第一篇：布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類法與加涅學(xué)習(xí)內(nèi)容分類法（推薦）

附三 布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類法與加涅學(xué)習(xí)內(nèi)容分類法

1．分類依據(jù)與理論不同

布盧姆分類法基于生物分類學(xué)，以學(xué)生的外顯行為作為教學(xué)目標(biāo)分類的基點(diǎn)。以分類學(xué)為依據(jù)的分類方法具有可測(cè)量性和可觀察性，對(duì)指導(dǎo)操作性、形成性的學(xué)習(xí)具有客觀的價(jià)值。布盧姆以教學(xué)目標(biāo)的復(fù)雜程度作為分類的依據(jù)，注重學(xué)科的縱向發(fā)展。由于布盧姆分類法所具有的可測(cè)量性、可觀察性以及教學(xué)目標(biāo)的可描述、可分析性，得到課程編制者及評(píng)價(jià)專家的愛好。但基于生物分類學(xué)的分類方法忽略了學(xué)習(xí)主體內(nèi)部心理的發(fā)生、發(fā)展和變化過程，在一定程度上違背了人的認(rèn)知規(guī)律。因此注重可測(cè)量性和可觀察性的布魯姆理分類方法在藝術(shù)、哲學(xué)等學(xué)科具有不可回避的缺陷性。

加涅分類法則基于信息傳播理論與建構(gòu)主義理論，從他的“聯(lián)結(jié)—認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論出發(fā)，以能力和傾向作為教育目標(biāo)分類的基點(diǎn)。加涅理論從多個(gè)方面揭示學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知規(guī)律，對(duì)邏輯思維、解決問題能力的開發(fā)與培養(yǎng)具有現(xiàn)實(shí)的意義。由于加涅理論以認(rèn)知規(guī)律為分類的依據(jù)，因此彌補(bǔ)了布盧姆分類法在藝術(shù)、哲學(xué)等學(xué)科的缺陷。

從兩者分類依據(jù)的區(qū)別，可看出盧姆分類法注重知識(shí)型人才的培養(yǎng)。加涅分類法，注重創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。

2．結(jié)構(gòu)體系不同

在布盧姆的分類理論中，不論是主類還是子類之間都具有連續(xù)性、層次性和累積性。布盧姆的分類是一個(gè)累積學(xué)習(xí)的模式，目標(biāo)由簡單到復(fù)雜（從下層向高層發(fā)展），上層目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)只能建立在下層目標(biāo)的達(dá)成上。布盧姆的分類理論注重學(xué)科的縱向發(fā)展，與皮亞杰的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展的圖式理論具有實(shí)質(zhì)上的一致性。教學(xué)目標(biāo)的由簡單到復(fù)雜在一定程度上推動(dòng)了學(xué)習(xí)的進(jìn)行。但學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)內(nèi)容的確定性，由簡到繁、由下層到上層的教學(xué)理念已經(jīng)充分暴露出其片面性。

加涅的分類理論從整體上是不具備有連續(xù)性、層次性和累積性，僅在“智慧技能”這一主類下各子類之間具具備連續(xù)性、層次性、相關(guān)性。加涅把教學(xué)目標(biāo)歸納的五種學(xué)習(xí)結(jié)果是具有跨學(xué)科性，每門學(xué)科都可以按照這五種學(xué)習(xí)結(jié)果制定具體的教學(xué)目標(biāo)。同時(shí)，各門學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)之間可體現(xiàn)其差異性及側(cè)重點(diǎn)。與此同時(shí)，加涅把“認(rèn)知策略”布盧姆注重知識(shí)的積累，學(xué)習(xí)過程的循序漸進(jìn)性，在知識(shí)型人才的培養(yǎng)有積極的作用。加涅注重能力的培養(yǎng)與創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，在創(chuàng)新人才的培養(yǎng)具有巨大的貢獻(xiàn)。單獨(dú)列出，作為各門學(xué)科教學(xué)目標(biāo)之一，這是對(duì)教學(xué)目標(biāo)理論的重大發(fā)展。

相關(guān)題目演練

一、選擇題

1．“寫出教學(xué)設(shè)計(jì)的一般定義”屬于布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類的層次。

A、領(lǐng)會(huì)

B、知道

C、分析

D、運(yùn)用

2． “用自己的語言來說明教學(xué)設(shè)計(jì)的概念”屬于布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類的層次。

A、領(lǐng)會(huì)

B、分析

C、運(yùn)用

D、綜合

3．“寫一篇關(guān)于環(huán)境保護(hù)的議論文，要求符合議論文的格式，中心明確、段落合理、文通句順、說理清楚”屬于布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類的層次。

A、領(lǐng)會(huì)

B、應(yīng)用

C、分析

D、綜合

4．“對(duì)給出的文章，寫出各段的中心意思，文章類型格式，分析文章的前后邏輯聯(lián)系、是否得當(dāng)和描述方面的優(yōu)缺點(diǎn)” 屬于布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類的層次。

A、領(lǐng)會(huì)

B、運(yùn)用

C、分析

D、評(píng)價(jià)

5．“測(cè)量、計(jì)算并繪畫出學(xué)校的平面圖?！?屬于布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類的層次。

A、領(lǐng)會(huì)

B、運(yùn)用

C、分析

D、評(píng)價(jià)

6．“按照文法要求撰寫文章”的學(xué)習(xí)屬于加涅提出的學(xué)習(xí)結(jié)果中的的學(xué)習(xí)。

A、言語信息

B、智慧技能

C、認(rèn)知策略

D、動(dòng)作技能

7．布魯姆的目標(biāo)分類與加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類的相同處是。

A、對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的學(xué)習(xí)條件及層次關(guān)系的說明

B、在三大領(lǐng)域的劃分上

C、指導(dǎo)教師的教學(xué)和學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)上

D、在內(nèi)容表達(dá)的用詞上

8．下述陳述中不屬于馬杰的行為目標(biāo)三個(gè)條件的選項(xiàng)是。

A、說明通過教學(xué)后，學(xué)生能做什么(或會(huì)說什么)

B、規(guī)定學(xué)生的行為產(chǎn)生的條件

C、規(guī)定符合要求的作業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)

D、規(guī)定學(xué)生的條件

9．“通過比較英語中的 O 和 OU 的發(fā)音，從而區(qū)分兩者”這屬于智力技能中

層次的目標(biāo)陳述。

A、辨別

B、具體概念

C、定義性概念

D、規(guī)則

10． “已知三角形中的兩個(gè)角的數(shù)值推導(dǎo)出第三個(gè)角的數(shù)值，證明三角形的內(nèi)角之和為 180 度的規(guī)則”這屬于智力技能中

層次的目標(biāo)陳述。

A、高級(jí)規(guī)則

B、具體概念

C、定義性概念

D、規(guī)則

11．“通過將一輛小轎車倒入車行道來執(zhí)行一項(xiàng)任務(wù)”這屬于學(xué)習(xí)結(jié)果中

的目標(biāo)陳述。

A、言語信息

B、認(rèn)知策略

C、動(dòng)作技能

D、態(tài)度

12．“通過綜合可應(yīng)用的規(guī)則，創(chuàng)作一段描述個(gè)人處于害怕情景下行為的文章” 這屬于智力技能中（）層次的目標(biāo)陳述。

A、高級(jí)規(guī)則

B、具體概念

C、定義性概念

D、規(guī)則

13．“宣講 1919 年中國的重要事件來陳述歷史問題” 這屬于學(xué)習(xí)結(jié)果中

的目標(biāo)陳述。

A、言語信息

B、認(rèn)知策略

C、動(dòng)作技能

D、態(tài)度

14．“通過說出典型性植物的根、莖和葉子來確認(rèn)它們” 這屬于智力技能中

層次的目標(biāo)陳述。

A、高級(jí)規(guī)則

B、具體概念

C、定義性概念

D、規(guī)則

15．“運(yùn)用定義方式，將植物概念族分類” 這屬于智力技能中

層次的目標(biāo)陳述。

A、辨別

B、具體概念

C、定義性概念

D、規(guī)則

16．“采用諧音法記憶圓周率多位小數(shù)” 這屬于學(xué)習(xí)結(jié)果中

的目標(biāo)陳述。

A、言語信息

B、認(rèn)知策略

C、動(dòng)作技能

D、態(tài)度

17．“選擇報(bào)名中國武術(shù)培訓(xùn)班作為個(gè)人的業(yè)余愛好” 這屬于學(xué)習(xí)結(jié)果中

的目標(biāo)陳述。

A、言語信息

B、認(rèn)知策略

C、動(dòng)作技能

D、態(tài)度

18．“學(xué)生能認(rèn)真觀看學(xué)校組織的反映愛國主義的影片，并在討論會(huì)上談自己的觀后感”這屬于（）。

A、表現(xiàn)性目標(biāo)

