)計(jì)的原則、方法、技術(shù)與依據(jù)。對此我們應(yīng)當(dāng)虛心接受用其所長[3]。

二、布盧姆教育目標(biāo)分類

布盧姆是根據(jù)人的認(rèn)知過程從簡單到復(fù)雜，由具體到抽象這一規(guī)律來作為其教育目標(biāo)分類理論依據(jù)的。布盧姆認(rèn)為，只要兩種簡單類似的行為一發(fā)生聯(lián)系，則二者都會變得無比復(fù)雜。在這一觀念的指引下，布盧姆把教育行為的發(fā)展從簡單到復(fù)雜進(jìn)行了新的分類，也就是構(gòu)建了認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類這一完整的理論體系。

布盧姆的教育目標(biāo)分類系統(tǒng)包括認(rèn)知、情感和心因動作三個領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類。他主要強(qiáng)調(diào)了認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類，另外兩個是由后來的教育心理學(xué)家予以補(bǔ)充定義。

（一）認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類分類有：

1)知識。指對先前學(xué)習(xí)的材料的記憶。包括具體事實(shí)、方法、過程、理論等回憶。其所要求的心理過程主要是記憶，這是最低水平的認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果。

2)領(lǐng)會。指能把握材料的意義“可以借助三種形式來表明材料的領(lǐng)會”。一是轉(zhuǎn)換，即用自己的話或用與原先的表達(dá)方式不同的方式表達(dá)自己的思想；二是解釋，、即對一項(xiàng)信息加以說明或概述；三是推斷，即估計(jì)將來的趨勢(預(yù)期的后果)，領(lǐng)會超越了單純的記憶，代表最低水平的理解。

3)運(yùn)用。指能將習(xí)得的材料應(yīng)用于新的具體情境,包括概念、規(guī)則、方法、規(guī)律和理論的應(yīng)用，運(yùn)用代表較高水平的理解。

4)分析。指能將整體材料分解成它的構(gòu)成成分并理解組織結(jié)構(gòu)，包括部分的鑒別，分析部分之間的關(guān)系和認(rèn)識其中的組織原理。分析代表了比運(yùn)用更高的智能水平，因?yàn)樗纫斫獠牧系膬?nèi)容，又要理解其結(jié)構(gòu)。5)綜合。指能將部分組成新的整體，包括發(fā)表一篇內(nèi)容獨(dú)特的演說或文章，擬定一項(xiàng)操作計(jì)劃或概括出一套抽象關(guān)系。它所強(qiáng)調(diào)的是創(chuàng)造能力，需要產(chǎn)生新的模式或結(jié)構(gòu)。

6)評價(jià)。指對材料(論點(diǎn)的陳述、小說、詩歌、研究報(bào)告等)作價(jià)值判斷的能力。包括按材料內(nèi)在的標(biāo)準(zhǔn)(如組織)或外在的標(biāo)準(zhǔn)(如與目的適當(dāng)性)進(jìn)行價(jià)值判斷。這是最高水平的認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果，因?yàn)樗蟪皆鹊膶W(xué)習(xí)內(nèi)容，并需要基于明確標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值判斷。

布盧姆認(rèn)為這六大類是環(huán)環(huán)相扣，互相制約,互相支持,互相依存的。前一環(huán)節(jié)是后一環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)和前提,后一環(huán)節(jié)是前一環(huán)節(jié)的發(fā)展和深化，沒有前一環(huán)節(jié)做鋪墊，后一環(huán)節(jié)是很難得以進(jìn)行下去的。而且,各環(huán)節(jié)之間又是交錯影響，互相補(bǔ)充，互相促進(jìn)。

表1：布盧姆認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類表

但我們發(fā)現(xiàn)，在指導(dǎo)教學(xué)過程中，人們發(fā)現(xiàn),并非任何一級目標(biāo)都以前面一級為基礎(chǔ)。這表明，布盧姆教育目標(biāo)分類理論在理論上是科學(xué)的，其科學(xué)性是基于這六個層次明確地概括了人們認(rèn)識上的一些主要品質(zhì)，顯示了其間的內(nèi)在聯(lián)系和總體上的發(fā)展步驟。但在教學(xué)實(shí)踐中卻并非完全是“這些等級中的任何一級都以其前面一級為基礎(chǔ)”，也并非完全是“第一級都應(yīng)依次掌握”。布盧姆只是從各個層次本身的基本特征和要求出發(fā)，在靜止?fàn)顟B(tài)中來論述其間的關(guān)系，從而依次劃分了它們的特級和順序。但在教學(xué)過程中卻并非完全是如此刻板和機(jī)械。如“應(yīng)用”這一層次，在通常的情況下，人們是掌握了知識，領(lǐng)會了實(shí)質(zhì)，才會正確運(yùn)用。但也存在這種實(shí)況,即在運(yùn)用過程中，一些有益的實(shí)踐，才使人們對事物、知識的本質(zhì)獲得較為深入的領(lǐng)會，才真正掌握知識。同樣，在通常情況下，學(xué)會了應(yīng)用，才能具有分析、綜合能力；而分析、綜合能力又往往是在對事物進(jìn)行了具體的評價(jià)之后才進(jìn)行的。換言之，上述六個層次是相互依存的，在一個特定的認(rèn)識過程中，它們相互制約、相輔相成，呈現(xiàn)為綜合統(tǒng)一反復(fù)交錯的形式[4]。

（二）情感領(lǐng)域中的行為目標(biāo)

這個領(lǐng)域的確定不太容易。布盧姆于1956年出版《教育目標(biāo)分類，認(rèn)知領(lǐng)域》后，由于情意類教學(xué)目標(biāo)分析研究的困難及學(xué)校不予重視，直到八年后才由另一位教育心理學(xué)家負(fù)責(zé)出版情意領(lǐng)域行為目標(biāo)的圖書，從學(xué)生心理上的內(nèi)化概念出發(fā)，將情意領(lǐng)域的行為目標(biāo)分為以下五個層次：

1）接受：接受是指學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)或?qū)W習(xí)后其所從事的學(xué)習(xí)活動，自愿接受并給予注意的心態(tài)。在接受學(xué)習(xí)活動時(shí)，又按學(xué)生心理狀態(tài)的不同，分為三個層次：一是覺知情境的存在；二是有主動接受的意愿；三是有意地加以注意。

2）反應(yīng)：反應(yīng)是指學(xué)生主動地參加學(xué)習(xí)活動并從參與的活動或工作中得到滿足。在反應(yīng)這個行為 4 目標(biāo)下，又因反應(yīng)性質(zhì)的不同分為三個層次：一是默從性的反應(yīng)，指學(xué)生的反應(yīng)只是聽命式的，不是完全出于主動；二是自愿性反應(yīng)，指學(xué)生的反應(yīng)完全是主動的中；三是滿足性的反應(yīng)，指反應(yīng)中帶有滿足感，愉快感。

3）評價(jià)：評價(jià)是指學(xué)生對其所學(xué)在態(tài)度與信念上表示正面的肯定。在評價(jià)這個行為目標(biāo)下，又因?qū)ζ渌鶎W(xué)肯定程度的不同，分為三個層次：一是價(jià)值的接受，指學(xué)生對其所學(xué)知識或觀念表示認(rèn)可；二是價(jià)值的肯定，指學(xué)生對其所學(xué)知識或觀念除表示認(rèn)可外，還主動表示對該項(xiàng)有價(jià)值的活動喜愛與追求（如認(rèn)為知識是有價(jià)值的而喜歡學(xué)習(xí)的）；三是價(jià)值的實(shí)踐，指學(xué)生對價(jià)值的肯定成為他的態(tài)度，對價(jià)值的追求成為他的一種信念，并長期實(shí)踐、歷久不變。

4）組織：組織是指學(xué)生對其所學(xué)價(jià)值內(nèi)化、概念化，納入其人格結(jié)構(gòu)中，成為其價(jià)值觀。在組織這個行為目標(biāo)下，又因組織程度的不同分為兩個層次：一是價(jià)值概念化，指學(xué)生將所學(xué)價(jià)值在含義上予以抽象化，不再視之為單獨(dú)的事件，而是將之納入自己的觀念內(nèi)，形成個人對同類事物一致的看法；二是組成價(jià)值系統(tǒng)，指學(xué)生將所學(xué)得的同類價(jià)值觀匯集在一起，成為他個人統(tǒng)合的價(jià)值觀。

5）品格：品格是指學(xué)生對其所學(xué)經(jīng)由接受、反應(yīng)、評價(jià)、組織等內(nèi)化過程之后，所獲得的知識或觀念形成個人品格的一部分。在品格這個行為目標(biāo)下，又因內(nèi)化程度的不同，分為兩個層次：一是一般心向，指學(xué)習(xí)達(dá)到評價(jià)與組織的地步之后，個人與之所有有關(guān)的同類情境會出現(xiàn)相同的一般性的心向（對教師誠實(shí)，對一般人也誠實(shí)）；二是品格形成，指心理與行為內(nèi)外一致，持久不變[5]。

