第一篇：加涅的九段教學(xué)策略

加涅的九段教學(xué)策略概述

1、引起注意

引起注意是有效教學(xué)的首要事件，它是學(xué)習(xí)主動(dòng)性、積極性的重要標(biāo)志。引起注意除使用刺激變化、引起興趣等方法，更主要的是利用新舊知識(shí)的同化和順應(yīng)機(jī)智，激發(fā)思維，喚起選擇性知覺(jué)。

教師在做到這一點(diǎn)的時(shí)候，一定要注意聯(lián)系的學(xué)生的實(shí)際而不是自己的實(shí)際或書本上的案例。

看這樣一個(gè)例子：《五彩池》，開課時(shí)，老師說(shuō)：“我的黃龍風(fēng)景區(qū)的導(dǎo)游想招幾個(gè)解說(shuō)員，我想看一看哪些同學(xué)學(xué)習(xí)和理解五彩池課文更好，我向我的朋友推薦?！蔽以谡n后的問(wèn)題提出的問(wèn)題是：“你真的要向搞導(dǎo)游的朋友推薦嗎？”答案仍然是我是為了讓學(xué)生學(xué)好這篇課文。這是一個(gè)我討論過(guò)幾次的問(wèn)題了。看來(lái)，對(duì)于什么是三維目標(biāo)的思考和實(shí)踐，還真不簡(jiǎn)單。禁不住想一想，我們這個(gè)社會(huì)為什么越來(lái)越缺乏誠(chéng)信？我們有沒(méi)有一點(diǎn)責(zé)任？

2、告知目標(biāo)

教學(xué)開始告知目標(biāo)的策略，其功能是激起學(xué)習(xí)者對(duì)新知識(shí)、新技能的期望，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。

在教學(xué)中我們發(fā)現(xiàn)，或許是因?yàn)?0年代搞目標(biāo)教學(xué)太形式主義留下的弊端，使很多教師對(duì)目標(biāo)的出示理解偏頗而不夠重視。課堂上學(xué)生不明確目標(biāo)的現(xiàn)象尤其嚴(yán)重，希望的是教師能夠自己明確目標(biāo)。

3、刺激回憶先前習(xí)得性能

加涅指出，許多（也許有人認(rèn)為所有的）新的學(xué)習(xí)歸根結(jié)底是觀念的聯(lián)合。學(xué)習(xí)時(shí)，這些習(xí)得的性能如果成為學(xué)習(xí)事件的一部分，就必須具有高度可進(jìn)入性。要確保它們的進(jìn)入性，需要它們?cè)谛聦W(xué)習(xí)發(fā)生之前回憶出來(lái)。對(duì)先前習(xí)得性能的回憶可以通過(guò)要求再認(rèn)性的或者更好一些的再現(xiàn)性的問(wèn)題來(lái)引發(fā)。

回憶知識(shí)還是回憶方法，要根據(jù)新授的內(nèi)容確定。如初二數(shù)學(xué)在學(xué)習(xí)完角的對(duì)稱圖形再學(xué)習(xí)線段的對(duì)稱圖形時(shí)，回憶角的對(duì)稱圖形的知識(shí)性內(nèi)容就對(duì)本節(jié)課沒(méi)有任何意義，應(yīng)該回憶的學(xué)習(xí)角的對(duì)稱圖象的方法。

4、呈現(xiàn)刺激材料

當(dāng)學(xué)習(xí)者做好準(zhǔn)備時(shí)，教師可以向?qū)W生呈現(xiàn)教材。呈現(xiàn)方式取決于材料的內(nèi)容。無(wú)論哪種情況，最有效的是具有突出特征的刺激。

5、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)

這個(gè)教學(xué)事件是促進(jìn)語(yǔ)義編碼，即使所學(xué)的東西進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶。因?yàn)閷W(xué)習(xí)結(jié)果的不同，其學(xué)習(xí)指導(dǎo)也各不相同。

對(duì)于低級(jí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，可采用復(fù)述策略，對(duì)于高級(jí)學(xué)習(xí)活動(dòng)，就需要采用精加工策略和組織策略。

6、引發(fā)行為表現(xiàn)

這項(xiàng)教學(xué)事件的目的是促使學(xué)習(xí)者作出反應(yīng)活動(dòng)，以此來(lái)驗(yàn)證期望的學(xué)習(xí)過(guò)程是否發(fā)生，學(xué)習(xí)的結(jié)果是否達(dá)成。通常，這種行為是繼學(xué)習(xí)之后首次進(jìn)行的作業(yè)，在多數(shù)情況下，教師接下來(lái)會(huì)呈現(xiàn)新的例子，以確保該規(guī)則能被應(yīng)用到新的情境中。

對(duì)于屬于程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)策略，很難通過(guò)直接演示的方法教給學(xué)生，因?yàn)樗鼛в泻芨叩母爬ㄐ?，?yīng)用時(shí)有很大的靈活性，須長(zhǎng)期，反復(fù)訓(xùn)練才奏效，每個(gè)策略要反復(fù)使用。其掌握可采取這樣的步驟：

1、說(shuō)明策略是什么，提供策略示范。如介紹成功人士的經(jīng)驗(yàn)，如畢業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

2、讓學(xué)生自己說(shuō)出體驗(yàn)，在說(shuō)的時(shí)候產(chǎn)生積極的傾向，有助于學(xué)生應(yīng)用。

7、提供反饋

在學(xué)習(xí)者作出反應(yīng)、表現(xiàn)出行為后，應(yīng)及時(shí)讓學(xué)習(xí)者知道學(xué)習(xí)結(jié)果，這就是提供反饋。在許多情況下，這中反饋是自我提供的，但也需要外部提供。