B、5 個(gè)成分目標(biāo)

C、內(nèi)在心理狀態(tài)與外顯行為相結(jié)合目標(biāo)。

D、行為目標(biāo)

19．簡答、填空測(cè)試題，例如 “請(qǐng)說出什么是 ‘ 超媒體 ' ？”這些題目屬于。

A、結(jié)構(gòu)化回答題目

B、回憶性題目

C、識(shí)別性題目

D、綜合性題目

20．多項(xiàng)選擇、配對(duì)和判斷正誤等測(cè)試形式的題目屬于。

A、結(jié)構(gòu)化回答題目

B、回憶性題目

C、識(shí)別性題目

D、綜合性題目

21．問答題、作文、動(dòng)手實(shí)驗(yàn)等測(cè)試形式的題目屬于。

A、結(jié)構(gòu)化回答題目

B、回憶性題目

C、識(shí)別性題目

D、綜合性題目

22．下述陳述中，不屬于對(duì)好的教學(xué)目標(biāo)的基本要求的是。

A、教學(xué)目標(biāo)應(yīng)陳述通過一定的學(xué)習(xí)活動(dòng)后，學(xué)生的內(nèi)在心理狀態(tài)的變化，如能力提高、態(tài)度改善、正確自我觀建立等，而不應(yīng)陳述教師的行為。

B、教育目標(biāo)應(yīng)反映學(xué)習(xí)的類型，如言語信息、認(rèn)知策略、智慧技能等。即使在同一學(xué)習(xí)類型中，也還應(yīng)反應(yīng)學(xué)生掌握的水平，如智慧技能學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)反映辨別、概念、規(guī)則、高級(jí)規(guī)則、問題解決五個(gè)層次。

C、教學(xué)目標(biāo)的陳述應(yīng)力求明確、具體，并可以觀察和測(cè)量，盡量避免用含糊的和不切實(shí)際的語言陳述教學(xué)目標(biāo)。

D、成功地開發(fā)出好的測(cè)試工具主要取決于學(xué)習(xí)目標(biāo)闡明的質(zhì)量，如果目標(biāo)沒有確實(shí)地反映出教學(xué)的意圖，那么以目標(biāo)為基礎(chǔ)的評(píng)價(jià)也是不適當(dāng)?shù)摹?/p>

23．“用自己的語言（100 字以內(nèi)）闡述 CPU 的功能” 這屬于學(xué)習(xí)結(jié)果中

的測(cè)試題目。

A、言語信息

B、認(rèn)知策略

C、動(dòng)作技能

D、態(tài)度

24．下列陳述中，屬于智力技能范圍的評(píng)價(jià)內(nèi)容的是。

A、動(dòng)作技能中的動(dòng)作成分需要用一種不同的方式進(jìn)行評(píng)價(jià)。一般來說，可以通過讓學(xué)生演示或完成動(dòng)作來評(píng)價(jià)。用檢查表或等級(jí)量表的形式評(píng)價(jià)學(xué)生的行為。

B、概念的評(píng)價(jià)分為兩個(gè)層次：具體概念和定義概念。概念目標(biāo)的評(píng)價(jià)是看學(xué)生是否能確認(rèn)給定概念的例子和能否自己舉出給定概念的例子。

C、間接自我報(bào)告是指所設(shè)計(jì)的問題不是直接問學(xué)生對(duì)某事的態(tài)度，而是設(shè)計(jì)一個(gè)一個(gè)情形，讓學(xué)生做出反應(yīng)，從而間接獲得學(xué)生對(duì)問題或事物的態(tài)度。

D、用于評(píng)價(jià)情感領(lǐng)域目標(biāo)的方法有三類：直接的自我報(bào)告、間接的自我報(bào)告以及觀察。前兩種方法類似于識(shí)別性題目，后一種類似于結(jié)構(gòu)化回答題目。每種方法都有其優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)。

25．下述關(guān)于教學(xué)策略的設(shè)計(jì)的陳述中，存在問題的是。

A、教學(xué)策略的設(shè)計(jì)包括對(duì)教學(xué)模式或程序、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式和教學(xué)媒體 4 方面內(nèi)容的選擇、決策、開發(fā)和整合。

B、系統(tǒng)方法是進(jìn)行教學(xué)策略設(shè)計(jì)的總方法。

C、教學(xué)策略設(shè)計(jì)的操作方法是 “先分解后綜合”，即運(yùn)用系統(tǒng)方法，適當(dāng)選擇教學(xué)的模式、方法、組織形式和媒體等，并有機(jī)地整合在一起。

D、能設(shè)計(jì)同時(shí)實(shí)現(xiàn)多種教學(xué)目標(biāo)的最佳教學(xué)策略，或是任何單一的策略能適用于各種教學(xué)情況。

26．下述關(guān)于班級(jí)教學(xué)的基本特點(diǎn)的陳述中，存在問題的是。

A、以 “課時(shí)”為單位，大至一個(gè)學(xué)年、學(xué)期，小至一個(gè)學(xué)周、學(xué)日，以至一節(jié)課的教學(xué)過程，都是以課時(shí)為時(shí)間核算基本單位的。教師同時(shí)面對(duì)全班學(xué)生上課，有統(tǒng)一的起止時(shí)刻。

B、以 “課”為活動(dòng)單位，把教學(xué)內(nèi)容以及傳授這些內(nèi)容的方法、手段綜合在 “課”上，把教學(xué)活動(dòng)劃分為相對(duì)完整且互相銜接的各個(gè)教學(xué)過程單元，從而保證了教學(xué)過程的完整性和系統(tǒng)性。

C、班級(jí)教學(xué)是把學(xué)生編成有一定人數(shù)的班級(jí)，使用的教學(xué)計(jì)劃和課時(shí)數(shù)可以按課程進(jìn)行情況自行調(diào)整，采用復(fù)式教學(xué)活動(dòng)的教學(xué)組織形式。

D、以 “班”為人員單位，學(xué)生在班級(jí)中進(jìn)行學(xué)習(xí)，班級(jí)人數(shù)固定且年齡和知識(shí)水平大致相同。

27．下述關(guān)于小組教學(xué)的特點(diǎn)的陳述中，存在問題的是。

A、小組教學(xué)可以在任何年級(jí)和任何課中開展，但最適合各科新內(nèi)容學(xué)習(xí)之后的強(qiáng)化鞏固，即分組討論。

B、小組討論的問題可以是教師提，也可以是學(xué)生提。在小組討論中，學(xué)生彼此提問和回答問題，并且對(duì)彼此的回答做出反映。教師主要起監(jiān)督指導(dǎo)作用，觀察學(xué)生反映。

C、在小組的構(gòu)成上應(yīng)以學(xué)習(xí)情況或性格特征相同的學(xué)生編排在一起為好。小組可以是學(xué)科小組也可以是活動(dòng)小組，主要視學(xué)習(xí)任務(wù)、活動(dòng)目的和性質(zhì)而定。

D、教師要扮演較次要的角色，作為問題的調(diào)節(jié)者，要盡量讓許多學(xué)生一起參加討論，保證討論不偏離主題，并且?guī)椭鷮W(xué)生總結(jié)。

28．教學(xué)設(shè)計(jì)成果評(píng)價(jià)使用的三類主要工具是。

A、測(cè)驗(yàn)、實(shí)驗(yàn)、文獻(xiàn)檢索

B、調(diào)查、問卷、試驗(yàn)

C、實(shí)驗(yàn)、測(cè)驗(yàn)、觀察

D、觀察、訪談、問卷

1、B

2、A 3,D

4、C

5、B

6、B

7、C

8、D

9、A

10、D

11、C

12、A

13、A

14、B

15、C

16、B

17、D

18、A

19、B 20、C

21、A

22、D

23、A

24、B

25、D

26、C

27、C

28、C

第二篇：布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類法與加涅學(xué)習(xí)內(nèi)容分類法的區(qū)別與聯(lián)系

布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類法與加涅學(xué)習(xí)內(nèi)容分類法的區(qū)別與聯(lián)系