（三）布盧姆的教育目標(biāo)分類理論所具有的主要特征 1）用學(xué)生外顯的行為來陳述教育目標(biāo)

布盧姆認(rèn)為，制定教育目標(biāo)是為了便于客觀地評價(jià)，而不是表述理想的愿望，事實(shí)上，只有具體的、外顯的行為目標(biāo)，才是可測量的。比如，有的教師認(rèn)為：“教學(xué)目的是為了培養(yǎng)學(xué)生的能力”。這看上去代表了理想的學(xué)習(xí)結(jié)果，但這類目標(biāo)太籠統(tǒng)了，要確定學(xué)生是否已形成能力的證據(jù)是極困難的。只有象“形成區(qū)別事實(shí)與假設(shè)的能力”、或“培養(yǎng)學(xué)生領(lǐng)會課文中各個觀念之間關(guān)系的能力”這類教育目標(biāo)，才是可測量的。因此，在制定目標(biāo)時(shí)，不僅要考慮到欲達(dá)到的理想狀態(tài)，而且還要考慮到是否能對該目標(biāo)作出客觀的評價(jià)，否則，制定出來的教育目標(biāo)是虛設(shè)的。

2）教育目標(biāo)是有層次結(jié)構(gòu)的

布盧姆的認(rèn)識領(lǐng)域目標(biāo)分類包括6個主要類別:知識；領(lǐng)會、運(yùn)用、分析、綜合、評價(jià)。情感領(lǐng)域包括5個主要類別:接受，反應(yīng)，評價(jià)、組織、性格化。每個主要類別都包括若干子類別，例如：認(rèn)識領(lǐng)域中的“分析”包括3個子類別：要素分析、關(guān)系分析、組織原理分析。情感領(lǐng)域中的“評價(jià)”包括3個子類別:接受價(jià)值、偏好某種價(jià)值、信奉。

3）具有超越性

這種特性表現(xiàn)為，教育目標(biāo)分類的方法不受學(xué)生年齡和教學(xué)內(nèi)容所局限。不論是數(shù)學(xué)、語文，還是歷史、地理；不論是低年級學(xué)生還是高年級學(xué)生，都可以把教育目標(biāo)分類理論的層次結(jié)構(gòu)作為框架，加入相應(yīng)的內(nèi)容，形成每門學(xué)科的教育目標(biāo)體系。

4）教育目標(biāo)分類是一種工具，是為教師進(jìn)行教學(xué)和科研服務(wù)的

在布盧姆看來，目標(biāo)分類本身并不是目的，而是為評價(jià)教學(xué)結(jié)果提供測量的手段，同時(shí)有助于對教學(xué)過程和學(xué)生的變化作出各種假設(shè)，激發(fā)對教育問題的思考。此外，它還有助于教師恰當(dāng)安排各類教學(xué)內(nèi)容，為課程編制提供指導(dǎo)。

三、兩種分類系統(tǒng)的比較

這兩個分類系統(tǒng)在三個大領(lǐng)域的劃分上完全相同，所不同的只是用詞上的差異。布盧姆的認(rèn)知領(lǐng)域與加涅的認(rèn)知領(lǐng)域在用詞上和所涉及的范圍上完全一致，布盧姆講的情感即加涅講的態(tài)度。布盧姆的心因動作也就是加涅講的動作技能。布盧姆的動作前加“心因”兩字，意指此處所說的動作是學(xué)習(xí)的結(jié)果，非天生的反應(yīng)形式。加涅在動作之后加“技能”兩字也是意指此處的技能是后天的學(xué)習(xí)結(jié)果。

第一，兩個分類系統(tǒng)都是對教育目標(biāo)進(jìn)行分析，因?yàn)榧幽f的學(xué)習(xí)結(jié)果，實(shí)際上就是布盧姆所說的教育目標(biāo)。

第二，兩個分類系統(tǒng)都包括了知、情、動作三個方面，體現(xiàn)了學(xué)生心理結(jié)構(gòu)的全面發(fā)展。第三，這兩個分類系統(tǒng)都重視在認(rèn)知領(lǐng)域進(jìn)行較為深入的研究。就從認(rèn)知領(lǐng)域來看，它們都把知識與智慧技能區(qū)分為兩類不同性質(zhì)的學(xué)習(xí)結(jié)果，而且智慧技能均被排成由低到高的階梯。

如下圖：

它們所不同的是認(rèn)知領(lǐng)域內(nèi)容各亞類的劃分標(biāo)準(zhǔn)和目的不同，故此對教學(xué)設(shè)計(jì)也有不同的意義。第一，加涅重視對學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行分類，即重視教育的終極目的，而布盧姆卻重視動態(tài)的教學(xué)過程，并把教育目標(biāo)視為動態(tài)的。有人認(rèn)為布盧姆的教育目標(biāo)分類更具有進(jìn)步意義。布盧姆的教育目標(biāo)分類理論對教學(xué)設(shè)計(jì)的意義首先表現(xiàn)在哲學(xué)層面，即教學(xué)設(shè)計(jì)不僅是客觀的、外顯的、可測的，而且是動態(tài)的，教學(xué)設(shè)計(jì)必須考慮教學(xué)過程的動態(tài)因素。其次，布盧姆的教育目標(biāo)分類對教學(xué)設(shè)計(jì)的意義在于，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)，而且還要考慮教師的心理結(jié)構(gòu)。比如，教師的期待對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響等。

第二，加涅學(xué)習(xí)結(jié)果中的“態(tài)度”與布盧姆教育目標(biāo)分類中的“情感”含義有同有異。二者的相同點(diǎn)在于把“態(tài)度”與“情感”都理解為學(xué)生的內(nèi)在積極性。所不同的是加涅認(rèn)為“態(tài)度是一種琴得的內(nèi)部狀態(tài)，該內(nèi)部狀態(tài)影響著一個人對某類事物、人或事件的選擇。而布盧姆認(rèn)為情感是一種興趣、態(tài)度和自己對自己的看法的復(fù)合體。由此可見，布盧姆的“情感”內(nèi)涵比加涅的“態(tài)度”內(nèi)涵更為豐 富，尤其是把學(xué)生自己對自己的看法(自我圖像)歸入情感范疇，這的確是布盧姆的卓見。它對教學(xué)設(shè)計(jì)的啟示在于:教學(xué)不僅要重視發(fā)展學(xué)生的智力因素，而且要重視學(xué)生非智力因素的發(fā)展。

第三，加涅把學(xué)習(xí)的認(rèn)知結(jié)果分為語言技能、智慧技能和認(rèn)知策略3大類。各類學(xué)習(xí)結(jié)果有區(qū)別，也有聯(lián)系，但沒有高低之分。加涅對語言技能和認(rèn)知策略的論述雖然能給人某些啟示，但這不是他的獨(dú)創(chuàng)，甚至他也未講得非常清楚。他的分類系統(tǒng)的獨(dú)到之處是把智慧技能分成由多個層次組成的階梯。加涅認(rèn)為，智慧技能是人們利用符號處理環(huán)境或做事的能力。人們運(yùn)用符號的能力水平是不同的。加涅在他的名著《學(xué)習(xí)的條件》一書中對各種能力形成的內(nèi)部條件(學(xué)生的原有能力)和教學(xué)條件(外部條件)作過較深入的分析，所以教育心理學(xué)家普遍認(rèn)為，運(yùn)用加涅的分類系統(tǒng)有助于分析教學(xué)目的。雖然布盧姆的分類系統(tǒng)便于指導(dǎo)教師全面描述教學(xué)目的和評定教學(xué)質(zhì)量，但這個系統(tǒng)并未告訴教師各級認(rèn)知和能力是怎樣形成的。因此它不能指導(dǎo)教師用什么方法，或創(chuàng)設(shè)什么條件幫助達(dá)到各種水平的智慧技能。加涅的系統(tǒng)恰好在這一方面彌補(bǔ)了布盧姆分類系統(tǒng)的不足[6]。

參考文獻(xiàn)：

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第二篇：加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類及其影響

加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類及其影響

教與學(xué)作為一個事物的兩個方面，兩者有著密不可分的關(guān)系。教學(xué)是為了幫助人學(xué)習(xí)，它建立在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)之上；反過來，學(xué)習(xí)又為教學(xué)服務(wù)。加涅，美國20世紀(jì)中后期著名的教育心理學(xué)家，他的新學(xué)習(xí)理論體系就對教學(xué)思想有很大的影響。本文就從其對學(xué)習(xí)結(jié)果的分類入手，探討學(xué)習(xí)結(jié)果對教學(xué)設(shè)計(jì)的影響。