及時(shí)反饋是教師工作的一個(gè)細(xì)節(jié)，這個(gè)明察秋毫的細(xì)節(jié)有時(shí)候并不代表教師要多累，它給學(xué)生施加的是一種影響，使學(xué)生能夠及時(shí)檢查自己，否則，破窗理論就使我們千里之堤，潰于蟻穴。

8、評(píng)價(jià)作業(yè)

當(dāng)學(xué)習(xí)者表現(xiàn)了一次反映新的習(xí)得能力的行為，這還不能肯定他已掌握了這種能力，教師應(yīng)要求學(xué)習(xí)者進(jìn)一步表現(xiàn)學(xué)業(yè)行為。

評(píng)價(jià)在學(xué)生的學(xué)習(xí)中，具有非常重要的地位，教師需要一定做好這個(gè)文章。要想讓學(xué)生主動(dòng)地做一件事情，首先就是要不斷評(píng)價(jià)使他獲得成功。

9、促進(jìn)記憶與遷移

為增進(jìn)記憶的策略很多，如采用有意義的方式習(xí)得材料，建立起材料的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)；要注意間時(shí)復(fù)習(xí)，在間隔幾天或幾個(gè)星期之后進(jìn)行復(fù)習(xí)，對(duì)于保持和回憶所學(xué)內(nèi)容大有好處；有效促進(jìn)遷移，最好的方法就是為學(xué)生提供各種各樣的新任務(wù)，要求他們把所學(xué)知識(shí)運(yùn)用到新的情境之中，從而促進(jìn)更高層次的學(xué)習(xí)；利用遷移促進(jìn)更高層次的學(xué)習(xí)（縱向遷移）的必要條件是使先前習(xí)得的信息處于準(zhǔn)備狀態(tài)。因?yàn)?，教師為遷移而提出的問(wèn)題，應(yīng)該在把握學(xué)生的先決能力是否具備的同時(shí)還要使這些能力提高到工作記憶中來(lái)。當(dāng)促進(jìn)學(xué)生能力的橫向遷移時(shí)，教師應(yīng)該為學(xué)習(xí)者提供應(yīng)用技能的多種實(shí)例和情境。

第二篇：加涅

加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論

加涅是20世紀(jì)最有影響的著名教育心理學(xué)家之一。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)有始有終的過(guò)程，這一過(guò)程可分成若干階段，每一階段需進(jìn)行不同的信息加工。在各個(gè)信息加工階段發(fā)生的事件，稱為學(xué)習(xí)事件。學(xué)習(xí)事件是學(xué)生內(nèi)部加工的過(guò)程，它形成了學(xué)習(xí)的信息加工理論的基本結(jié)構(gòu)。與此相應(yīng)，教學(xué)過(guò)程既要根據(jù)學(xué)生的內(nèi)部加工過(guò)程，又要影響這一過(guò)程。因而，教學(xué)階段與學(xué)習(xí)階段是完全對(duì)應(yīng)的。在每一教學(xué)階段發(fā)生的事情，即教學(xué)事件，這是學(xué)習(xí)的外部條件。教學(xué)就是由教師安排和控制這些外部條件構(gòu)成的，而教學(xué)的藝術(shù)就在于學(xué)習(xí)階段與教學(xué)階段的完全吻合。

一、學(xué)習(xí)的信息加工模式

加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)的模式是用來(lái)說(shuō)明學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)與過(guò)程的，它對(duì)于理解教學(xué)和教學(xué)過(guò)程，以及如何安排教學(xué)事件具有極大的應(yīng)用意義。他提出了影響深遠(yuǎn)的信息加工的學(xué)習(xí)模式（見圖7-2）。

圖7-2學(xué)習(xí)的信息加工模式

（一）信息流

從圖7-2中，我們可以看到信息從一個(gè)假設(shè)的結(jié)構(gòu)流到另一個(gè)假設(shè)的結(jié)構(gòu)中去的過(guò)程。首先，學(xué)生從環(huán)境中接受刺激，刺激推動(dòng)感受器，并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息。這個(gè)信息進(jìn)入感覺(jué)登記，這是非常短暫的記憶儲(chǔ)存，一般在百分之幾秒內(nèi)就可把來(lái)自各感受器的信息登記完畢。有些部分登記了，其余部分很快就消逝了，這涉及注意或選擇性知覺(jué)的問(wèn)題。

被視覺(jué)登記的信息很快進(jìn)入短時(shí)記憶，信息在這里可以持續(xù)二三十秒。短時(shí)記憶的容量很有限，一般只能儲(chǔ)存七個(gè)左右的信息項(xiàng)目。一旦超過(guò)了這個(gè)數(shù)目，新的信息進(jìn)來(lái)，就會(huì)把部分原有信息趕走。如果想要保持信息，就得采取復(fù)述的策略。但復(fù)述只能有利于保持信息以便進(jìn)行編碼，并不能增加短時(shí)記憶的容量。

當(dāng)信息從短時(shí)記憶進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶時(shí)，信息發(fā)生了關(guān)鍵性轉(zhuǎn)變，即要經(jīng)過(guò)編碼過(guò)程。所謂編碼，不是把有關(guān)信息收集在一起，而是用各種方式把信息組織起來(lái)。信息是經(jīng)編碼形式儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶中的。一般認(rèn)為，長(zhǎng)時(shí)記憶是個(gè)永久性的信息儲(chǔ)存庫(kù)。

當(dāng)需要使用信息時(shí)，需經(jīng)過(guò)檢索提取信息。被提取出來(lái)的信息可以直接通向反應(yīng)發(fā)生器，從而產(chǎn)生反應(yīng)，也可以再回到短時(shí)記憶，對(duì)該信息的合適性作進(jìn)一步的考慮，結(jié)果可能是進(jìn)一步尋找信息，也可能是通過(guò)反應(yīng)發(fā)生器作出反應(yīng)。