任永佳（2002級(jí)現(xiàn)代教育技術(shù)碩士）

布盧姆注重知識(shí)的積累，學(xué)習(xí)過程的循序漸進(jìn)性，在知識(shí)型人才的培養(yǎng)有積極的作用。加涅注重能力的培養(yǎng)與創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，在創(chuàng)新人才的培養(yǎng)具有巨大的貢獻(xiàn)。這兩種目標(biāo)分類方法是教育過程的兩個(gè)維度，在不同維度上發(fā)揮其特定的作用。兩者之間存在相互補(bǔ)充、相互依存性，從這方面來說兩種目標(biāo)分類是具有相似性的。

一、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程與學(xué)習(xí)過程

教學(xué)目標(biāo)是對(duì)學(xué)習(xí)者通過教學(xué)后應(yīng)該表現(xiàn)出來的可見行為的具體明確的表述。教學(xué)目標(biāo)也稱為行為目標(biāo)，其具有可見性和可測(cè)量性。教學(xué)過程與學(xué)習(xí)過程在一定條件下是對(duì)等的，教學(xué)與學(xué)習(xí)過程貫穿整個(gè)教育過程。教育過程是以教學(xué)目標(biāo)為依歸，教學(xué)目標(biāo)的異同決定教育過程中策略、模式、媒體等的選取。明確、恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)有利于教學(xué)效果的體現(xiàn)及教學(xué)過程的順利進(jìn)行。布魯姆的教學(xué)目標(biāo)分類法與加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類法是當(dāng)前爭(zhēng)論較多的兩種教學(xué)目標(biāo)分類法，正確地了解他們的內(nèi)涵與功能是我們?cè)谝院笾笇?dǎo)教學(xué)的關(guān)鍵。

二、布盧姆教學(xué)目標(biāo)分類理論

布盧姆等將教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知學(xué)習(xí)領(lǐng)域、動(dòng)作技能學(xué)習(xí)領(lǐng)域和情感領(lǐng)域三個(gè)方面。每一領(lǐng)域由多個(gè)亞類別組成，子類間具有層次性。學(xué)習(xí)過程由下層向高層發(fā)展，下層目標(biāo)是上層目標(biāo)的支撐。

2．1認(rèn)知學(xué)習(xí)領(lǐng)域目標(biāo)分類

認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)是指知識(shí)的結(jié)果，包括知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)。1.知識(shí)：是指認(rèn)識(shí)并記憶。這一層次所涉及的是具體知識(shí)或抽象知識(shí)的辨認(rèn)，用一種非常接近于學(xué)生當(dāng)初遇到的某種觀念和現(xiàn)象時(shí)的形式，回想起這種觀念或現(xiàn)象。

2.領(lǐng)會(huì)：是指對(duì)事物的領(lǐng)會(huì)，不要求深刻的領(lǐng)會(huì)，而是初步的，膚淺的。其包括“轉(zhuǎn)化”、解釋、推斷等。

3.運(yùn)用：是指對(duì)所學(xué)習(xí)的概念、法則、原理的運(yùn)用。它要求在沒有說明問題解決模式的情況下，學(xué)會(huì)正確地把抽象概念運(yùn)用于適當(dāng)?shù)那闆r。這里所說的應(yīng)用是初步的直接應(yīng)用，而不是全面地、通過分析、綜合地運(yùn)用知識(shí)。

4.分析：是指把材料分解成它的組成要素部分，從而使各概念間的相互關(guān)系更加明確，材料的組織結(jié)構(gòu)更為清晰，詳細(xì)地闡明基礎(chǔ)理論和基本原理。

5.綜合：是以分析為基礎(chǔ)，全面加工已分解的各要素，并再次把它們按要求重新的組合成整體，以便綜合地創(chuàng)造性地解決問題。它涉及具有特色的表達(dá)，制定合理的計(jì)劃和可實(shí)施的步驟，根據(jù)基本材料推出某種規(guī)律等活動(dòng)。它強(qiáng)調(diào)特性與首創(chuàng)性，是高層次的要求。6.評(píng)價(jià)：這是認(rèn)知領(lǐng)域里教育目標(biāo)的最高層次。這個(gè)層次的要求不是憑借直觀的感受或觀察的現(xiàn)象作出評(píng)判，而是理性的深刻的對(duì)事物本質(zhì)的價(jià)值作出有說服力的判斷，它綜合內(nèi)在與外在的資料、信息，作出符合客觀事實(shí)的推斷。

2．2動(dòng)作技能學(xué)習(xí)領(lǐng)域目標(biāo)分類

1.知覺：這是從事一種動(dòng)作最實(shí)質(zhì)性的步驟，它是通過感覺器官覺察客體、質(zhì)量或關(guān)系的過程。知覺活動(dòng)是動(dòng)作活動(dòng)的必要但不是充分條件。知覺是導(dǎo)致動(dòng)作活動(dòng)的“情境——解釋——行動(dòng)”連鎖中基本的一環(huán)。知覺包括感覺刺激（聽覺、視覺、觸覺、味覺、嗅覺、動(dòng)覺）、線索的選擇和轉(zhuǎn)化。

2.定勢(shì)：是為了某種特定的行動(dòng)或經(jīng)驗(yàn)而作出的預(yù)備性調(diào)整或準(zhǔn)備狀態(tài)，定勢(shì)包括心理定勢(shì)、生理定勢(shì)、情緒定勢(shì)。

3.指導(dǎo)下的反應(yīng)：這是形成技能的最初一步，這里的重點(diǎn)放在較復(fù)雜的技能成分上。指導(dǎo)下的反應(yīng)是個(gè)體在教師指導(dǎo)下，或根據(jù)自我評(píng)價(jià)表現(xiàn)出來的外顯的行為行動(dòng)。從事這一行動(dòng)的先決條件是作出反應(yīng)的準(zhǔn)備狀態(tài)，即產(chǎn)生外顯的行為行動(dòng)和選擇適當(dāng)反應(yīng)的定勢(shì)。所謂反應(yīng)的選擇，是指決定哪些反應(yīng)是滿足任務(wù)操作的要求而必須作出的。

4.機(jī)制：已成為習(xí)慣的習(xí)得的反應(yīng)。在這一層次上，學(xué)生對(duì)從事某種行動(dòng)已有一定的信心和熟練的程度。這一行動(dòng)是他對(duì)刺激和情境要求能夠作出種種反應(yīng)的行為庫的一部分，并且是一種適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。這種反應(yīng)比前一層次的反應(yīng)更復(fù)雜，它在完成任務(wù)過程中也可能包括某種模仿。

5.復(fù)雜的外顯反應(yīng)：這里所說的，個(gè)體（學(xué)生）因?yàn)橛辛怂枰膭?dòng)作形式，能夠從事相當(dāng)復(fù)雜的動(dòng)作行動(dòng)。在這一層次上，個(gè)體（學(xué)生）已經(jīng)掌握了技能，并且能夠進(jìn)行得既穩(wěn)定而又有效，即花費(fèi)最少的時(shí)間和精力完成這一動(dòng)作。

6.適應(yīng)：是一種生理上的反應(yīng)。為了使自己的動(dòng)作活動(dòng)適合新的問題情境，就必須改變動(dòng)作活動(dòng)。

7.創(chuàng)作：根據(jù)在動(dòng)作技能領(lǐng)域中形成的理解力、能力和技能，創(chuàng)造新的動(dòng)作行動(dòng)或操作材料的方式。

2．3情感領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類

克拉斯伍等人將情感領(lǐng)域的教育目標(biāo)分為：接受或注意、反應(yīng)、評(píng)價(jià)、組織、價(jià)值與價(jià)值體系的性格化。

1.接受或注意:是指學(xué)習(xí)者愿意注意某特定的現(xiàn)象或刺激。2.反應(yīng):指學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與，積極反應(yīng)，表示出較高的興趣。

3.評(píng)價(jià):指學(xué)習(xí)者用一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)對(duì)特定的現(xiàn)象、行為或事物進(jìn)行評(píng)判。它包括接受或偏愛某種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和為某種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)作出奉獻(xiàn)。4.組織:指學(xué)習(xí)者在遇到多種價(jià)值觀念呈現(xiàn)的復(fù)雜情境時(shí)，將價(jià)值觀組織成一個(gè)體系，對(duì)各種價(jià)值觀加以比較，確定它們的相互關(guān)系及它們的相對(duì)重要性，接受自己認(rèn)為重要的價(jià)值觀，形成個(gè)人的價(jià)值觀體系。