一、學(xué)習(xí)結(jié)果的分類

加涅的學(xué)習(xí)論體系包括十分豐富的內(nèi)容：學(xué)習(xí)結(jié)果分類論、學(xué)習(xí)層次論、學(xué)習(xí)過程論及學(xué)習(xí)條件論。其中，在學(xué)習(xí)結(jié)果的分類上，他從人類習(xí)得的性能中區(qū)分了五種學(xué)習(xí)的結(jié)果，這種學(xué)習(xí)的結(jié)果也稱為五種習(xí)得的性能。

1.智慧技能

智慧技能使個體應(yīng)用符號或概念與他們的環(huán)境相互作用，也就是人們應(yīng)用符號辦事的能力。例如，低年級的讀、寫、算的學(xué)習(xí)，就是智慧技能的早期形式。學(xué)習(xí)智慧技能，意味著學(xué)習(xí)“如何完成”某種智慧行為，它是一種“怎么樣”的知識，一般說來，被稱為“程序性知識”。個體在學(xué)校中所習(xí)得的智慧技能是非常多的，但可以根據(jù)其心理過程的不同復(fù)雜程度進(jìn)行分類。從低到高、從簡單到復(fù)雜，可以分為五個亞類：辨別、具體概念、定義性概念、規(guī)則和高級規(guī)則。辨別是能區(qū)分不同的刺激，對不同的刺激進(jìn)行不同的反應(yīng)。形成概念是在一系列事物中找出共同屬性并給同類事物賦予同一名稱，有對事物分類的能力，概念分為具體概念和定義性概念，反映具體事物的概念是具體概念，反映對象各種屬性及關(guān)系的概念是定義性概念。規(guī)則揭示了兩個或更多概念之間的關(guān)系，掌握規(guī)則指能夠運(yùn)用規(guī)則進(jìn)行操作，作出正確的反應(yīng)。高級規(guī)則是組合在一起的兩個或更多規(guī)則，是更復(fù)雜的規(guī)則。每一個層次都有各自的特性，即都有不同的外在行為表現(xiàn)、內(nèi)部條件和外部條件?？梢灾v，教學(xué)的最終目的就在于讓學(xué)生創(chuàng)造性地運(yùn)用高級規(guī)則來進(jìn)行問題解決。

2.認(rèn)知策略

如果說，智慧技能是運(yùn)用概念和規(guī)則對外辦事的程序性知識，那么認(rèn)知策略是運(yùn)用概念和規(guī)則對內(nèi)調(diào)控的程序性知識。認(rèn)知策略是一種支配個體自身的學(xué)習(xí)、記憶和思維行動的技能。它可以包括識記策略、精加工策略和組織策略等。認(rèn)知策略的把握對于學(xué)生學(xué)會如何思維、如何學(xué)習(xí)是非常重要的。所以，它是一種特別的非常重要的技能，學(xué)習(xí)者可以選擇認(rèn)知策略作為解決新異問題的模式。

3.動作技能

在加涅看來，技能可分為三類：一類是智慧技能，即運(yùn)用概念和規(guī)則對外辦事的能力；另一類是認(rèn)知策略，即一種特殊的智慧技能；第三類為動作技能，即身體和肌肉協(xié)調(diào)的能力。動作技能可分解為構(gòu)成整個操作的“部分技能”，學(xué)會將已習(xí)得的部分技能綜合起來，對整體動作學(xué)習(xí)有非常重要的意義。同時(shí)，動作技能的學(xué)習(xí)最好是通過重復(fù)練習(xí)來完成。

4.言語信息

言語信息是一種我們能夠“陳述”的知識，它是“知道什么”或“陳述性知識”。言語信息由于在數(shù)量和組織上有所不同，可分為三種學(xué)習(xí)情境：學(xué)習(xí)名稱、學(xué)習(xí)事實(shí)和學(xué)習(xí)有組織的信息。掌握言語信息的外部條件要告訴學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)，同時(shí)，信息的重復(fù)聽和讀對學(xué)習(xí)也是必要的。

5.態(tài)度

加涅將人類在“情感領(lǐng)域”習(xí)得的性能稱為態(tài)度，它是影響個體對人、對物、對事的行為的復(fù)雜的內(nèi)部狀態(tài)。既然是內(nèi)部狀態(tài)，所以，它不是行為本身，而是從對個體行為的觀察中推論出來的。由此，可根據(jù)個體的行為選擇來測量態(tài)度。同時(shí)，在態(tài)度學(xué)習(xí)和改變中，僅憑言語說教是不起作用的，一種較好的方式就是呈現(xiàn)榜樣。

以上，就是加涅對學(xué)習(xí)結(jié)果的分類。在對學(xué)習(xí)結(jié)果分類詳述的同時(shí)，加涅還對五類學(xué)習(xí)的條件進(jìn)行了闡述。這些構(gòu)成了加涅學(xué)習(xí)論的主要內(nèi)容，對于教學(xué)設(shè)計(jì)也有著重要影響。

二、學(xué)習(xí)結(jié)果的分類對教學(xué)的影響

在加涅看來，教學(xué)不外乎是針對不同的學(xué)習(xí)結(jié)果而精心設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)的外部條件系統(tǒng)。由此，我們有必要看一下學(xué)習(xí)結(jié)果的分類對教學(xué)及教學(xué)設(shè)計(jì)的影響。

1.學(xué)習(xí)結(jié)果的分類對教育理論中長期含糊不清的概念作了明確解釋

加涅將人類學(xué)習(xí)的結(jié)果稱之為性能，并分成了五類，這使得性能與能力加以區(qū)分開來。習(xí)得的性能是一種內(nèi)潛的心理狀態(tài)或心理品質(zhì)，包括認(rèn)知（言語信息、智慧技能和認(rèn)知策略）、態(tài)度和動作技能，是學(xué)習(xí)者在后天學(xué)習(xí)或訓(xùn)練中得到的，其存在是根據(jù)學(xué)習(xí)者外顯的行為推測出來的。能力，雖說也是學(xué)習(xí)者的一種內(nèi)潛的心理品質(zhì)，但它不涉及情感領(lǐng)域，不完全是學(xué)習(xí)的結(jié)果，而是先天的遺傳素質(zhì)和后天的一般環(huán)境影響的結(jié)果。它通過心理測量的成績表現(xiàn)出來，如IQ分?jǐn)?shù)高低，通常是個體穩(wěn)定的特征，是長期不變的。這樣，性能與能力的不同顯而易見了。

同時(shí)，加涅學(xué)習(xí)結(jié)果的分類，也對知識和技能作了科學(xué)劃分。在加涅之前，知識和技能是教學(xué)中常有的兩個概念，但一直沒有科學(xué)解釋。而對加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分析可以看出，我們常有的知識概念實(shí)際上就是加涅的言語信息，或是陳述性知識。而技能就是加涅所指的“智慧技能”、“認(rèn)知策略”和“動作技能”。

由此，加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類及智慧技能的層次劃分，使我們對于教學(xué)中的一些含糊不清的概念有了正確認(rèn)識，也提升了教育教學(xué)的科學(xué)水平。

2.學(xué)習(xí)結(jié)果的分類有利于設(shè)置教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是預(yù)期的學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果或是預(yù)期的學(xué)習(xí)活動要達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，它是教學(xué)設(shè)計(jì)的第一步。目前，我國課堂教學(xué)活動中教學(xué)目標(biāo)的提法存在一定的不足：首先是沒能把習(xí)得的性能和自然發(fā)展中形成的能力區(qū)分開，使許多人把教學(xué)目標(biāo)定位在自然發(fā)展中形成的人的能力上，從而使教育實(shí)踐走向誤區(qū)；其次教學(xué)目標(biāo)提出時(shí)的用語上存在著概念可操作性差的問題，教學(xué)目標(biāo)陳述不精確，給教與學(xué)都帶來一定麻煩。

而加涅把教學(xué)目標(biāo)歸結(jié)為上述五種學(xué)習(xí)結(jié)果，這種以學(xué)習(xí)結(jié)果確定教學(xué)目標(biāo)的方式，對于教學(xué)實(shí)踐有巨大的指導(dǎo)意義：首先，可以改變現(xiàn)行教學(xué)中以能力增長為教學(xué)目標(biāo)的錯誤，針對人類習(xí)得的性能制定目標(biāo)，可以使紛繁復(fù)雜的教學(xué)目標(biāo)得以簡化；其次可以簡化教師的教學(xué)計(jì)劃。教師可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容屬于的學(xué)習(xí)結(jié)果類型以及使其有效學(xué)習(xí)的內(nèi)、外部條件進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。這樣，只要教學(xué)內(nèi)容屬于同一類學(xué)習(xí)結(jié)果，教師就可以按同一模式設(shè)計(jì)教學(xué)。