（二）控制結(jié)構(gòu)

除信息流程之外，在圖7-2所示的學(xué)習(xí)的信息加工模式中，還包含著期望事項(xiàng)與執(zhí)行控制。期望事項(xiàng)是指學(xué)生期望達(dá)到的目標(biāo)，即學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。正是因?yàn)閷W(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)有某種期望，教師給予的反饋才會(huì)具有強(qiáng)化作用。換言之，反饋之所以有效，是因?yàn)榉答伳芸隙▽W(xué)生的期望。執(zhí)行控制即加涅學(xué)習(xí)分類中的認(rèn)知策略，執(zhí)行控制過(guò)程決定哪些信息從感覺(jué)登記進(jìn)入短時(shí)記憶，如何進(jìn)行編碼、采用何種提取策略等。由此可見，期望事項(xiàng)與執(zhí)行控制在信息加工過(guò)程中起著極為重要的作用。加涅之所以沒(méi)有把這兩者與學(xué)習(xí)模式中其他結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)，主要是由于這兩者可能影響信息加工過(guò)程中的所有階段，并且它們之間的關(guān)系目前還不太清楚。

二、學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計(jì)

從學(xué)習(xí)的信息加工模式中可以看到，學(xué)習(xí)是學(xué)生與環(huán)境之間相互作用的結(jié)果。學(xué)習(xí)過(guò)程是由一系列事件構(gòu)成的。加涅認(rèn)為，每個(gè)學(xué)習(xí)動(dòng)作可以分解成八個(gè)階段（見圖7-3）。圖7-3左邊是學(xué)習(xí)階段，其中方框上面是該階段的名稱，里面是該階段內(nèi)部的主要學(xué)習(xí)過(guò)程；右邊則是教學(xué)事件。這樣，學(xué)生內(nèi)部的學(xué)習(xí)過(guò)程一環(huán)接一環(huán)，與此相應(yīng)的學(xué)習(xí)階段把這些內(nèi)部過(guò)程與構(gòu)成教學(xué)的外部事件聯(lián)系起來(lái)了。

（一）動(dòng)機(jī)階段

有效的學(xué)習(xí)必須要有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，這是整個(gè)學(xué)習(xí)的開始階段。動(dòng)機(jī)的形式多種多樣，在教育教學(xué)情境中，首先要考慮的是激發(fā)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的動(dòng)機(jī)，即學(xué)生力圖達(dá)到某種目的的動(dòng)機(jī)。它是借助于學(xué)生內(nèi)部產(chǎn)生的心理期望過(guò)程而建立起來(lái)的。期望就是指學(xué)生對(duì)完成學(xué)習(xí)任務(wù)后將會(huì)得到滿意結(jié)果的一種預(yù)期，它可以為隨后的學(xué)習(xí)指明方向。

圖7-3學(xué)習(xí)階段與教學(xué)事件

但是，在有些場(chǎng)合下，學(xué)生最初并沒(méi)有被達(dá)到某種目的的誘因所推動(dòng)，這時(shí)就要幫助學(xué)生確立學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，形成學(xué)習(xí)期望。理想的期望只有通過(guò)學(xué)生自己的體會(huì)才能形成，而不能僅僅通過(guò)教師告訴學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果來(lái)形成。因此，為了使學(xué)生形成理想的

期望，在學(xué)生實(shí)際獲得某種知識(shí)和技能之前，應(yīng)先作出安排使學(xué)生達(dá)到某種目標(biāo)，以便向?qū)W生表明他們能夠達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。

（二）領(lǐng)會(huì)階段

有了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)生，首先必須接受刺激，即必須注意與學(xué)習(xí)有關(guān)的刺激，而無(wú)視其他刺激。當(dāng)學(xué)生把所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來(lái)時(shí)，這些刺激特征就被進(jìn)行知覺(jué)編碼，儲(chǔ)存在短時(shí)記憶中。這個(gè)過(guò)程就是選擇性知覺(jué)。

為了使學(xué)生能夠有效地進(jìn)行選擇性知覺(jué)，教師應(yīng)采用各種手段來(lái)引起學(xué)生的注意，如改變講話的聲調(diào)、手勢(shì)動(dòng)作等；同時(shí)，外部刺激的各種特征本身必須是可以被分化和辨別的。學(xué)生只有對(duì)外部刺激的特征作出選擇性知覺(jué)后，才能進(jìn)入其他學(xué)習(xí)階段。

（三）習(xí)得階段

當(dāng)學(xué)生注意或知覺(jué)外部情境之后，學(xué)生就可獲得知識(shí)。而習(xí)得階段涉及的是對(duì)新獲得的刺激進(jìn)行知覺(jué)編碼后儲(chǔ)存在短時(shí)記憶中，然后再把它們進(jìn)一步編碼加工后轉(zhuǎn)入長(zhǎng)時(shí)記憶中。

在短時(shí)記憶中暫時(shí)保存的信息，與被直接知覺(jué)的信息是不同的。在這里，知覺(jué)信息已被轉(zhuǎn)化成一種最容易儲(chǔ)存的形式，這種轉(zhuǎn)化過(guò)程被稱為編碼過(guò)程。當(dāng)信息進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶時(shí)，信息又要經(jīng)歷一次轉(zhuǎn)換，這一編碼的目的是為了保持信息。如用某種方式把刺激組織起來(lái)，或根據(jù)已經(jīng)習(xí)得的概念對(duì)刺激進(jìn)行分類，或把刺激簡(jiǎn)化成一些基本原理，這些都會(huì)有助于信息的保持。在此過(guò)程中，教師可以給學(xué)生提供各種編碼程序，鼓勵(lì)學(xué)生選擇最佳的編碼方式。