5.價(jià)值與價(jià)值體系的性格化:是指學(xué)習(xí)者通過對(duì)價(jià)值觀體系的組織，逐漸形成個(gè)人的品性。各種價(jià)值被置于一個(gè)內(nèi)在和諧的構(gòu)架之中，并形成一定的體系。個(gè)人言行受該價(jià)值體系的支配；觀念、信仰和態(tài)度等溶為一體，最終的表現(xiàn)是個(gè)人世界觀的形成。達(dá)到這一階段以后，行為是一致的和可以預(yù)測(cè)的。

三、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類系統(tǒng)

加涅在《學(xué)習(xí)的條件》一書中，對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行了分類。他提出了五種學(xué)習(xí)結(jié)果：言語信息、智力技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能和態(tài)度。

3．1言語信息

言語信息包括名稱、符號(hào)、事實(shí)和原則，為了使言語信息的學(xué)習(xí)得以發(fā)生，言語信息的內(nèi)容對(duì)學(xué)習(xí)者必須是有意義的。教授言語信息應(yīng)將新的信息與學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)相聯(lián)系。言語信息的學(xué)習(xí)是通過讓學(xué)習(xí)者給詞下定義等方式進(jìn)行評(píng)價(jià)。

3．2智力技能

智力技能作為一類學(xué)習(xí)的結(jié)果，是指學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)獲得了使用符號(hào)與環(huán)境相互作用的能力。智力技能與言語信息不同，言語信息與知道“是什么”有關(guān)，而智力技能則與知道“怎樣做”有關(guān)。如知道什么是分?jǐn)?shù)和小數(shù)，是言語信息的學(xué)習(xí)結(jié)果，而掌握分?jǐn)?shù)和小數(shù)的概念以及怎樣把分?jǐn)?shù)化為小數(shù)，就是智力技能的學(xué)習(xí)結(jié)果。言語信息的學(xué)習(xí)是從不知到知，由知之甚少到知之甚多的過程，智力技能的發(fā)展則是從簡單到復(fù)雜、從低級(jí)到高級(jí)的過程。智力技能可以細(xì)分為若干小類，較簡單的是辨別技能，進(jìn)一步是形成概念。在形成概念的基礎(chǔ)上學(xué)會(huì)使用規(guī)則。智力技能的最高形式是高級(jí)規(guī)則的獲得，這與解決問題的能力有關(guān)。下面分別說明這些習(xí)得技能的性質(zhì)

3．3認(rèn)知策略

認(rèn)知策略是“學(xué)習(xí)者借以調(diào)節(jié)他們自己的注意、感知、記憶和思維等內(nèi)部心理過程的技能?！鄙厦嫠龅闹橇寄苁沁\(yùn)用符號(hào)處理問題的能力，即處理外部世界的能力，而認(rèn)知策略是自我控制與調(diào)節(jié)的能力，即處理內(nèi)部世界的能力。學(xué)習(xí)者通過認(rèn)知策略指揮他自身對(duì)環(huán)境中刺激物的一定特點(diǎn)予以注意，對(duì)學(xué)習(xí)的事物進(jìn)行選擇和編碼，對(duì)學(xué)習(xí)所得進(jìn)行檢索。學(xué)習(xí)者的認(rèn)知策略還影響他對(duì)已掌握的言語信息和智力技能的綜合思考，以提出解決問題的高級(jí)規(guī)則?？梢哉f，認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者“使用腦子”管理或操作自己學(xué)習(xí)過程和解決問題的方式。

3．4動(dòng)作技能學(xué)習(xí)結(jié)果

動(dòng)作技能亦稱運(yùn)動(dòng)技能，是一種習(xí)得能力，以此技能為基礎(chǔ)的行為結(jié)果表現(xiàn)為身體運(yùn)動(dòng)的迅速、準(zhǔn)確、力量或連貫等方面，如樂器演奏、繪畫、實(shí)驗(yàn)操作、打球等。動(dòng)作技能也可存在于不使用器具或設(shè)施的活動(dòng)中，如競(jìng)走、練拳、唱歌、舞蹈等活動(dòng)中也有動(dòng)作技能。3．5態(tài)度類學(xué)習(xí)結(jié)果

態(tài)度是人們對(duì)于事情的看法和采取的行動(dòng)。作為一種學(xué)習(xí)結(jié)果，在教育心理學(xué)中態(tài)度被定義為：習(xí)得的、影響個(gè)人對(duì)特定對(duì)象作出行為選擇的有組織的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)。特定對(duì)象包括事物、人和活動(dòng)。當(dāng)教學(xué)目標(biāo)是使學(xué)習(xí)者形成先前未有的態(tài)度、或改變當(dāng)前積極的或消極的態(tài)度時(shí)，這意味著我們要求學(xué)習(xí)者從事一項(xiàng)有關(guān)態(tài)度的學(xué)習(xí)任務(wù)。態(tài)度包括認(rèn)知成分、情感成分和行為傾向成分。

四、兩種理論的異同 4．1相異點(diǎn)

1．分類依據(jù)與理論不同

布盧姆分類法基于生物分類學(xué)，以學(xué)生的外顯行為作為教學(xué)目標(biāo)分類的基點(diǎn)。以分類學(xué)為依據(jù)的分類方法具有可測(cè)量性和可觀察性，對(duì)指導(dǎo)操作性、形成性的學(xué)習(xí)具有客觀的價(jià)值。布盧姆以教學(xué)目標(biāo)的復(fù)雜程度作為分類的依據(jù)，注重學(xué)科的縱向發(fā)展。由于布盧姆分類法所具有的可測(cè)量性、可觀察性以及教學(xué)目標(biāo)的可描述、可分析性，得到課程編制者及評(píng)價(jià)專家的愛好。但基于生物分類學(xué)的分類方法忽略了學(xué)習(xí)主體內(nèi)部心理的發(fā)生、發(fā)展和變化過程，在一定程度上違背了人的認(rèn)知規(guī)律。因此注重可測(cè)量性和可觀察性的布魯姆理分類方法在藝術(shù)、哲學(xué)等學(xué)科具有不可回避的缺陷性。

加涅分類法則基于信息傳播理論與建構(gòu)主義理論，從他的“聯(lián)結(jié)—認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論出發(fā)，以能力和傾向作為教育目標(biāo)分類的基點(diǎn)。加涅理論從多個(gè)方面揭示學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知規(guī)律，對(duì)邏輯思維、解決問題能力的開發(fā)與培養(yǎng)具有現(xiàn)實(shí)的意義。由于加涅理論以認(rèn)知規(guī)律為分類的依據(jù)，因此彌補(bǔ)了布盧姆分類法在藝術(shù)、哲學(xué)等學(xué)科的缺陷。

從兩者分類依據(jù)的區(qū)別，可看出盧姆分類法注重知識(shí)型人才的培養(yǎng)。加涅分類法，注重創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。

2．結(jié)構(gòu)體系不同

在布盧姆的分類理論中，不論是主類還是子類之間都具有連續(xù)性、層次性和累積性。布盧姆的分類是一個(gè)累積學(xué)習(xí)的模式，目標(biāo)由簡單到復(fù)雜（從下層向高層發(fā)展），上層目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)只能建立在下層目標(biāo)的達(dá)成上。布盧姆的分類理論注重學(xué)科的縱向發(fā)展，與皮亞杰的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展的圖式理論具有實(shí)質(zhì)上的一致性。教學(xué)目標(biāo)的由簡單到復(fù)雜在一定程度上推動(dòng)了學(xué)習(xí)的進(jìn)行。但學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)內(nèi)容的確定性，由簡到繁、由下層到上層的教學(xué)理念已經(jīng)充分暴露出其片面性。

加涅的分類理論從整體上是不具備有連續(xù)性、層次性和累積性，僅在“智慧技能”這一主類下各子類之間具具備連續(xù)性、層次性、相關(guān)性。加涅把教學(xué)目標(biāo)歸納的五種學(xué)習(xí)結(jié)果是具有跨學(xué)科性，每門學(xué)科都可以按照這五種學(xué)習(xí)結(jié)果制定具體的教學(xué)目標(biāo)。同時(shí)，各門學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)之間可體現(xiàn)其差異性及側(cè)重點(diǎn)。與此同時(shí)，加涅把“認(rèn)知策略”單獨(dú)列出，作為各門學(xué)科教學(xué)目標(biāo)之一，這是對(duì)教學(xué)目標(biāo)理論的重大發(fā)展。4．2相同點(diǎn)