加涅是如何以學(xué)習(xí)結(jié)果指導(dǎo)教學(xué)目標(biāo)確立的呢？加涅認(rèn)為五種學(xué)習(xí)結(jié)果是跨學(xué)科的，學(xué)校的每一門學(xué)科都可以按照五種學(xué)習(xí)結(jié)果制定具體的教學(xué)目標(biāo)。言語信息（陳述性知識）的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)以學(xué)生回憶知識的能力為中心，要求學(xué)生口頭或書面敘述學(xué)到的有關(guān)知識，以檢查他們是否具備了這種能力。程序性知識的教學(xué)目標(biāo)，應(yīng)確定為應(yīng)用概念、規(guī)則解決問題的能力。學(xué)生不僅要理解概念、規(guī)則，而且要能面對各種不同的概念、規(guī)則的運(yùn)用情境，能順利地進(jìn)行識別、運(yùn)算和操作，能夠解釋一些現(xiàn)象。

除此之處，由于加涅將人類習(xí)得的性能劃分為五類，也使得教學(xué)目標(biāo)精確陳述得以實(shí)現(xiàn)。也就是，加涅在學(xué)習(xí)結(jié)果分類基礎(chǔ)之上，提出了“五成分目標(biāo)”法來陳述教學(xué)目標(biāo)。五成分目標(biāo)規(guī)定了行為發(fā)生的情境、習(xí)得的性能的類型、行為的對象、學(xué)生的具體行動，以及與作業(yè)有關(guān)的工具、限制或有關(guān)的特殊條件?！靶袨榘l(fā)生的情境”主要指某個問題提出的前提條件；“習(xí)得的性能的類型”指學(xué)習(xí)結(jié)果的類型，用特定的動詞表示；“行為的對象”是學(xué)習(xí)者行為表現(xiàn)所指向的對象；“學(xué)生的具體行動”是指學(xué)生完成目標(biāo)時(shí)所采用的外顯的行為，也是用特定的動詞表示；“特殊條件”表示學(xué)生行為表現(xiàn)的一些限制條件。運(yùn)用這種“五成分目標(biāo)”法設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，對于每一門課程或每一堂課都可以得到一張?jiān)敿?xì)的目標(biāo)系列表，教學(xué)過程得以精確化。

所以，學(xué)習(xí)結(jié)果的分類不僅簡化教學(xué)目標(biāo)，而且使得教學(xué)目標(biāo)得以精確陳述。

3.學(xué)習(xí)結(jié)果分類使教學(xué)結(jié)果的測量與評價(jià)更加科學(xué)

選擇測驗(yàn)項(xiàng)目的領(lǐng)域、評估學(xué)生的成績，是教學(xué)設(shè)計(jì)中一個重要任務(wù)。加涅介紹了兩種評估學(xué)生成績的方法：目標(biāo)參照測驗(yàn)和常模參照測驗(yàn)。目標(biāo)參照評估就是要編制各種測驗(yàn)或通過其他評估方法，直接測量課程目標(biāo)中所描述的各種作業(yè)，以此來評估學(xué)生的學(xué)習(xí)。其效度是通過測量和目標(biāo)的一致性來實(shí)現(xiàn)的。信度的獲得則是通過行為評估的一致性和其時(shí)間上的可靠性來實(shí)現(xiàn)的。由此可見，行為目標(biāo)或是學(xué)習(xí)結(jié)果的分類是行為評估計(jì)劃的基礎(chǔ)。只有以學(xué)習(xí)結(jié)果的分類為依據(jù)，編制符合學(xué)習(xí)結(jié)果的測驗(yàn)，才可以真正推斷所要預(yù)期形成的能力是否已經(jīng)作為教學(xué)的結(jié)果形成了。同時(shí)，不同的學(xué)習(xí)結(jié)果應(yīng)采用不同的測量方式。比如，陳述性知識的測量多用回憶式題目，如填空、配對、選擇等，而程序性知識的測量，如測量學(xué)生是否習(xí)得了規(guī)則，是看他能否運(yùn)用規(guī)則辦事，因而評價(jià)時(shí)就不能采用回憶式題目。

相比之下，常模參照測驗(yàn)是把一個學(xué)生的成績與樣組內(nèi)其他任何一個學(xué)生相比較，或與由樣組分?jǐn)?shù)建立的常模相比較。這樣，可以用來評估學(xué)生在相對大范圍比如單元或課程等教學(xué)內(nèi)容上的成績。它不同于目標(biāo)參照測驗(yàn)，側(cè)重測量目標(biāo)混合體或組合體。正由于這一點(diǎn)，一個常模參照測驗(yàn)的問題和任務(wù)需要學(xué)生在同時(shí)間內(nèi)利用已習(xí)得的能力，包括智慧技能、言語信息或認(rèn)知策略。這樣，它能對學(xué)生的整體性能力作出評估，而不是具體的可識別的目標(biāo)。所以，常模參照測驗(yàn)也必須以學(xué)習(xí)結(jié)果的分類為依據(jù)，使其適合評估一套論題或整個課程學(xué)習(xí)的結(jié)果，并且要使其逐漸趨于能測量問題解決和其他認(rèn)知策略。只有測驗(yàn)是以學(xué)生所應(yīng)習(xí)得的性能為指標(biāo)，這種評價(jià)才是公正的。

除了評估學(xué)生成績的測驗(yàn)之外，教學(xué)評價(jià)方式也應(yīng)以學(xué)習(xí)結(jié)果分類為指導(dǎo)。教學(xué)評估可分為形成性評價(jià)和總結(jié)性評價(jià)。前者在新單元開發(fā)過程中使用，目的在于提供可行性和有效性的依據(jù)，以便作出修改和改進(jìn)。后者所關(guān)心的是已開發(fā)出來的教程或方案的效果。它主要從學(xué)生的作業(yè)中尋求證據(jù)。由此，只有參照學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，以學(xué)習(xí)結(jié)果分類為依托，才能科學(xué)地評價(jià)教學(xué)結(jié)果。

第三篇：加涅

加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論

加涅是20世紀(jì)最有影響的著名教育心理學(xué)家之一。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個有始有終的過程，這一過程可分成若干階段，每一階段需進(jìn)行不同的信息加工。在各個信息加工階段發(fā)生的事件，稱為學(xué)習(xí)事件。學(xué)習(xí)事件是學(xué)生內(nèi)部加工的過程，它形成了學(xué)習(xí)的信息加工理論的基本結(jié)構(gòu)。與此相應(yīng)，教學(xué)過程既要根據(jù)學(xué)生的內(nèi)部加工過程，又要影響這一過程。因而，教學(xué)階段與學(xué)習(xí)階段是完全對應(yīng)的。在每一教學(xué)階段發(fā)生的事情，即教學(xué)事件，這是學(xué)習(xí)的外部條件。教學(xué)就是由教師安排和控制這些外部條件構(gòu)成的，而教學(xué)的藝術(shù)就在于學(xué)習(xí)階段與教學(xué)階段的完全吻合。

一、學(xué)習(xí)的信息加工模式

加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)的模式是用來說明學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)與過程的，它對于理解教學(xué)和教學(xué)過程，以及如何安排教學(xué)事件具有極大的應(yīng)用意義。他提出了影響深遠(yuǎn)的信息加工的學(xué)習(xí)模式（見圖7-2）。

圖7-2學(xué)習(xí)的信息加工模式

（一）信息流

從圖7-2中，我們可以看到信息從一個假設(shè)的結(jié)構(gòu)流到另一個假設(shè)的結(jié)構(gòu)中去的過程。首先，學(xué)生從環(huán)境中接受刺激，刺激推動感受器，并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息。這個信息進(jìn)入感覺登記，這是非常短暫的記憶儲存，一般在百分之幾秒內(nèi)就可把來自各感受器的信息登記完畢。有些部分登記了，其余部分很快就消逝了，這涉及注意或選擇性知覺的問題。

被視覺登記的信息很快進(jìn)入短時(shí)記憶，信息在這里可以持續(xù)二三十秒。短時(shí)記憶的容量很有限，一般只能儲存七個左右的信息項(xiàng)目。一旦超過了這個數(shù)目，新的信息進(jìn)來，就會把部分原有信息趕走。如果想要保持信息，就得采取復(fù)述的策略。但復(fù)述只能有利于保持信息以便進(jìn)行編碼，并不能增加短時(shí)記憶的容量。

當(dāng)信息從短時(shí)記憶進(jìn)入長時(shí)記憶時(shí)，信息發(fā)生了關(guān)鍵性轉(zhuǎn)變，即要經(jīng)過編碼過程。所謂編碼，不是把有關(guān)信息收集在一起，而是用各種方式把信息組織起來。信息是經(jīng)編碼形式儲存在長時(shí)記憶中的。一般認(rèn)為，長時(shí)記憶是個永久性的信息儲存庫。