（四）保持階段

學(xué)生習(xí)得的信息經(jīng)過(guò)復(fù)述、強(qiáng)化后，以語(yǔ)義編碼的形式進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶儲(chǔ)存階段。對(duì)于長(zhǎng)時(shí)記憶，人類至今了解不深，但有幾點(diǎn)目前是清楚的：第一，儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶中的信息，其強(qiáng)度并不隨時(shí)間進(jìn)程而減弱，如七八十歲的老人回憶孩提時(shí)的事情往往比當(dāng)天的事情更清楚；第二，有些信息因長(zhǎng)期不用會(huì)逐漸消退，如一個(gè)人已習(xí)得的外語(yǔ)單詞會(huì)因經(jīng)常不用而遺忘；第三，記憶儲(chǔ)存可能會(huì)受干擾的影響，新舊信息的混淆往往會(huì)使信息難以提取。因此，如果教師能對(duì)學(xué)習(xí)條件作適當(dāng)安排，避免同時(shí)呈現(xiàn)十分相似的刺激，可以減少干擾的可能性，從而提高信息保持的程度。

（五）回憶階段

學(xué)生習(xí)得的信息要通過(guò)作業(yè)表現(xiàn)出來(lái)，信息的提取是其中必需的一環(huán)。相對(duì)其他階段而言，回憶或信息提取階段最容易受外部刺激的影響。教師可以利用各種方式使學(xué)生得到提取線索，這些線索可以增強(qiáng)學(xué)生的信息回憶量。但作為教師，最重要的是指導(dǎo)學(xué)生，使他們?yōu)樽约禾峁┨崴?，從而成為?dú)立的學(xué)習(xí)者。所以，對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)說(shuō)，通過(guò)外部線索激活提取過(guò)程固然重要，但更重要的是使學(xué)生掌握為自己提供線索的策略。

（六）概括階段

學(xué)生提取信息的過(guò)程并不始終是在與最初學(xué)習(xí)信息時(shí)相同的情境中進(jìn)行的。同時(shí)，教師也總是希望學(xué)生能把學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用于各種類似的情境中去，以達(dá)到舉一反三的目的。因此，學(xué)習(xí)過(guò)程必然有一個(gè)概括的階段，也就是學(xué)習(xí)遷移的問(wèn)題。為了促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移，教師必須讓學(xué)生在不同情境中學(xué)習(xí)，并給學(xué)生提供在不同情境中提取信息的機(jī)會(huì)；同時(shí)，更為重要的是，要引導(dǎo)學(xué)生概括和掌握其中的原理和原則。

（七）作業(yè)階段

一個(gè)完整的學(xué)習(xí)過(guò)程需要有作業(yè)階段似乎是不言而喻的，因?yàn)橹挥型ㄟ^(guò)作業(yè)才能反映學(xué)生是否已習(xí)得了所學(xué)的內(nèi)容。作業(yè)的一個(gè)重要功能是獲得反饋；同時(shí)，學(xué)生通過(guò)作業(yè)看到自己學(xué)習(xí)的結(jié)果，可以獲得一種滿足。

當(dāng)然，作業(yè)主要是給教師看的。一般來(lái)說(shuō)，僅憑一次作業(yè)是很難對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況作出判斷的，有些學(xué)生可能碰巧做得很好，有些學(xué)生則可能碰巧做得不理想，因此教師需要幾次作業(yè)才能對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況作出判斷。

（八）反饋階段

當(dāng)學(xué)生完成作業(yè)后，他馬上意識(shí)到自己已經(jīng)達(dá)到了預(yù)期的目標(biāo)。這時(shí)，教師應(yīng)給予反饋，讓學(xué)生及時(shí)知道自己的作業(yè)是否正確，從而強(qiáng)化其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。當(dāng)然，強(qiáng)化在學(xué)習(xí)過(guò)程中之所以起作用，是因?yàn)閷W(xué)生在動(dòng)機(jī)階段形成的期望在反饋階段得到了肯定。

教師在提供反饋時(shí)，不僅可以通過(guò)“對(duì)”、“錯(cuò)”、“正確”或“不正確”等詞匯來(lái)表達(dá)，而且可以使用點(diǎn)頭、微笑等許多微妙的方式反饋信息。同時(shí)，反饋并不總是需要外部提供的，它也可以從學(xué)生內(nèi)部獲得，即進(jìn)行自我強(qiáng)化。例如，學(xué)生可以根據(jù)已經(jīng)學(xué)過(guò)的概念、規(guī)則，知道自己的答案是否正確。

總之，加涅認(rèn)為教師是教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者和管理者，也是學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)定者。一個(gè)完整的學(xué)習(xí)過(guò)程是由上述八個(gè)階段組成的。在每個(gè)學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)者的頭腦內(nèi)部都進(jìn)行著信息加工活動(dòng)，使信息由一種形態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N形態(tài)，直到學(xué)習(xí)者用作業(yè)的方式作出反應(yīng)為止。教學(xué)程序必須根據(jù)學(xué)習(xí)的基本原理來(lái)進(jìn)行。在學(xué)習(xí)結(jié)果(即言語(yǔ)信息、認(rèn)知策略、智慧技能、動(dòng)作技能、態(tài)度)確定之后，它們必須按照教學(xué)工作目標(biāo)的適當(dāng)順序安排。有效的教學(xué)要求教師根據(jù)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)條件，創(chuàng)設(shè)或安排適當(dāng)?shù)耐獠織l件，促進(jìn)學(xué)生有效地學(xué)習(xí)，以實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。

第三篇：羅伯特加涅簡(jiǎn)介

羅伯特·加涅 [Robert Mills Gagné簡(jiǎn)介

羅伯特·加涅 [Robert Mills Gagné 1916.08.21－2002.04.28]，美國(guó)教育心理學(xué)家，出生于美國(guó)馬薩諸塞州的北安多弗（North Andover），逝于美國(guó)田納西州哈密爾頓縣信號(hào)山鎮(zhèn)（Signal Mountain）。