加涅提出的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論,將學(xué)習(xí)結(jié)果分為認(rèn)知（言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略）、動(dòng)作技能和態(tài)度三方面。而布盧姆等將教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知學(xué)習(xí)領(lǐng)域、動(dòng)作技能學(xué)習(xí)領(lǐng)域和情感領(lǐng)域三個(gè)方面。這兩個(gè)分類理論的三個(gè)主類領(lǐng)域是一致的，只是言辭表達(dá)上的不同。與此同時(shí)，兩個(gè)理論在教學(xué)設(shè)計(jì)、媒體選擇等方面對(duì)教育過程都有其積極的意義。布盧姆注重知識(shí)的積累，學(xué)習(xí)過程的循序漸進(jìn)性，在知識(shí)型人才的培養(yǎng)有積極的作用。加涅注重能力的培養(yǎng)與創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，在創(chuàng)新人才的培養(yǎng)具有巨大的貢獻(xiàn)。這兩種目標(biāo)分類方法是教育過程的兩個(gè)維度，在不同維度上發(fā)揮其特定的作用。兩者之間存在相互補(bǔ)充、相互依存性，從這方面來說兩種目標(biāo)分類是具有相似性的。

五、結(jié)論

布盧姆與加涅的分類理論在教學(xué)中是具有客觀作用的。兩理論都存在不同程度的優(yōu)缺點(diǎn)，我們應(yīng)該善于利用兩者的優(yōu)勢(shì)進(jìn)行學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)。不能片面聽取個(gè)別的意見，而否定某一分類理論。

第三篇：布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類法與加涅學(xué)習(xí)內(nèi)容分類法的區(qū)別與聯(lián)系

布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類法與加涅學(xué)習(xí)內(nèi)容分類法的區(qū)別與聯(lián)系

任永佳（2002級(jí)現(xiàn)代教育技術(shù)碩士）

布盧姆注重知識(shí)的積累，學(xué)習(xí)過程的循序漸進(jìn)性，在知識(shí)型人才的培養(yǎng)有積極的作用。加涅注重能力的培養(yǎng)與創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，在創(chuàng)新人才的培養(yǎng)具有巨大的貢獻(xiàn)。這兩種目標(biāo)分類方法是教育過程的兩個(gè)維度，在不同維度上發(fā)揮其特定的作用。兩者之間存在相互補(bǔ)充、相互依存性，從這方面來說兩種目標(biāo)分類是具有相似性的。

一、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程與學(xué)習(xí)過程

教學(xué)目標(biāo)是對(duì)學(xué)習(xí)者通過教學(xué)后應(yīng)該表現(xiàn)出來的可見行為的具體明確的表述。教學(xué)目標(biāo)也稱為行為目標(biāo)，其具有可見性和可測(cè)量性。教學(xué)過程與學(xué)習(xí)過程在一定條件下是對(duì)等的，教學(xué)與學(xué)習(xí)過程貫穿整個(gè)教育過程。教育過程是以教學(xué)目標(biāo)為依歸，教學(xué)目標(biāo)的異同決定教育過程中策略、模式、媒體等的選取。明確、恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)有利于教學(xué)效果的體現(xiàn)及教學(xué)過程的順利進(jìn)行。布魯姆的教學(xué)目標(biāo)分類法與加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類法是當(dāng)前爭(zhēng)論較多的兩種教學(xué)目標(biāo)分類法，正確地了解他們的內(nèi)涵與功能是我們?cè)谝院笾笇?dǎo)教學(xué)的關(guān)鍵。

二、布盧姆教學(xué)目標(biāo)分類理論

布盧姆等將教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知學(xué)習(xí)領(lǐng)域、動(dòng)作技能學(xué)習(xí)領(lǐng)域和情感領(lǐng)域三個(gè)方面。每一領(lǐng)域由多個(gè)亞類別組成，子類間具有層次性。學(xué)習(xí)過程由下層向高層發(fā)展，下層目標(biāo)是上層目標(biāo)的支撐。

2．1認(rèn)知學(xué)習(xí)領(lǐng)域目標(biāo)分類

認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)是指知識(shí)的結(jié)果，包括知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)。

1.知識(shí)：是指認(rèn)識(shí)并記憶。這一層次所涉及的是具體知識(shí)或抽象知識(shí)的辨認(rèn)，用一種非常接近于學(xué)生當(dāng)初遇到的某種觀念和現(xiàn)象時(shí)的形式，回想起這種觀念或現(xiàn)象。

2.領(lǐng)會(huì)：是指對(duì)事物的領(lǐng)會(huì)，不要求深刻的領(lǐng)會(huì)，而是初步的，膚淺的。其包括“轉(zhuǎn)化”、解釋、推斷等。

3.運(yùn)用：是指對(duì)所學(xué)習(xí)的概念、法則、原理的運(yùn)用。它要求在沒有說明問題解決模式的情況下，學(xué)會(huì)正確地把抽象概念運(yùn)用于適當(dāng)?shù)那闆r。這里所說的應(yīng)用是初步的直接應(yīng)用，而不是全面地、通過分析、綜合地運(yùn)用知識(shí)。

4.分析：是指把材料分解成它的組成要素部分，從而使各概念間的相互關(guān)系更加明確，材料的組織結(jié)構(gòu)更為清晰，詳細(xì)地闡明基礎(chǔ)理論和基本原理。

5.綜合：是以分析為基礎(chǔ)，全面加工已分解的各要素，并再次把它們按要求重新的組合成整體，以便綜合地創(chuàng)造性地解決問題。它涉及具有特色的表達(dá)，制定合理的計(jì)劃和可實(shí)施的步驟，根據(jù)基本材料推出某種規(guī)律等活動(dòng)。它強(qiáng)調(diào)特性與首創(chuàng)性，是高層次的要求。

6.評(píng)價(jià)：這是認(rèn)知領(lǐng)域里教育目標(biāo)的最高層次。這個(gè)層次的要求不是憑借直觀的感受或觀察的現(xiàn)象作出評(píng)判，而是理性的深刻的對(duì)事物本質(zhì)的價(jià)值作出有說服力的判斷，它綜合內(nèi)在與外在的資料、信息，作出符合客觀事實(shí)的推斷。

2．2動(dòng)作技能學(xué)習(xí)領(lǐng)域目標(biāo)分類

1.知覺：這是從事一種動(dòng)作最實(shí)質(zhì)性的步驟，它是通過感覺器官覺察客體、質(zhì)量或關(guān)系的過程。知覺活動(dòng)是動(dòng)作活動(dòng)的必要但不是充分條件。知覺是導(dǎo)致動(dòng)作活動(dòng)的“情境——解釋——行動(dòng)”連鎖中基本的一環(huán)。知覺包括感覺刺激（聽覺、視覺、觸覺、味覺、嗅覺、動(dòng)覺）、線索的選擇和轉(zhuǎn)化。

2.定勢(shì)：是為了某種特定的行動(dòng)或經(jīng)驗(yàn)而作出的預(yù)備性調(diào)整或準(zhǔn)備狀態(tài)，定勢(shì)包括心理定勢(shì)、生理定勢(shì)、情緒定勢(shì)。

3.指導(dǎo)下的反應(yīng)：這是形成技能的最初一步，這里的重點(diǎn)放在較復(fù)雜的技能成分上。指導(dǎo)下的反應(yīng)是個(gè)體在教師指導(dǎo)下，或根據(jù)自我評(píng)價(jià)表現(xiàn)出來的外顯的行為行動(dòng)。從事這一行動(dòng)的先決條件是作出反應(yīng)的準(zhǔn)備狀態(tài)，即產(chǎn)生外顯的行為行動(dòng)和選擇適當(dāng)反應(yīng)的定勢(shì)。所謂反應(yīng)的選擇，是指決定哪些反應(yīng)是滿足任務(wù)操作的要求而必須作出的。

4.機(jī)制：已成為習(xí)慣的習(xí)得的反應(yīng)。在這一層次上，學(xué)生對(duì)從事某種行動(dòng)已有一定的信心和熟練的程度。這一行動(dòng)是他對(duì)刺激和情境要求能夠作出種種反應(yīng)的行為庫的一部分，并且是一種適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。這種反應(yīng)比前一層次的反應(yīng)更復(fù)雜，它在完成任務(wù)過程中也可能包括某種模仿。

5.復(fù)雜的外顯反應(yīng)：這里所說的，個(gè)體（學(xué)生）因?yàn)橛辛怂枰膭?dòng)作形式，能夠從事相當(dāng)復(fù)雜的動(dòng)作行動(dòng)。在這一層次上，個(gè)體（學(xué)生）已經(jīng)掌握了技能，并且能夠進(jìn)行得既穩(wěn)定而又有效，即花費(fèi)最少的時(shí)間和精力完成這一動(dòng)作。