當(dāng)需要使用信息時(shí)，需經(jīng)過檢索提取信息。被提取出來的信息可以直接通向反應(yīng)發(fā)生器，從而產(chǎn)生反應(yīng)，也可以再回到短時(shí)記憶，對該信息的合適性作進(jìn)一步的考慮，結(jié)果可能是進(jìn)一步尋找信息，也可能是通過反應(yīng)發(fā)生器作出反應(yīng)。

（二）控制結(jié)構(gòu)

除信息流程之外，在圖7-2所示的學(xué)習(xí)的信息加工模式中，還包含著期望事項(xiàng)與執(zhí)行控制。期望事項(xiàng)是指學(xué)生期望達(dá)到的目標(biāo)，即學(xué)習(xí)的動機(jī)。正是因?yàn)閷W(xué)生對學(xué)習(xí)有某種期望，教師給予的反饋才會具有強(qiáng)化作用。換言之，反饋之所以有效，是因?yàn)榉答伳芸隙▽W(xué)生的期望。執(zhí)行控制即加涅學(xué)習(xí)分類中的認(rèn)知策略，執(zhí)行控制過程決定哪些信息從感覺登記進(jìn)入短時(shí)記憶，如何進(jìn)行編碼、采用何種提取策略等。由此可見，期望事項(xiàng)與執(zhí)行控制在信息加工過程中起著極為重要的作用。加涅之所以沒有把這兩者與學(xué)習(xí)模式中其他結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，主要是由于這兩者可能影響信息加工過程中的所有階段，并且它們之間的關(guān)系目前還不太清楚。

二、學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計(jì)

從學(xué)習(xí)的信息加工模式中可以看到，學(xué)習(xí)是學(xué)生與環(huán)境之間相互作用的結(jié)果。學(xué)習(xí)過程是由一系列事件構(gòu)成的。加涅認(rèn)為，每個學(xué)習(xí)動作可以分解成八個階段（見圖7-3）。圖7-3左邊是學(xué)習(xí)階段，其中方框上面是該階段的名稱，里面是該階段內(nèi)部的主要學(xué)習(xí)過程；右邊則是教學(xué)事件。這樣，學(xué)生內(nèi)部的學(xué)習(xí)過程一環(huán)接一環(huán)，與此相應(yīng)的學(xué)習(xí)階段把這些內(nèi)部過程與構(gòu)成教學(xué)的外部事件聯(lián)系起來了。

（一）動機(jī)階段

有效的學(xué)習(xí)必須要有學(xué)習(xí)動機(jī)，這是整個學(xué)習(xí)的開始階段。動機(jī)的形式多種多樣，在教育教學(xué)情境中，首先要考慮的是激發(fā)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動的動機(jī)，即學(xué)生力圖達(dá)到某種目的的動機(jī)。它是借助于學(xué)生內(nèi)部產(chǎn)生的心理期望過程而建立起來的。期望就是指學(xué)生對完成學(xué)習(xí)任務(wù)后將會得到滿意結(jié)果的一種預(yù)期，它可以為隨后的學(xué)習(xí)指明方向。

圖7-3學(xué)習(xí)階段與教學(xué)事件

但是，在有些場合下，學(xué)生最初并沒有被達(dá)到某種目的的誘因所推動，這時(shí)就要幫助學(xué)生確立學(xué)習(xí)動機(jī)，形成學(xué)習(xí)期望。理想的期望只有通過學(xué)生自己的體會才能形成，而不能僅僅通過教師告訴學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果來形成。因此，為了使學(xué)生形成理想的

期望，在學(xué)生實(shí)際獲得某種知識和技能之前，應(yīng)先作出安排使學(xué)生達(dá)到某種目標(biāo)，以便向?qū)W生表明他們能夠達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。

（二）領(lǐng)會階段

有了學(xué)習(xí)動機(jī)的學(xué)生，首先必須接受刺激，即必須注意與學(xué)習(xí)有關(guān)的刺激，而無視其他刺激。當(dāng)學(xué)生把所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來時(shí)，這些刺激特征就被進(jìn)行知覺編碼，儲存在短時(shí)記憶中。這個過程就是選擇性知覺。

為了使學(xué)生能夠有效地進(jìn)行選擇性知覺，教師應(yīng)采用各種手段來引起學(xué)生的注意，如改變講話的聲調(diào)、手勢動作等；同時(shí)，外部刺激的各種特征本身必須是可以被分化和辨別的。學(xué)生只有對外部刺激的特征作出選擇性知覺后，才能進(jìn)入其他學(xué)習(xí)階段。

（三）習(xí)得階段

當(dāng)學(xué)生注意或知覺外部情境之后，學(xué)生就可獲得知識。而習(xí)得階段涉及的是對新獲得的刺激進(jìn)行知覺編碼后儲存在短時(shí)記憶中，然后再把它們進(jìn)一步編碼加工后轉(zhuǎn)入長時(shí)記憶中。

在短時(shí)記憶中暫時(shí)保存的信息，與被直接知覺的信息是不同的。在這里，知覺信息已被轉(zhuǎn)化成一種最容易儲存的形式，這種轉(zhuǎn)化過程被稱為編碼過程。當(dāng)信息進(jìn)入長時(shí)記憶時(shí)，信息又要經(jīng)歷一次轉(zhuǎn)換，這一編碼的目的是為了保持信息。如用某種方式把刺激組織起來，或根據(jù)已經(jīng)習(xí)得的概念對刺激進(jìn)行分類，或把刺激簡化成一些基本原理，這些都會有助于信息的保持。在此過程中，教師可以給學(xué)生提供各種編碼程序，鼓勵學(xué)生選擇最佳的編碼方式。

（四）保持階段

學(xué)生習(xí)得的信息經(jīng)過復(fù)述、強(qiáng)化后，以語義編碼的形式進(jìn)入長時(shí)記憶儲存階段。對于長時(shí)記憶，人類至今了解不深，但有幾點(diǎn)目前是清楚的：第一，儲存在長時(shí)記憶中的信息，其強(qiáng)度并不隨時(shí)間進(jìn)程而減弱，如七八十歲的老人回憶孩提時(shí)的事情往往比當(dāng)天的事情更清楚；第二，有些信息因長期不用會逐漸消退，如一個人已習(xí)得的外語單詞會因經(jīng)常不用而遺忘；第三，記憶儲存可能會受干擾的影響，新舊信息的混淆往往會使信息難以提取。因此，如果教師能對學(xué)習(xí)條件作適當(dāng)安排，避免同時(shí)呈現(xiàn)十分相似的刺激，可以減少干擾的可能性，從而提高信息保持的程度。

（五）回憶階段

學(xué)生習(xí)得的信息要通過作業(yè)表現(xiàn)出來，信息的提取是其中必需的一環(huán)。相對其他階段而言，回憶或信息提取階段最容易受外部刺激的影響。教師可以利用各種方式使學(xué)生得到提取線索，這些線索可以增強(qiáng)學(xué)生的信息回憶量。但作為教師，最重要的是指導(dǎo)學(xué)生，使他們?yōu)樽约禾峁┨崴?，從而成為?dú)立的學(xué)習(xí)者。所以，對于教學(xué)設(shè)計(jì)來說，通過外部線索激活提取過程固然重要，但更重要的是使學(xué)生掌握為自己提供線索的策略。

（六）概括階段

學(xué)生提取信息的過程并不始終是在與最初學(xué)習(xí)信息時(shí)相同的情境中進(jìn)行的。同時(shí)，教師也總是希望學(xué)生能把學(xué)到的知識運(yùn)用于各種類似的情境中去，以達(dá)到舉一反三的目的。因此，學(xué)習(xí)過程必然有一個概括的階段，也就是學(xué)習(xí)遷移的問題。為了促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移，教師必須讓學(xué)生在不同情境中學(xué)習(xí)，并給學(xué)生提供在不同情境中提取信息的機(jī)會；同時(shí)，更為重要的是，要引導(dǎo)學(xué)生概括和掌握其中的原理和原則。

（七）作業(yè)階段

一個完整的學(xué)習(xí)過程需要有作業(yè)階段似乎是不言而喻的，因?yàn)橹挥型ㄟ^作業(yè)才能反映學(xué)生是否已習(xí)得了所學(xué)的內(nèi)容。作業(yè)的一個重要功能是獲得反饋；同時(shí)，學(xué)生通過作業(yè)看到自己學(xué)習(xí)的結(jié)果，可以獲得一種滿足。

當(dāng)然，作業(yè)主要是給教師看的。一般來說，僅憑一次作業(yè)是很難對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況作出判斷的，有些學(xué)生可能碰巧做得很好，有些學(xué)生則可能碰巧做得不理想，因此教師需要幾次作業(yè)才能對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況作出判斷。