1933 年入耶魯大學(xué)主修心理學(xué)，受到了新行為主義的嚴(yán)格訓(xùn)練，1937 年獲文學(xué)學(xué)士學(xué)位，畢業(yè)后進(jìn)入布朗大學(xué)攻讀實(shí)驗(yàn)心理學(xué)，并于 1939 年和 1940 年分別獲得理科碩士學(xué)位和實(shí)驗(yàn)心理學(xué)博士學(xué)位。

1940－1949 年執(zhí)教于康涅狄格大學(xué)，期間曾于 1945－1946 年任賓夕法尼亞州立大學(xué)教授，1949－1958 年任美國(guó)空軍知覺(jué)和動(dòng)作技能實(shí)驗(yàn)室主任。1958－1962 年任普林斯頓大學(xué)心理學(xué)教授，并從事學(xué)校知識(shí)科目及技能科學(xué)教學(xué)的實(shí)驗(yàn)研究。1962－1965 年任賓夕法尼亞州匹茲堡的美國(guó)科研工作協(xié)會(huì)研究主任，研究人類行為、教育方法以及教育程序的設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)。1966－1969 年任加利福尼亞大學(xué)伯克利分校教育心理學(xué)教授，負(fù)責(zé)建立地區(qū)的教育實(shí)驗(yàn)室，管理教育方面的研究生培訓(xùn)計(jì)劃，且繼續(xù)研究學(xué)校的學(xué)科教學(xué)。1969－1985 年任佛羅里達(dá)州立大學(xué)教育研究所教授，期間完成了學(xué)習(xí)層次、學(xué)習(xí)結(jié)果的種類以及成人電視學(xué)習(xí)的研究。第二次世界大戰(zhàn)期間，他曾應(yīng)征入伍，作為航空心理學(xué)家從事測(cè)量、選拔和訓(xùn)練飛行員的研究工作。

加涅的興趣集中在學(xué)習(xí)理論、教學(xué)設(shè)計(jì)乃至教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論的研究和構(gòu)建上，并因其教學(xué)理論而聞名。他在心理學(xué)上的研究，不囿于某以流派思想，而采折衷主義兼取行為、完形及認(rèn)知三方面的學(xué)習(xí)理論，并配合教學(xué)實(shí)踐構(gòu)建了他的教學(xué)理論。教學(xué)理論是指在學(xué)校教學(xué)情境衷如何教與學(xué)生如何學(xué)，從而達(dá)到預(yù)定教學(xué)目標(biāo)的理論。

第四篇：認(rèn)識(shí)加涅

文章對(duì)加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)理論體系進(jìn)行了全面的介紹和分析,揭示了“學(xué)習(xí)結(jié)果”在該體系中的核心地位, 并結(jié)合當(dāng)前對(duì)加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)理論的質(zhì)疑,提出應(yīng)積極吸收和利用新思想、新技術(shù),以不斷完善教學(xué)設(shè)計(jì)的理論研究和實(shí)踐。

關(guān)鍵詞:教學(xué)設(shè)計(jì)理論;學(xué)習(xí)結(jié)果;客觀主義;建構(gòu)主義

加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)理論是在他的學(xué)習(xí)理論、教學(xué)雖然深受行為主義心理學(xué)派的影響,但加涅積理論的基礎(chǔ)上提出的、同時(shí)考慮學(xué)習(xí)條件與學(xué)習(xí)結(jié)果的教學(xué)設(shè)計(jì)的基本原理與技術(shù)。具體來(lái)說(shuō),就是應(yīng)用系統(tǒng)方法,根據(jù)不同的學(xué)習(xí)結(jié)果類型創(chuàng)設(shè)不同的學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件并相應(yīng)安排學(xué)習(xí)的外部條件,從而促進(jìn)學(xué)習(xí)的有效發(fā)生。本文在全面介紹和分析加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)理論體系的基礎(chǔ)上,揭示了“學(xué)習(xí)結(jié)果”在該體系中的核心地位,并結(jié)合當(dāng)前對(duì)加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)理論的質(zhì)疑,就教學(xué)設(shè)計(jì)的理論研究和實(shí)踐做了些許思考。

一、加涅的學(xué)術(shù)生涯簡(jiǎn)介

加涅(R.M.Gagne,1916一2002),美國(guó)當(dāng)代著名的心理學(xué)家、教育家、教育技術(shù)學(xué)專家。1933年進(jìn)人耶魯大學(xué)主修心理學(xué),受到了新行為主義的嚴(yán)格訓(xùn)練,1937年獲學(xué)士學(xué)位,后進(jìn)人布朗大學(xué)攻讀實(shí)驗(yàn)心理學(xué),并于1939年和1940年先后獲理學(xué)碩士學(xué)位和實(shí)驗(yàn)心理學(xué)博士學(xué)位。第二次世界大戰(zhàn)期間應(yīng)征人伍,從事測(cè)量、選拔和訓(xùn)練飛行員的研究工