6.適應(yīng)：是一種生理上的反應(yīng)。為了使自己的動(dòng)作活動(dòng)適合新的問題情境，就必須改變動(dòng)作活動(dòng)。

7.創(chuàng)作：根據(jù)在動(dòng)作技能領(lǐng)域中形成的理解力、能力和技能，創(chuàng)造新的動(dòng)作行動(dòng)或操作材料的方式。

2．3情感領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類

克拉斯伍等人將情感領(lǐng)域的教育目標(biāo)分為：接受或注意、反應(yīng)、評(píng)價(jià)、組織、價(jià)值與價(jià)值體系的性格化。

1.接受或注意:是指學(xué)習(xí)者愿意注意某特定的現(xiàn)象或刺激。

2.反應(yīng):指學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與，積極反應(yīng)，表示出較高的興趣。

3.評(píng)價(jià):指學(xué)習(xí)者用一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)對(duì)特定的現(xiàn)象、行為或事物進(jìn)行評(píng)判。它包括接受或偏愛某種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和為某種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)作出奉獻(xiàn)。

4.組織:指學(xué)習(xí)者在遇到多種價(jià)值觀念呈現(xiàn)的復(fù)雜情境時(shí)，將價(jià)值觀組織成一個(gè)體系，對(duì)各種價(jià)值觀加以比較，確定它們的相互關(guān)系及它們的相對(duì)重要性，接受自己認(rèn)為重要的價(jià)值觀，形成個(gè)人的價(jià)值觀體系。

5.價(jià)值與價(jià)值體系的性格化:是指學(xué)習(xí)者通過對(duì)價(jià)值觀體系的組織，逐漸形成個(gè)人的品性。各種價(jià)值被置于一個(gè)內(nèi)在和諧的構(gòu)架之中，并形成一定的體系。個(gè)人言行受該價(jià)值體系的支配；觀念、信仰和態(tài)度等溶為一體，最終的表現(xiàn)是個(gè)人世界觀的形成。達(dá)到這一階段以后，行為是一致的和可以預(yù)測(cè)的。

三、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類系統(tǒng)

加涅在《學(xué)習(xí)的條件》一書中，對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行了分類。他提出了五種學(xué)習(xí)結(jié)果：言語信息、智力技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能和態(tài)度。

3．1言語信息

言語信息包括名稱、符號(hào)、事實(shí)和原則，為了使言語信息的學(xué)習(xí)得以發(fā)生，言語信息的內(nèi)容對(duì)學(xué)習(xí)者必須是有意義的。教授言語信息應(yīng)將新的信息與學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)相聯(lián)系。言語信息的學(xué)習(xí)是通過讓學(xué)習(xí)者給詞下定義等方式進(jìn)行評(píng)價(jià)。

3．2智力技能

智力技能作為一類學(xué)習(xí)的結(jié)果，是指學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)獲得了使用符號(hào)與環(huán)境相互作用的能力。智力技能與言語信息不同，言語信息與知道“是什么”有關(guān)，而智力技能則與知道“怎樣做”有關(guān)。如知道什么是分?jǐn)?shù)和小數(shù)，是言語信息的學(xué)習(xí)結(jié)果，而掌握分?jǐn)?shù)和小數(shù)的概念以及怎樣把分?jǐn)?shù)化為小數(shù)，就是智力技能的學(xué)習(xí)結(jié)果。言語信息的學(xué)習(xí)是從不知到知，由知之甚少到知之甚多的過程，智力技能的發(fā)展則是從簡單到復(fù)雜、從低級(jí)到高級(jí)的過程。智力技能可以細(xì)分為若干小類，較簡單的是辨別技能，進(jìn)一步是形成概念。在形成概念的基礎(chǔ)上學(xué)會(huì)使用規(guī)則。智力技能的最高形式是高級(jí)規(guī)則的獲得，這與解決問題的能力有關(guān)。下面分別說明這些習(xí)得技能的性質(zhì)

3．3認(rèn)知策略

認(rèn)知策略是“學(xué)習(xí)者借以調(diào)節(jié)他們自己的注意、感知、記憶和思維等內(nèi)部心理過程的技能?！鄙厦嫠龅闹橇寄苁沁\(yùn)用符號(hào)處理問題的能力，即處理外部世界的能力，而認(rèn)知策略是自我控制與調(diào)節(jié)的能力，即處理內(nèi)部世界的能力。學(xué)習(xí)者通過認(rèn)知策略指揮他自身對(duì)環(huán)境中刺激物的一定特點(diǎn)予以注意，對(duì)學(xué)習(xí)的事物進(jìn)行選擇和編碼，對(duì)學(xué)習(xí)所得進(jìn)行檢索。學(xué)習(xí)者的認(rèn)知策略還影響他對(duì)已掌握的言語信息和智力技能的綜合思考，以提出解決問題的高級(jí)規(guī)則?？梢哉f，認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者“使用腦子”管理或操作自己學(xué)習(xí)過程和解決問題的方式。

3．4動(dòng)作技能學(xué)習(xí)結(jié)果

動(dòng)作技能亦稱運(yùn)動(dòng)技能，是一種習(xí)得能力，以此技能為基礎(chǔ)的行為結(jié)果表現(xiàn)為身體運(yùn)動(dòng)的迅速、準(zhǔn)確、力量或連貫等方面，如樂器演奏、繪畫、實(shí)驗(yàn)操作、打球等。動(dòng)作技能也可存在于不使用器具或設(shè)施的活動(dòng)中，如競(jìng)走、練拳、唱歌、舞蹈等活動(dòng)中也有動(dòng)作技能。

3．5態(tài)度類學(xué)習(xí)結(jié)果

態(tài)度是人們對(duì)于事情的看法和采取的行動(dòng)。作為一種學(xué)習(xí)結(jié)果，在教育心理學(xué)中態(tài)度被定義為：習(xí)得的、影響個(gè)人對(duì)特定對(duì)象作出行為選擇的有組織的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)。特定對(duì)象包括事物、人和活動(dòng)。當(dāng)教學(xué)目標(biāo)是使學(xué)習(xí)者形成先前未有的態(tài)度、或改變當(dāng)前積極的或消極的態(tài)度時(shí)，這意味著我們要求學(xué)習(xí)者從事一項(xiàng)有關(guān)態(tài)度的學(xué)習(xí)任務(wù)。態(tài)度包括認(rèn)知成分、情感成分和行為傾向成分。

四、兩種理論的異同

4．1相異點(diǎn)

1．分類依據(jù)與理論不同

布盧姆分類法基于生物分類學(xué)，以學(xué)生的外顯行為作為教學(xué)目標(biāo)分類的基點(diǎn)。以分類學(xué)為依據(jù)的分類方法具有可測(cè)量性和可觀察性，對(duì)指導(dǎo)操作性、形成性的學(xué)習(xí)具有客觀的價(jià)值。布盧姆以教學(xué)目標(biāo)的復(fù)雜程度作為分類的依據(jù)，注重學(xué)科的縱向發(fā)展。由于布盧姆分類法所具有的可測(cè)量性、可觀察性以及教學(xué)目標(biāo)的可描述、可分析性，得到課程編制者及評(píng)價(jià)專家的愛好。但基于生物分類學(xué)的分類方法忽略了學(xué)習(xí)主體內(nèi)部心理的發(fā)生、發(fā)展和變化過程，在一定程度上違背了人的認(rèn)知規(guī)律。因此注重可測(cè)量性和可觀察性的布魯姆理分類方法在藝術(shù)、哲學(xué)等學(xué)科具有不可回避的缺陷性。

加涅分類法則基于信息傳播理論與建構(gòu)主義理論，從他的“聯(lián)結(jié)—認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論出發(fā)，以能力和傾向作為教育目標(biāo)分類的基點(diǎn)。加涅理論從多個(gè)方面揭示學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知規(guī)律，對(duì)邏輯思維、解決問題能力的開發(fā)與培養(yǎng)具有現(xiàn)實(shí)的意義。由于加涅理論以認(rèn)知規(guī)律為分類的依據(jù)，因此彌補(bǔ)了布盧姆分類法在藝術(shù)、哲學(xué)等學(xué)科的缺陷。

從兩者分類依據(jù)的區(qū)別，可看出盧姆分類法注重知識(shí)型人才的培養(yǎng)。加涅分類法，注重創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。