（八）反饋階段

當(dāng)學(xué)生完成作業(yè)后，他馬上意識到自己已經(jīng)達(dá)到了預(yù)期的目標(biāo)。這時(shí)，教師應(yīng)給予反饋，讓學(xué)生及時(shí)知道自己的作業(yè)是否正確，從而強(qiáng)化其學(xué)習(xí)動機(jī)。當(dāng)然，強(qiáng)化在學(xué)習(xí)過程中之所以起作用，是因?yàn)閷W(xué)生在動機(jī)階段形成的期望在反饋階段得到了肯定。

教師在提供反饋時(shí)，不僅可以通過“對”、“錯”、“正確”或“不正確”等詞匯來表達(dá)，而且可以使用點(diǎn)頭、微笑等許多微妙的方式反饋信息。同時(shí)，反饋并不總是需要外部提供的，它也可以從學(xué)生內(nèi)部獲得，即進(jìn)行自我強(qiáng)化。例如，學(xué)生可以根據(jù)已經(jīng)學(xué)過的概念、規(guī)則，知道自己的答案是否正確。

總之，加涅認(rèn)為教師是教學(xué)活動的設(shè)計(jì)者和管理者，也是學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評定者。一個完整的學(xué)習(xí)過程是由上述八個階段組成的。在每個學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)者的頭腦內(nèi)部都進(jìn)行著信息加工活動，使信息由一種形態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N形態(tài)，直到學(xué)習(xí)者用作業(yè)的方式作出反應(yīng)為止。教學(xué)程序必須根據(jù)學(xué)習(xí)的基本原理來進(jìn)行。在學(xué)習(xí)結(jié)果(即言語信息、認(rèn)知策略、智慧技能、動作技能、態(tài)度)確定之后，它們必須按照教學(xué)工作目標(biāo)的適當(dāng)順序安排。有效的教學(xué)要求教師根據(jù)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)條件，創(chuàng)設(shè)或安排適當(dāng)?shù)耐獠織l件，促進(jìn)學(xué)生有效地學(xué)習(xí)，以實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。

第四篇：2017寧夏教師招聘備考：加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果的分類

寧夏分部

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2017寧夏教師招聘備考：加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果的分類

2017年教師資格考試已經(jīng)開始，寧夏教師資格考試參加全國統(tǒng)一考試，考試科目比以前增加了許多，相對應(yīng)的考試難度也有所增加，在這里中公教育專家整理了一些教師資格證相關(guān)的備考技巧分享給各位考生，希望對各位的考試能有所幫助。

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今天我講講加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果的分類。

我們之前學(xué)過加涅學(xué)習(xí)層次分類。一共分為由低到高的八個層次。后來加涅在八類學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提出了五種學(xué)習(xí)結(jié)果并把他們看作是五種學(xué)習(xí)類型。加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果這部分知識比較抽象。不容易理解但是近年來遼寧考試居多，大分部以選擇題方式呈現(xiàn)，所以備考時(shí)候還是側(cè)重理解。

首先先來看一下按照結(jié)果分類，就是學(xué)完了你能干什么，有什么用。第一，是言語信息。

言語信息的學(xué)習(xí)即掌握以語言信息傳遞的內(nèi)容，學(xué)習(xí)的結(jié)果是通過言語信息表現(xiàn)出來的，幫助學(xué)生解決是什么的問題。比如，北京是中國的首都。言語信息也是指有關(guān)事物的名稱，時(shí)間、地點(diǎn)、定義以及特征等方面事實(shí)的信息。比如：學(xué)習(xí)認(rèn)識時(shí)鐘。四季的形成。也包括有組織的整體的知識。比如天體的運(yùn)行。

第二，是智慧技能。

智慧技能分為辨別、概念、規(guī)則、高級規(guī)則等。分別來看一下，辨別，是能識別各種刺激特征的異同并作出不同的反應(yīng)。包括簡單的辨別對不同形狀，顏色物體作出不同的反應(yīng)。也包括復(fù)雜多重辨別，如對相似，易混淆單詞分別作出正確的反應(yīng)。概念是對刺激進(jìn)行分類，寧夏分部

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并對同類刺激作出相同的反應(yīng)。這里的概念包括兩類。一個是具體的概念，是在一系列事物中找出共同特征并對其賦予同一名稱。比如麻雀和烏鴉，抽取本質(zhì)特征叫鳥。另一類是定義概念。用定義表示事物及其性質(zhì)和關(guān)系，比如說給物理學(xué)中的質(zhì)量下定義。規(guī)則是指了解概念之間的關(guān)系。概念間的聯(lián)合。比如自然科學(xué)中的勾股定律，什么定理這里都屬于規(guī)則。高級規(guī)則也叫做問題解決。是指應(yīng)用規(guī)則或規(guī)則組合去解決問題。辨別是最基本的智慧技能。智慧技能主要是運(yùn)用智慧幫助學(xué)生解決怎么做的問題。是對外界的符號，信息進(jìn)行處理加工。比如怎么樣把分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)換成小數(shù)。怎樣使動詞與句子主體一致。

第三，認(rèn)知策略。

認(rèn)識策略是學(xué)習(xí)者用以他調(diào)控自己的注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維內(nèi)部心理過程的技能。認(rèn)知策略包括復(fù)述、精細(xì)加工、組織等。比如畫出組織結(jié)構(gòu)圖。

第四，態(tài)度。

態(tài)度指對人，事物及事件采取的行動的內(nèi)部狀態(tài)。態(tài)度包括對家庭、社會關(guān)系的認(rèn)識。孩子去幼兒園之后不怕生人。對某種活動產(chǎn)生的情感，比如聽古典音樂的行為選擇。有關(guān)個人品德方面，愛祖國，關(guān)注社會需要和社會目標(biāo)。

第五，動作技能。

又稱運(yùn)動技能，是指身體動作的質(zhì)量(比如敏捷、準(zhǔn)確、有力和連貫等)不斷改善而形成的整體動作模式。如體操運(yùn)動，寫字技能。它也是能力的一個組成部分。

這就是加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果的分類。前三個屬于認(rèn)知領(lǐng)域。分別是什么，怎么做，怎么學(xué)。在區(qū)分一下智慧技能，是對外界符號信息的處理，強(qiáng)調(diào)外在的加工，而認(rèn)知策略值得是內(nèi)在的加工，內(nèi)部的心理過程。態(tài)度屬于情感領(lǐng)域。怎么看。動作技能屬于動作領(lǐng)域。具體操作。這五種學(xué)習(xí)結(jié)果是不受學(xué)科限制的，比如語文和數(shù)學(xué)都會學(xué)習(xí)智力技能(規(guī)則).在體育和化學(xué)都會學(xué)習(xí)動作技能如操作。而且學(xué)習(xí)結(jié)果往往是綜合的，在同一項(xiàng)的學(xué)習(xí)活動中學(xué)習(xí)者能寧夏分部

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同時(shí)學(xué)到不同的學(xué)習(xí)結(jié)果。比如體育，不僅學(xué)習(xí)打球動作技能，還能學(xué)習(xí)打球規(guī)則。智慧技能的這五種子技能是由低到高排序的。但是這五種學(xué)習(xí)結(jié)果是不存在等級隨意排列的。是范疇不相同的學(xué)習(xí)。

加涅認(rèn)為，把學(xué)習(xí)結(jié)果作為教育目標(biāo)有利于確定達(dá)到目標(biāo)所需要的條件，而從學(xué)習(xí)條件中可以告訴老師怎么做。通過對學(xué)習(xí)結(jié)果的分析，為教學(xué)設(shè)計(jì)提供可靠的依據(jù)，從而為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)鋪平道路。

中公講師解析

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第五篇：加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類對教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的啟示

新課改下教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)

——讀加涅學(xué)習(xí)理論之啟示

【摘要】新課改下對教師關(guān)于教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)提出了更高的要求，而我國的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)卻存在著表述含糊的通病，其可測性也不高。加涅關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果分類的理論對于教學(xué)目標(biāo)有很大的借鑒意義。筆者根據(jù)加涅的學(xué)習(xí)分類理論為教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)提出了幾條建議。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)結(jié)果、分類、言語信息、智慧、認(rèn)知、態(tài)度

新課程改革下對作為教學(xué)實(shí)踐者的教師提出了更高層次的要求。在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)方面布魯姆的三維目標(biāo)成為所有教師爭相效仿的“魔棒”，而實(shí)際效果卻不甚令人滿意。認(rèn)知、技能、情感三級目標(biāo)很大程度上成了教師應(yīng)付教案的模糊措辭，并沒能為教學(xué)效果的評估和教學(xué)目標(biāo)達(dá)成情況的反饋提供可靠的依據(jù)。美國著名的教育心理學(xué)家加涅的學(xué)習(xí)理論中關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果的分類對教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)無疑有很大的指導(dǎo)意義。