作。1958一1962年任普林頓大學(xué)心理學(xué)教授,開展學(xué)習(xí)層級(jí)以及學(xué)校學(xué)科教學(xué)的研究。1962一1965年出任美國(guó)研究協(xié)會(huì)主任,從事培訓(xùn)、人類績(jī)效評(píng)估以及教育項(xiàng)目評(píng)價(jià)研究。1966年在加利福尼亞大學(xué)貝克萊分校任教,繼續(xù)從事學(xué)習(xí)層級(jí)和規(guī)則學(xué)習(xí)等問(wèn)題的研究。1969年以后一直在佛羅里達(dá)州立大學(xué)任教,致力于學(xué)習(xí)理論、教學(xué)設(shè)計(jì)乃至教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論的研究和構(gòu)建。極吸收認(rèn)知心理學(xué)和建構(gòu)主義心理學(xué)的思想,提出了著名的學(xué)習(xí)層次理論、學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論以及信息加工理論等,形成了獨(dú)具特色的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論體系。1965年,反映其學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論的代表作《學(xué)習(xí)的條件》(第一版)問(wèn)世,迅速引起教育界和心理學(xué)界的廣泛關(guān)注,被譯成多種文字,先后四次修訂、再版,被認(rèn)為是“關(guān)于學(xué)與教的最重要的著作之一”。此外,加涅也注重將學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論的研究成果應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐,1974年與布里格斯(L.J.BriggS)和韋杰(w.W.Wager)合著《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》,提出了一套教學(xué)設(shè)計(jì)的原理和技術(shù),該著作也多次再版,在國(guó)際上產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。因在教育心理學(xué)和教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的突出貢獻(xiàn),加涅曾先后獲桑代克教育心理學(xué)獎(jiǎng)和應(yīng)用心理學(xué)杰出科學(xué)獎(jiǎng),被譽(yù)為“當(dāng)代心理科學(xué)與學(xué)校教育相結(jié)合的典 范’,。理論背景

心理學(xué)從哲學(xué)心理學(xué)到科學(xué)心理學(xué)，所代表人物也經(jīng)歷了過(guò)渡。哲學(xué)心理學(xué)的代表人物就是赫爾巴特了（德國(guó)），他的四段教學(xué)法“明了，聯(lián)想，系統(tǒng)和方法”后改進(jìn)為“預(yù)備，提示，比較，概括和應(yīng)用”五段教學(xué)法，使得班級(jí)授課制成了有據(jù)有則可循的教育事業(yè)。

隨著自然科學(xué)的發(fā)展，受自然科學(xué)影響，心理學(xué)從哲學(xué)分離出來(lái)成為獨(dú)立學(xué)科。采用自然科學(xué)方法進(jìn)行研究，稱此為科學(xué)心理學(xué)。初始時(shí)，科學(xué)心理學(xué)特別注重采用自然科學(xué)的初評(píng)方法，所研究的對(duì)象集中在機(jī)械的無(wú)意義材料的學(xué)習(xí)和記憶，人類和動(dòng)物的條件反應(yīng)等領(lǐng)域。在心理學(xué)與教育結(jié)合的研究上，其代表人物有桑代克(Thorndike)和斯金納（Skinner），他們倆都是行為主義心理學(xué)家，主要以動(dòng)物的操作反應(yīng)為研究對(duì)象。桑代克的貢獻(xiàn)在于他提出的三大學(xué)習(xí)定律（準(zhǔn)備律，練習(xí)律和效果律），斯金納則是其的控制強(qiáng)化理論。50年代風(fēng)行一時(shí)的機(jī)器教學(xué)和程序教學(xué)就是強(qiáng)化原理在學(xué)校教學(xué)中的應(yīng)用。

但是行為主義理論是有其局限性的，不能完好的解釋高級(jí)和復(fù)雜的學(xué)習(xí)現(xiàn)象。60年代，隨著信息科學(xué)和計(jì)算機(jī)科學(xué)的興起，心理學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)了“認(rèn)知心理學(xué)革命”。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論也分為兩派同時(shí)發(fā)展著，一派是以?shī)W蘇貝爾和布魯納為代表，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，被稱為建構(gòu)主義者或結(jié)構(gòu)主義者。具體內(nèi)容將在以后章節(jié)論述。

另一派即是以加涅為代表的信息加工學(xué)，側(cè)重研究人腦學(xué)習(xí)加工知識(shí)的過(guò)程和規(guī)律，分析信息從外部輸入大腦，經(jīng)過(guò)加工階段，到產(chǎn)生外顯反應(yīng)時(shí)所經(jīng)歷的信息加工過(guò)程。

加涅原是經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的行為主義心理學(xué)訓(xùn)練的心理學(xué)家。在其學(xué)術(shù)生涯的后期，他吸收入了信息加工心理學(xué)的思想和建構(gòu)主義認(rèn)知學(xué)習(xí)心理學(xué)的思想，形成了有理論支持也有技術(shù)操作支持的學(xué)習(xí)理論。這一理論解釋了大部分課堂學(xué)習(xí)，并提出了切實(shí)可行的教學(xué)操作步驟。

二、加涅教學(xué)設(shè)計(jì)理論體系的主要內(nèi)容

加涅將教學(xué)設(shè)計(jì)定義為一個(gè)系統(tǒng)化規(guī)劃教學(xué)過(guò)程的過(guò)程,其實(shí)質(zhì)就是應(yīng)用系統(tǒng)方法,根據(jù)不同的學(xué)習(xí)結(jié)果類型創(chuàng)設(shè)不同的學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件并相應(yīng)安排學(xué)習(xí)的外部條件,從而促進(jìn)有效學(xué)習(xí)的發(fā)生.。該理論體系主要包括績(jī)效目標(biāo)理論、任務(wù)分析理論、教學(xué)事件的選擇與組織理論、媒體的選擇與使用理論、學(xué)生成績(jī)的評(píng)估理論等一系列理論和技術(shù)川。(一)績(jī)效目標(biāo)理論 加涅將績(jī)效目標(biāo)界定為可通過(guò)行為觀察的學(xué)習(xí)者可能具有的性能的明確描述?？?jī)效目標(biāo)不僅能指導(dǎo)教學(xué),而且還是進(jìn)行任務(wù)分析、安排教學(xué)事件、選擇媒體、開展教學(xué)評(píng)價(jià)等一系列步驟的基礎(chǔ),因此,要使上述步驟能更精確、更高效地進(jìn)行,確定明確、具體的績(jī)效目標(biāo)就顯得尤為重要。不同類型的學(xué)習(xí)結(jié)果的績(jī)效目標(biāo)不同,為了使績(jī)效目標(biāo)詳細(xì)地說(shuō)明學(xué)習(xí)結(jié)果,加涅提出了“五成分目標(biāo)”的目標(biāo)陳述方法。即績(jī)效目標(biāo)要規(guī)定行為發(fā)生的環(huán)境、習(xí)得的性能的類型、行為的對(duì)象、學(xué)生應(yīng)用性能時(shí)采取的具體行動(dòng)、與作業(yè)有關(guān)的工具、限制或有關(guān)的特殊條件。(二)任務(wù)分析理論