2．結(jié)構(gòu)體系不同

在布盧姆的分類理論中，不論是主類還是子類之間都具有連續(xù)性、層次性和累積性。布盧姆的分類是一個(gè)累積學(xué)習(xí)的模式，目標(biāo)由簡單到復(fù)雜（從下層向高層發(fā)展），上層目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)只能建立在下層目標(biāo)的達(dá)成上。布盧姆的分類理論注重學(xué)科的縱向發(fā)展，與皮亞杰的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展的圖式理論具有實(shí)質(zhì)上的一致性。教學(xué)目標(biāo)的由簡單到復(fù)雜在一定程度上推動(dòng)了學(xué)習(xí)的進(jìn)行。但學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)內(nèi)容的確定性，由簡到繁、由下層到上層的教學(xué)理念已經(jīng)充分暴露出其片面性。

加涅的分類理論從整體上是不具備有連續(xù)性、層次性和累積性，僅在“智慧技能”這一主類下各子類之間具具備連續(xù)性、層次性、相關(guān)性。加涅把教學(xué)目標(biāo)歸納的五種學(xué)習(xí)結(jié)果是具有跨學(xué)科性，每門學(xué)科都可以按照這五種學(xué)習(xí)結(jié)果制定具體的教學(xué)目標(biāo)。同時(shí)，各門學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)之間可體現(xiàn)其差異性及側(cè)重點(diǎn)。與此同時(shí)，加涅把“認(rèn)知策略”單獨(dú)列出，作為各門學(xué)科教學(xué)目標(biāo)之一，這是對(duì)教學(xué)目標(biāo)理論的重大發(fā)展。

4．2相同點(diǎn)

加涅提出的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論,將學(xué)習(xí)結(jié)果分為認(rèn)知（言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略）、動(dòng)作技能和態(tài)度三方面。而布盧姆等將教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知學(xué)習(xí)領(lǐng)域、動(dòng)作技能學(xué)習(xí)領(lǐng)域和情感領(lǐng)域三個(gè)方面。這兩個(gè)分類理論的三個(gè)主類領(lǐng)域是一致的，只是言辭表達(dá)上的不同。與此同時(shí)，兩個(gè)理論在教學(xué)設(shè)計(jì)、媒體選擇等方面對(duì)教育過程都有其積極的意義。布盧姆注重知識(shí)的積累，學(xué)習(xí)過程的循序漸進(jìn)性，在知識(shí)型人才的培養(yǎng)有積極的作用。加涅注重能力的培養(yǎng)與創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，在創(chuàng)新人才的培養(yǎng)具有巨大的貢獻(xiàn)。這兩種目標(biāo)分類方法是教育過程的兩個(gè)維度，在不同維度上發(fā)揮其特定的作用。兩者之間存在相互補(bǔ)充、相互依存性，從這方面來說兩種目標(biāo)分類是具有相似性的。

五、結(jié)論

布盧姆與加涅的分類理論在教學(xué)中是具有客觀作用的。兩理論都存在不同程度的優(yōu)缺點(diǎn)，我們應(yīng)該善于利用兩者的優(yōu)勢(shì)進(jìn)行學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)。不能片面聽取個(gè)別的意見，而否定某一分類理論。

第四篇：布魯姆目標(biāo)分類法學(xué)習(xí)心得問題設(shè)計(jì)-龍虎塘小學(xué)

布魯姆目標(biāo)分類法學(xué)習(xí)心得：問題設(shè)計(jì)

常州市新北區(qū)龍虎塘實(shí)驗(yàn)小學(xué) 王麗

美國心理學(xué)家和教育家布盧姆是 “掌握學(xué)習(xí)”教育思想的代表人物。他認(rèn)為“掌握學(xué)習(xí)”不僅是掌握學(xué)科的知識(shí)，而且還應(yīng)該掌握學(xué)科的方法和手段。更為重要的是他認(rèn)為只要教學(xué)的時(shí)間充分，教學(xué)的方法得當(dāng)，具備適當(dāng)?shù)臈l件，幾乎所有的人都能學(xué)好。而掌握學(xué)習(xí)的三個(gè)關(guān)鍵要素的“課程計(jì)劃、教學(xué)程序和評(píng)價(jià)”，都直指學(xué)校和教師。在這個(gè)暑期繼續(xù)教育培訓(xùn)中，我通過學(xué)習(xí)與實(shí)際操作，清晰地感受到教學(xué)過程中問題設(shè)計(jì)的至關(guān)重要，它是開啟學(xué)生思維大門的鑰匙，是教學(xué)的核心,看似簡單的課堂提問，對(duì)學(xué)生情智的啟迪無不蘊(yùn)涵匠心。鉆研教材，研究學(xué)生，其間淪肌浹髓的是教師對(duì)教學(xué)工作的科學(xué)態(tài)度、教學(xué)目標(biāo)的把握能力和對(duì)學(xué)生真摯的愛。

按照布魯姆的“教育目標(biāo)分類法”，在認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)可分成六個(gè)層次： 1．知道（知識(shí)）（knowledge）是指認(rèn)識(shí)并記憶。這一層次所涉及的是具體知識(shí)或抽象知識(shí)的辨認(rèn)，用一種非常接近于學(xué)生當(dāng)初遇到的某種觀念和現(xiàn)象時(shí)的形式，回想起這種觀念或現(xiàn)象。（回憶，記憶，識(shí)別，列表，定義，陳述，呈現(xiàn)）2．領(lǐng)會(huì)（理解）（comprehension）是指對(duì)事物的領(lǐng)會(huì)，但不要求深刻的領(lǐng)會(huì)，而是初步的，可能是膚淺的。其包括“轉(zhuǎn)化”、解釋、推斷等。（說明，識(shí)別，描述，解釋，區(qū)別，重述，歸納，比較）

3．應(yīng)用(application)是指對(duì)所學(xué)習(xí)的概念、法則、原理的運(yùn)用。它要求在沒有說明問題解決模式的情況下，學(xué)會(huì)正確地把抽象概念運(yùn)用于適當(dāng)?shù)那闆r。這里所說的應(yīng)用是初步的直接應(yīng)用，而不是全面地、通過分析、綜合地運(yùn)用知識(shí)。（應(yīng)用，論證，操作，實(shí)踐，分類，舉例說明，解決）

4．分析(analysis)是指把材料分解成它的組成要素部分，從而使各概念間的相互關(guān)系更加明確，材料的組織結(jié)構(gòu)更為清晰，詳細(xì)地闡明基礎(chǔ)理論和基本原理。（分析，檢查，實(shí)驗(yàn)，組織，對(duì)比，比較，辨別，區(qū)別）

5．綜合(synthesis)是以分析為基礎(chǔ)，全面加工已分解的各要素，并再次把它們按要求重新地組合成整體，以便綜合地創(chuàng)造性地解決問題。它涉及具有特色的表達(dá)，制定合理的計(jì)劃和可實(shí)施的步驟，根據(jù)基本材料推出某種規(guī)律等活動(dòng)。它強(qiáng)調(diào)特性與首創(chuàng)性，是高層次的要求。（組成，建立，設(shè)計(jì)，開發(fā)，計(jì)劃，支持，系統(tǒng)化）

6．評(píng)價(jià)(evaluation)這是認(rèn)知領(lǐng)域里教育目標(biāo)的最高層次。這個(gè)層次的要求不是憑借直觀的感受或觀察的現(xiàn)象作出評(píng)判，而是理性的深刻的對(duì)事物本質(zhì)的價(jià)值作出有說服力的判斷，它綜合內(nèi)在與外在的資料、信息，作出符合客觀事實(shí)的推斷。（評(píng)價(jià)，估計(jì)，評(píng)論，鑒定，辯明，辯護(hù)，證明，預(yù)測(cè)，預(yù)言，支持）

據(jù)此，我們可以把問題分為知識(shí)水平提問、理解水平提問、應(yīng)用水平提問、分析水平提問、評(píng)價(jià)水平提問、綜合水平提問。這些提問可分為初級(jí)、高級(jí)兩個(gè)層次。那些有直接的、明確的、無歧義的答案的問題可以稱作初級(jí)層次的認(rèn)知問題，那些沒有唯一的正確答案，從不同的角度有不同的回答的問題則屬于高級(jí)認(rèn)知問題。