一、加涅關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果分類的理論

加涅是美國20世紀(jì)中后期很有影響的著名教育心理學(xué)家。他吸收了信息加工心理學(xué)和建構(gòu)主義心理學(xué)思想，形成了一個新的學(xué)習(xí)理論體系，是科學(xué)心理學(xué)與學(xué)校教育相結(jié)合的典范。加涅學(xué)習(xí)理論對我國學(xué)校教學(xué)有很大啟示。

加涅根據(jù)人類學(xué)習(xí)長期以來的經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)造性地將人類學(xué)習(xí)所形成的性能概括為言語信息、心智技能、動作技能、態(tài)度和認(rèn)知策略五類。同時(shí)，他還指出這五類性能的習(xí)得需要不同的學(xué)習(xí)條件。所有的教學(xué)設(shè)計(jì)必須根據(jù)這五類習(xí)得的性能及其學(xué)習(xí)條件為基礎(chǔ)進(jìn)行設(shè)計(jì)。

（一）言語信息。言語信息代表的能力就是學(xué)習(xí)理解言語信息的能力和陳述觀念的能力，即能陳述用語言文字表達(dá)的知識。言語信息也被稱為陳述性知識，是幫助學(xué)生解決“是什么”的問題。例如，我們在學(xué)習(xí)名稱時(shí)，可以運(yùn)用一致的言語反應(yīng)或者命名來表示一個事物或者一類事物，像“玫瑰”或“老虎”。又如當(dāng)我們已經(jīng)學(xué)習(xí)了一個事實(shí)時(shí)，其反應(yīng)是口頭或者書面陳述兩個或更多事物或事件的關(guān)系，“哥倫布于1492年發(fā)現(xiàn)新大陸”和“長方形有四條邊”就是例子。總之，關(guān)于言語信息學(xué)習(xí)結(jié)果的實(shí)質(zhì)可以被定義為：按呈現(xiàn)順序在談話或者寫作中復(fù)述一個單詞或者一組單詞，或者重新建構(gòu)有組織的語言片段表達(dá)，包括主要的觀點(diǎn)和次要的觀點(diǎn)。

（二）智慧技能。加涅認(rèn)為，智慧技能實(shí)質(zhì)上是人們運(yùn)用符號辦事的能力，是學(xué)習(xí)解決“怎么做”的問題。其中又由低級到高級分別包括：辨別的學(xué)習(xí)，概念的學(xué)習(xí)，規(guī)則的學(xué)習(xí)和高級規(guī)則的學(xué)習(xí)。這四種智慧技能的學(xué)習(xí)明顯存在一種層次發(fā)展的關(guān)系，低一級智慧技能是高一級智慧技能的條件，而這些基本智慧技能的牢固掌握是進(jìn)一步學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。以學(xué)生學(xué)習(xí)三角形為例：學(xué)生在學(xué)會識別三角形的特征之前必須能從其他形狀中區(qū)分出三角形。換句話說，如果學(xué)生不能夠看出三角形和其他形狀如正方形在知覺上的差異，他們就無法識別

三角形。這樣，辨別技能就是識別技能的必要的（而且充分的）先決條件。同樣，識別直角三角形要求先識別三角形和直角。

(三)認(rèn)知策略。加涅認(rèn)為認(rèn)知策略是一種特殊的智慧技能。智慧技能是處理外界符號和信息的能力，而認(rèn)知策略是調(diào)節(jié)和支配自己的注意、記憶、思維等心理活動的內(nèi)部學(xué)習(xí)過程的能力。也可稱為元認(rèn)知。認(rèn)知策略包括一般認(rèn)知策略和具體認(rèn)知策略兩種。具體策略適用范圍較小，也較容易學(xué)；一般策略適應(yīng)范圍廣，學(xué)起來也就困難。加涅認(rèn)為聰明的胃痛一般善于運(yùn)用認(rèn)知策略改進(jìn)自己的學(xué)習(xí)方法。人的聰明程度是通過影響人的認(rèn)知策略來影響學(xué)習(xí)效率的。

（四）動作技能。動作技能的學(xué)習(xí)，是為了獲得平穩(wěn)而流暢、精確而適時(shí)的操作能力。人的動作技能絕大多數(shù)為后天習(xí)得，如走路、騎車、用筷子等等。加涅認(rèn)為，動作技能有兩個成分：一是一套操作規(guī)則，二是肌肉協(xié)調(diào)能力。動作技能的學(xué)習(xí)就是使一套操作規(guī)則支配人的肌肉協(xié)調(diào)。比如語言課上學(xué)寫毛筆字、學(xué)朗讀都含有復(fù)雜的動作技能，而體育課和手工課中學(xué)的動作技能就更復(fù)雜了。動作技能依賴于學(xué)習(xí)者身體的反饋。因此，動作技能的學(xué)習(xí)最好是通過重復(fù)練習(xí)而完成。

（五）態(tài)度。態(tài)度的學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)獲得相對穩(wěn)定的內(nèi)部傾向或狀態(tài)，這種傾向或狀態(tài)影響著個人對某種事物、人物及事件所采取的行動。態(tài)度學(xué)習(xí)包括認(rèn)知、情感和行為傾向三個方面。其核心成分是情感方面。如對人、對物、對社會、對自然的熱愛的態(tài)度決定了人們做出助人、愛護(hù)公物、參加社會公益活動和保護(hù)自然環(huán)境的行為選擇。態(tài)度學(xué)習(xí)滲透于一切學(xué)科的學(xué)習(xí)當(dāng)中。所以，態(tài)度是學(xué)校教育的重要目標(biāo)之一。

加涅還在此基礎(chǔ)上分析了影響這五類學(xué)習(xí)的不同的學(xué)習(xí)條件。他把學(xué)習(xí)條件分為必要條件與支持性條件。必要條件是學(xué)習(xí)必不可少的前提條件，缺少它，學(xué)習(xí)便無法產(chǎn)生。支持性條件是一般有助于學(xué)習(xí)的條件。缺少它，學(xué)習(xí)不一定不能產(chǎn)生，但其效率不高。例如，學(xué)習(xí)“功=力×距離”這一規(guī)則。必須先掌握什么是“力”和“距離”。只有先掌握這兩個概念，才能進(jìn)一步掌握由這兩個概念構(gòu)成的規(guī)則。因此，這兩個概念的掌握是該規(guī)則學(xué)習(xí)的必要條件。而動機(jī)、態(tài)度等條件，雖然有助于這一規(guī)則的學(xué)習(xí)，但不是非有不可的，屬于支持性條件。

把教學(xué)與學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)條件結(jié)合起來研究是加涅的學(xué)習(xí)分類研究的一大特色。他認(rèn)為教學(xué)就是按照學(xué)習(xí)條件而設(shè)計(jì)的符合學(xué)習(xí)過程的程序化系統(tǒng)，而關(guān)于這種程序化系統(tǒng)的預(yù)先設(shè)計(jì)即教學(xué)設(shè)計(jì)。預(yù)期的學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果實(shí)際上就是教學(xué)目標(biāo)。在教育目標(biāo)領(lǐng)域，布魯姆等人的教育目標(biāo)分類與加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類雖然使用的名稱不同，但是他們都把學(xué)習(xí)結(jié)果分為認(rèn)知、情感和動作技能三個領(lǐng)域，而且三個領(lǐng)域的劃分標(biāo)準(zhǔn)是一致的。

從上述敘述與對比中，我們可以發(fā)現(xiàn)我國的課堂教學(xué)目標(biāo)提出中存在著這樣或那樣的問題。

二、課堂教學(xué)目標(biāo)提出中存在的問題

在我國這樣一個以班級授課制為主要教學(xué)方式的國家，課堂教學(xué)自然是最重要。學(xué)校教育系統(tǒng)功能的實(shí)現(xiàn)在很大程度上取決于課堂教學(xué)活動的效果。而課堂教學(xué)效果的評估主要看的就是教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成程度?？梢哉f，課堂教學(xué)始于教學(xué)目標(biāo)，終于教學(xué)目標(biāo)。所以如何準(zhǔn)確的提出教學(xué)目標(biāo)就顯得非常重要，特別是在新課改對學(xué)生認(rèn)知、技能、情感各方面都提出很高要求的背景下，課堂教學(xué)目標(biāo)作為對學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)期，其提出的準(zhǔn)確性和有效性就更顯出其重要性。而我過課堂教學(xué)活動中的教學(xué)目標(biāo)卻存在一些問題。