加涅認(rèn)為,在進(jìn)行任務(wù)分析時(shí),應(yīng)考慮到教學(xué)任務(wù)的范圍。任務(wù)分析無(wú)論是與教程有關(guān),還是與單元有關(guān),其過(guò)程都是一樣的,只是分析的范圍和步驟的數(shù)量不同而已。任務(wù)分析主要有過(guò)程任務(wù)分析和學(xué)習(xí)任務(wù)分析兩類。過(guò)程任務(wù)分析,也叫信息加工分析,用來(lái)描述完成某一任務(wù)的步驟,它實(shí)質(zhì)上是將任務(wù)分解為學(xué)生為了完成某任務(wù)必須執(zhí)行的步驟。學(xué)習(xí)任務(wù)分析是用來(lái)描述完成某一終點(diǎn)能力所需要的先決條件。這些先決條件是先于終點(diǎn)目標(biāo)的學(xué)習(xí)而習(xí)得,并能促進(jìn)該學(xué)習(xí)成為可能的任務(wù)。任務(wù)分析為設(shè)計(jì)有效教學(xué)所必需的學(xué)習(xí)條件提供了依據(jù)。(三)教學(xué)事件的選擇與組織理論

教學(xué)事件是指一套外在于學(xué)生的、設(shè)計(jì)用來(lái)支持學(xué)習(xí)內(nèi)部過(guò)程的事件。根據(jù)加涅的教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論,要支持學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的內(nèi)部過(guò)程,需要有引起注意、告知學(xué)習(xí)者目標(biāo)、刺激回憶先前的學(xué)習(xí)、呈現(xiàn)刺激、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)、引出行為、提供反饋、評(píng)價(jià)行為和促進(jìn)保持和遷移等九大教學(xué)事件。但加涅強(qiáng)調(diào),選擇和組織教學(xué)事件時(shí),并非所有的事件都必須呈現(xiàn),如果學(xué)習(xí)者自行滿足了某些階段的要求,則相應(yīng)的教學(xué)事件就不需要呈現(xiàn)。在這九大教學(xué)事件中,“刺激回憶先前的學(xué)習(xí)”、“呈現(xiàn)刺激”、“提供學(xué)習(xí)指 導(dǎo)”這三種教學(xué)事件中每一種所采用的形式依賴于要學(xué)習(xí)的性能。(四)媒體的選擇與使用理論

要進(jìn)行媒體的選擇,首先要明確影響媒體選擇的因素。這些因素主要有學(xué)習(xí)情境的性質(zhì)、預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果類型、媒體的特點(diǎn)、學(xué)習(xí)者特點(diǎn)、學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)所處的經(jīng)濟(jì)與文化背景以及各種實(shí)際因素等。加涅認(rèn)為,要達(dá)到有效學(xué)習(xí)的目的,選擇媒體時(shí)要著重考慮學(xué)習(xí)情境(包括學(xué)習(xí)者的特點(diǎn))和預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果類型這兩方面,賴澤(R.A.Reiser)和他共同提

出的媒體選擇模型就是該思想的生動(dòng)體現(xiàn)。(五)學(xué)生成績(jī)?cè)u(píng)枯理論 為了確定新設(shè)計(jì)的教學(xué)是否已經(jīng)滿足其設(shè)計(jì)目標(biāo),評(píng)估學(xué)生是否已經(jīng)達(dá)到教學(xué)目標(biāo)所規(guī)定的能力,加涅提出兩種評(píng)估學(xué)生成績(jī)的方法:目標(biāo)參照測(cè)驗(yàn)和常模參照測(cè)驗(yàn)。前者是對(duì)目標(biāo)所示行為的直接的而非間接的測(cè)量。它單獨(dú)針對(duì)每一個(gè)目標(biāo),所以既具有形成性評(píng)價(jià)的價(jià)值,也具有診斷性評(píng)價(jià)的價(jià)值。后者不是側(cè)重于單個(gè)具體的課程目標(biāo),而是測(cè)量目標(biāo)混合體或組合體,一般具有總結(jié)性評(píng)價(jià)的價(jià)值。