初級(jí)認(rèn)知的問題如：對(duì)知識(shí)的回憶和確認(rèn)；對(duì)概念、規(guī)律的理解，知識(shí)的總結(jié)、比較、證明某個(gè)觀點(diǎn)；對(duì)所學(xué)習(xí)的概念、法則、原理的運(yùn)用。高級(jí)認(rèn)知的問題如：透徹地分析和理解，并能利用這些知識(shí)來對(duì)自己的觀點(diǎn)進(jìn)行辯護(hù)；系統(tǒng)地分析和解決某些有聯(lián)系的知識(shí)點(diǎn)集合；理性地、深刻地對(duì)事物本質(zhì)的價(jià)值作出有說服力的判斷。

布魯姆認(rèn)為，“知識(shí)的獲得是一個(gè)主動(dòng)的過程,學(xué)習(xí)者不是信息的被動(dòng)接授者,而是知識(shí)獲得過程的主動(dòng)參與者?！边@不僅是對(duì)學(xué)生的要求，他說，“教師只有在學(xué)生掌握了正確的學(xué)習(xí)方法,有了自學(xué)能力時(shí)，才算完成任務(wù)。”教師首先的責(zé)任就是調(diào)動(dòng)學(xué)生，在學(xué)習(xí)過程中由被動(dòng)向主動(dòng)轉(zhuǎn)變并持之以恒，成為性格。這樣看來，昭顯教師的真功夫的其實(shí)就是課堂上常態(tài)的問題設(shè)計(jì)。

布魯姆的教學(xué)目標(biāo)分類法給我們的啟發(fā)，一是，教師提問題從簡單逐漸發(fā)展到復(fù)雜；二是，可按學(xué)習(xí)目標(biāo)的要求，分層次提出問題。課堂教學(xué)不應(yīng)該局限于初級(jí)認(rèn)知的問題，要選擇適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)，以高級(jí)認(rèn)知問題激發(fā)學(xué)生的思維，從而培養(yǎng)學(xué)生的思維能力、觀念和自我評(píng)價(jià)體系。一堂課應(yīng)該融會(huì)知識(shí)水平提問、理解水平提問、應(yīng)用水平提問、分析水平提問、評(píng)價(jià)水平提問、綜合水平提問,關(guān)鍵在于教師根據(jù)所教學(xué)生的實(shí)際把握自己的“度”。原因在于，如果一堂課中“知識(shí)水平”的提問“太多”，那么所教內(nèi)容就不會(huì)有深度；如果“評(píng)價(jià)水平”的提問太多，課堂也會(huì)因所提問題難度過大而缺乏活力。問題設(shè)計(jì)要獲得最佳效果，應(yīng)該把握整體性、設(shè)計(jì)系統(tǒng)性、關(guān)注啟發(fā)性、加強(qiáng)針對(duì)性、注意反饋性；問題的設(shè)計(jì)要著重如何引發(fā)學(xué)生自己提出問題，形成師生對(duì)話。讓學(xué)生“親自去發(fā)現(xiàn)應(yīng)得的結(jié)論和規(guī)律,以此培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力”。

此外，本次學(xué)習(xí)最大的感想是，教育真是非功利的東西，她有自己獨(dú)特的規(guī)律可依循。教育也是樸素的東西，華麗的包裝只能掩埋了其本質(zhì)，教人浮躁。教育規(guī)律是符合人類認(rèn)知的相對(duì)穩(wěn)定的科學(xué)，不會(huì)因時(shí)間而改變。我們很好的承傳，深入地理解，靈活地運(yùn)用足矣。

至于落實(shí)到設(shè)計(jì)好每一節(jié)課的問題的細(xì)節(jié)，那可是為師者心血與智慧的結(jié)晶啊。

第五篇：布魯姆與加涅理論的對(duì)比

題：比較布魯姆的目標(biāo)分類理論與加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論的異同 答：第一：相同點(diǎn)：

加涅提出的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論,將學(xué)習(xí)結(jié)果分為言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略動(dòng)作技能，歸納可分為：認(rèn)知（言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略）、動(dòng)作技能和態(tài)度三方面。而布盧姆等將教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知學(xué)習(xí)領(lǐng)域、動(dòng)作技能學(xué)習(xí)領(lǐng)域和情感領(lǐng)域三個(gè)方面。這兩個(gè)分類理論的三個(gè)主類領(lǐng)域是一致的，只是言辭表達(dá)上的不同。與此同時(shí)，兩個(gè)理論在教學(xué)設(shè)計(jì)、媒體選擇等方面對(duì)教育過程都有其積極的意義。布盧姆注重知識(shí)的積累，學(xué)習(xí)過程的循序漸進(jìn)性，在知識(shí)型人才的培養(yǎng)有積極的作用。加涅注重能力的培養(yǎng)與創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，在創(chuàng)新人才的培養(yǎng)具有巨大的貢獻(xiàn)。這兩種目標(biāo)分類方法是教育過程的兩個(gè)維度，在不同維度上發(fā)揮其特定的作用。兩者之間存在相互補(bǔ)充、相互依存性，從這方面來說兩種目標(biāo)分類是具有相似性的。

第二：不同點(diǎn)

1．分類依據(jù)與理論不同

布盧姆分類法基于生物分類學(xué)，以學(xué)生的外顯行為作為教學(xué)目標(biāo)分類的基點(diǎn)。以分類學(xué)為依據(jù)的分類方法具有可測(cè)量性和可觀察性，對(duì)指導(dǎo)操作性、形成性的學(xué)習(xí)具有客觀的價(jià)值。布盧姆以教學(xué)目標(biāo)的復(fù)雜程度作為分類的依據(jù)，注重學(xué)科的縱向發(fā)展。由于布盧姆分類法所具有的可測(cè)量性、可觀察性以及教學(xué)目標(biāo)的可描述、可分析性，得到課程編制者及評(píng)價(jià)專家的愛好。但基于生物分類學(xué)的分類方法忽略了學(xué)習(xí)主體內(nèi)部心理的發(fā)生、發(fā)展和變化過程，在一定程度上違背了人的認(rèn)知規(guī)律。因此注重可測(cè)量性和可觀察性的布魯姆理分類方法在藝術(shù)、哲學(xué)等學(xué)科具有不可回避的缺陷性。

加涅分類法則基于信息傳播理論與建構(gòu)主義理論，從他的“聯(lián)結(jié)—認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論出發(fā)，以能力和傾向作為教育目標(biāo)分類的基點(diǎn)。加涅理論從多個(gè)方面揭示學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知規(guī)律，對(duì)邏輯思維、解決問題能力的開發(fā)與培養(yǎng)具有現(xiàn)實(shí)的意義。由于加涅理論以認(rèn)知規(guī)律為分類的依據(jù)，因此彌補(bǔ)了布盧姆分類法在藝術(shù)、哲學(xué)等學(xué)科的缺陷。

從兩者分類依據(jù)的區(qū)別，可看出盧姆分類法注重知識(shí)型人才的培養(yǎng)。加涅分類法，注重創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。2．結(jié)構(gòu)體系不同

在布盧姆的分類理論中，不論是主類還是子類之間都具有連續(xù)性、層次性和累積性。布盧姆的分類是一個(gè)累積學(xué)習(xí)的模式，目標(biāo)由簡單到復(fù)雜（從下層向高層發(fā)展），上層目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)只能建立在下層目標(biāo)的達(dá)成上。布盧姆的分類理論注重學(xué)科的縱向發(fā)展，與皮亞杰的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展的圖式理論具有實(shí)質(zhì)上的一致性。教學(xué)目標(biāo)的由簡單到復(fù)雜在一定程度上推動(dòng)了學(xué)習(xí)的進(jìn)行。但學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)內(nèi)容的確定性，由簡到繁、由下層到上層的教學(xué)理念已經(jīng)充分暴露出其片面性。

加涅的分類理論從整體上是不具備有連續(xù)性、層次性和累積性，僅在“智慧技能”這一主類下各子類之間具具備連續(xù)性、層次性、相關(guān)性。加涅把教學(xué)目標(biāo)歸納的五種學(xué)習(xí)結(jié)果是具有跨學(xué)科性，每門學(xué)科都可以按照這五種學(xué)習(xí)結(jié)果制定具體的教學(xué)目標(biāo)。同時(shí)，各門學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)之間可體現(xiàn)其差異性及側(cè)重點(diǎn)。與此同時(shí)，加涅把“認(rèn)知策略”單獨(dú)列出，作為各門學(xué)科教學(xué)目標(biāo)之一，這是對(duì)教學(xué)目標(biāo)理論的重大發(fā)展。