（一）確定教學(xué)目標(biāo)時(shí)存在錯誤

新課改在素質(zhì)教育觀的影響下，要求教育要從單一的知識傳授型轉(zhuǎn)向多種能力發(fā)展型，教育目標(biāo)也要以實(shí)現(xiàn)學(xué)生能力增長為目的。而我國在教學(xué)中長期以來認(rèn)為一般能力即智力是由觀察力、注意力、記憶力、想象力和思維力組成，并且每一種能力有多種品質(zhì)。所以在“培養(yǎng)能力為主”的指導(dǎo)思想下，越來越多的老師提出像“提高學(xué)生的記憶力”，“培養(yǎng)學(xué)生的觀察力和理解力”之類的教學(xué)目標(biāo)。①從教育心理學(xué)的角度看，這種提法對“能力”一次產(chǎn)生了誤解。心理學(xué)家桑代克等人的研究表明人類的一般能力是不受教學(xué)影響而發(fā)生改變的。因此，不能如此籠統(tǒng)的界定教學(xué)目標(biāo)。

在西方心理學(xué)中，能力一詞有兩種英文表示：Capability和Ability。Capability被加涅稱為習(xí)得的性能。這種能力包括認(rèn)知、態(tài)度和動作技能，習(xí)得的性能是學(xué)習(xí)者在后天的學(xué)習(xí)或訓(xùn)練中得到的。我們通常說的閱讀能力、會話能力以及一些動作技能如開車、游泳等都屬于Capability。具體表現(xiàn)在每個個體身上就是個體所擁有的實(shí)際能力，反映了其對某項(xiàng)任務(wù)或者活動的現(xiàn)有成就水平。習(xí)得的性能屬于個體一種內(nèi)潛的心理品質(zhì)，可以根據(jù)成就測驗(yàn)或者個體外在表現(xiàn)來了解。②而Ability指的是通過心理測量所得的能力，叫潛在能力，是通過學(xué)習(xí)和訓(xùn)練盡可能達(dá)到的水平，是先天的遺傳素質(zhì)和后天的一般環(huán)境影響的結(jié)果。加涅認(rèn)為，通過心理測驗(yàn)估計(jì)的能力通常是個體穩(wěn)定的特征，是長期不變的，不易被大量針對它們的教學(xué)和實(shí)踐所改變。而我國教學(xué)目標(biāo)的界定恰恰犯了將習(xí)得的性能與自然發(fā)展形成的能力混同的錯誤。

（二）在課堂教學(xué)目標(biāo)提出時(shí)用詞上存在的錯誤

筆者在兩個月的教學(xué)實(shí)習(xí)中，發(fā)現(xiàn)中學(xué)教師教案中千篇一律的采用“知道、理解、掌握、了解、體會”等動詞。筆者作為一個初次站上三尺講臺的準(zhǔn)教師，在看到這些教學(xué)目標(biāo)時(shí)，一頭霧水，不知該如何把握。怎樣才算是“了解”，學(xué)生學(xué)習(xí)到什么程度又叫“知道、理解和體會”。可以說，用這些詞來確定的教學(xué)目標(biāo)，不僅可操作性差，而且使教學(xué)評價(jià)缺少根據(jù)。好的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是被清晰的陳述，并使人明確知道學(xué)習(xí)者在完成學(xué)習(xí)目標(biāo)后會發(fā)生什么變化，這種變化怎樣觀察。而現(xiàn)在流行的以“知道、理解”等動詞表述的教學(xué)目標(biāo)，既沒有明確陳述達(dá)到目標(biāo)的途徑，又使教學(xué)評價(jià)喪失了判斷的依據(jù)，導(dǎo)致教師憑借經(jīng)驗(yàn)給予學(xué)生是否達(dá)到目標(biāo)的評價(jià)，缺乏科學(xué)性。

確定并陳述教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計(jì)的第一步。對于上述兩類問題，加涅關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果的分類理論可以給我們很大的啟示，陳述得好的教學(xué)目標(biāo)必須符合下列要求：

第一，教學(xué)目標(biāo)陳述的是學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，教學(xué)目標(biāo)不應(yīng)該陳述教師做什么。

第二，教學(xué)目標(biāo)的陳述應(yīng)力圖明確、具體、可操作化，不應(yīng)用含糊的和不切實(shí)際的語言陳述目標(biāo)。

第三，教學(xué)目標(biāo)的陳述應(yīng)反映學(xué)習(xí)結(jié)果的層次性。如認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)一般有記憶、理解與運(yùn)用三個層次。

我國的教學(xué)設(shè)計(jì)不是缺乏這一步，就是做的不好，從而使學(xué)生的學(xué)習(xí)缺乏目標(biāo)導(dǎo)向。加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果的分類則有助于我們改善這一狀況。

三、對于我國課堂教學(xué)目標(biāo)提出的啟示

（一）可以用加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類提出課堂教學(xué)目標(biāo)

上文已經(jīng)提到人的能力包括習(xí)得的性能和自然發(fā)展中形成的能力（智力），而智力是不易受教育影響而發(fā)生改變的，所以我們應(yīng)將教學(xué)目標(biāo)定位在人類后天可發(fā)展的習(xí)得的性能

上。加涅關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果的分類其實(shí)就是關(guān)于人類習(xí)得的性能的劃分。以學(xué)習(xí)結(jié)果來確定教學(xué)目標(biāo)，首先，可以改變現(xiàn)行教學(xué)中以能力增長為教學(xué)目標(biāo)的錯誤，而只針對人類習(xí)得的性能制定目標(biāo)，同時(shí)也使紛繁復(fù)雜的教學(xué)目標(biāo)得以簡化。其次，可以簡化教師的教學(xué)計(jì)劃，因?yàn)槊款悓W(xué)習(xí)都有其有效地內(nèi)、外部條件。教師可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容屬于的學(xué)習(xí)結(jié)果類型以及使其有效學(xué)習(xí)的內(nèi)、外部條件進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。這樣盡管學(xué)科的性質(zhì)不同，但只要教學(xué)內(nèi)容屬于同一類學(xué)習(xí)結(jié)果，其運(yùn)用的內(nèi)、外部學(xué)習(xí)條件也是相同的，那么教師就可按同一種模式進(jìn)行備課，并且還可清楚地知道學(xué)習(xí)者獲得的是哪類知識。

（二）精確陳述教學(xué)目標(biāo) 所謂精確地陳述教學(xué)目標(biāo)，就是當(dāng)他人看了制定出的教學(xué)目標(biāo)之后，能夠明確指出實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的途徑。如果目標(biāo)陳述不能使他人了解如何完成這一目標(biāo)。那么該陳述就是模糊的。比如，“意識到睡眠對人體是必需的”這樣的陳述就是一個精確的陳述，因?yàn)樵撃繕?biāo)使我們明白了學(xué)生是否掌握了該問題，正因?yàn)榧幽鶎⑷祟惲?xí)得的性能劃分成五類，才使目標(biāo)精確陳述得以實(shí)施。

加涅在其學(xué)習(xí)結(jié)果分類的基礎(chǔ)上，提出了“五成分目標(biāo)”法來陳述教學(xué)目標(biāo)。五成分目標(biāo)規(guī)定了行為發(fā)生的情境、習(xí)得的性能類型、行為的對象、學(xué)生的具體行動，以及有關(guān)的特殊條件?！靶袨榘l(fā)生的情境”主要指某個問題提出的前提條件；“習(xí)得的性能類型”是學(xué)習(xí)結(jié)果的類型，用特定的動詞表示；“行為的對象”是學(xué)習(xí)者行為表現(xiàn)所指向的對象；“學(xué)生的具體行動”指的是學(xué)生完成目標(biāo)所采取的外顯得行為，也用特定的動詞表示；“特殊條件”表示學(xué)生行為表現(xiàn)的一些限制條件。例如：學(xué)習(xí)者將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容屬于智慧技能中的辨別技能，則可以這樣陳述目標(biāo)：給予三個平面圖形的圖例，其中兩個相同，一個不同（情境），通過指出（行動）那個不同的圖形（對象），以區(qū)分（習(xí)得的性能）他們。教師在確定目標(biāo)前首先要明確教學(xué)旨在產(chǎn)生哪類學(xué)習(xí)結(jié)果，然后再制定盡可能詳細(xì)的目標(biāo)。

運(yùn)用加涅提出的“五成分目標(biāo)”法設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，對于每一門課程或每一堂課我們都習(xí)得到一個詳細(xì)的目標(biāo)系列表，教學(xué)過程得以精確化。這樣明確的目標(biāo)可使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，清楚達(dá)到目標(biāo)的途徑。對于教師來說，則可根據(jù)目標(biāo)評估學(xué)生的學(xué)習(xí)，確認(rèn)學(xué)習(xí)結(jié)果的發(fā)生，并可將目標(biāo)陳述作為教師自編測驗(yàn)的基礎(chǔ)。

注釋：

①① 姚淑云.實(shí)施素質(zhì)教育——中國教育的必然選擇:教育探索[J],2001(2).R.M.加涅著，學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論.皮連生等譯.上海:華東師范大學(xué)出版社,1999.參考文獻(xiàn)：

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