三、“學(xué)習(xí)結(jié)果”是加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)理論

體系的核心加涅強(qiáng)調(diào),教學(xué)設(shè)計(jì)必須適當(dāng)注意學(xué)習(xí)發(fā)生的條件—包括學(xué)習(xí)者自身的條件和外部條件,而這些條件又依賴于學(xué)的是什么。在加涅的學(xué)習(xí)理論中,“學(xué)的是什么”等同于“習(xí)得的性能是什么”。那么,“學(xué)的是什么”就可以理解為“學(xué)習(xí)結(jié)果”。換句話說(shuō),學(xué)習(xí)結(jié)果決定了學(xué)習(xí)發(fā)生的條件,在教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中必須要重視學(xué)習(xí)結(jié)果。事實(shí)上,在上述績(jī)效目標(biāo)的確定、任務(wù)分析、教學(xué)事件的選擇與組織、媒體的選擇與使用、學(xué)生成績(jī)的評(píng)估等一系列理論中,都直接或間接地顯現(xiàn)出了學(xué)習(xí)結(jié)果的印記。績(jī)效目標(biāo)是跟預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果緊密聯(lián)系的,它必須能詳細(xì)地說(shuō)明學(xué)習(xí)結(jié)果,以便于指導(dǎo)任務(wù)分析、組織和選擇教學(xué)事件等后續(xù)的教學(xué)設(shè)計(jì)工作。加涅的“五成分目標(biāo)”陳述方法,就提出績(jī)效目標(biāo)要明確規(guī)定習(xí)得的性能類型。由于不同類型的學(xué)習(xí)結(jié)果需要不同的先決條件,在進(jìn)行任務(wù)分析時(shí),明確學(xué)習(xí)結(jié)果的類型至關(guān)重要,這會(huì)直接影響到對(duì)教學(xué)事件的選擇和組織。在教學(xué)媒體的選擇與使用理論中,加涅認(rèn)為,影響媒體選擇的因素很多,要達(dá)到有效學(xué)習(xí)的目的,選擇媒體時(shí)要著重考慮學(xué)習(xí)情境(包括學(xué)習(xí)者的特點(diǎn))和預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果類型。每種媒體呈現(xiàn)信息的物理特性、與學(xué)生相互作用的性質(zhì)不同,從對(duì)學(xué)習(xí)支持的有效性來(lái)看,特定的學(xué)習(xí)結(jié)果類型必然會(huì)影響到對(duì)媒體的選擇和利用。學(xué)生成績(jī)的評(píng)估,一方面評(píng)估教學(xué)是否滿足設(shè)計(jì)目標(biāo),另一方面評(píng)估學(xué)生是否已經(jīng)達(dá)到教學(xué)目標(biāo)所規(guī)定的能力。對(duì)學(xué)生成績(jī)進(jìn)行評(píng)估,實(shí)質(zhì)上就是將學(xué)習(xí)者當(dāng)前的成績(jī)與預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果相比較,從而改進(jìn)、完善教學(xué)或判定學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。事實(shí)上,加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)理論體系確實(shí)是以“學(xué)習(xí)結(jié)果”為基點(diǎn)建構(gòu)起來(lái)的。這一點(diǎn)從上述分析也可以發(fā)現(xiàn),該理論體系中的績(jī)效目標(biāo)理論,任務(wù)分析理論、教學(xué)事件的選擇與組織理論、媒體的選擇與使第6期周效章:加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)理論述評(píng)141用理論、學(xué)生成績(jī)的評(píng)估理論都體現(xiàn)出了學(xué)習(xí)結(jié)果的導(dǎo)向影響。不僅如此,學(xué)習(xí)結(jié)果也影響著上述理論指導(dǎo)下的具體教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程的實(shí)施和操作。由此不難看出,“學(xué)習(xí)結(jié)果”在加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)理論體系 中的核心地位。

四、對(duì)加涅教學(xué)設(shè)計(jì)理論的評(píng)價(jià)與思考(一)對(duì)加涅教學(xué)設(shè)計(jì)理論的評(píng)價(jià)

加涅基于自己獨(dú)特的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論,從學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)條件出發(fā),提出了一套教學(xué)設(shè)計(jì)的理論與技術(shù),促使以行為主義為理論基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)向以認(rèn)知主義為理論基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)的轉(zhuǎn)變,使教學(xué)設(shè)計(jì)的研究重心開始同時(shí)關(guān)注學(xué)習(xí)的內(nèi)、外部條件的設(shè)計(jì),并強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)出來(lái)的教學(xué)要能支持學(xué)習(xí)者的內(nèi)部信息加工過(guò)程,為教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究與實(shí)踐的發(fā)展做出了卓越的貢獻(xiàn)。他的績(jī)效目標(biāo)理論、學(xué)習(xí)任務(wù)分析理論、媒體的選擇與使用理論等,對(duì)當(dāng)前的教學(xué)設(shè)計(jì)研究和實(shí)踐仍具有指導(dǎo)和借鑒意義。雖然加涅在教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域做出了不可磨滅的貢獻(xiàn),但他的教學(xué)設(shè)計(jì)思想也存在著一定的局限。如他強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果類型的分析,主張將復(fù)雜的學(xué)習(xí)現(xiàn)象分解為單個(gè)的學(xué)習(xí)結(jié)果,但對(duì)于如何將單個(gè)的學(xué)習(xí)結(jié)果合成復(fù)雜的學(xué)習(xí)現(xiàn)象則研究不夠。他強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的順序是由下位到上位、由局部到整體進(jìn)行的,這種學(xué)習(xí)順序可能適合于自然科學(xué),如數(shù)學(xué)這樣的規(guī)范學(xué)科,但對(duì)于語(yǔ)文這樣的非規(guī)范學(xué)科來(lái)說(shuō),學(xué)習(xí)的順序可能并非如此。此外,由于受到自然科學(xué)范式的影響,加涅強(qiáng)調(diào)教學(xué)的規(guī)定性、可預(yù)測(cè)性,但隨著非線性科學(xué)的發(fā)展和后現(xiàn)代主義范式的興起,這種思想正面臨著前所未有的質(zhì)疑川。(二)對(duì)加涅教學(xué)設(shè)計(jì)理論的質(zhì)疑引發(fā)的思考

回顧教學(xué)設(shè)計(jì)理論的發(fā)展過(guò)程,我們發(fā)現(xiàn),其發(fā)展水平與當(dāng)時(shí)學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論的發(fā)展水平是密切相關(guān)的。無(wú)論是以行為主義為理論基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì),還是以認(rèn)知主義為理論基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì),受當(dāng)時(shí)學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論的影響,在認(rèn)識(shí)論和方法論上都體現(xiàn)出客觀主義的特征。從這個(gè)意義上說(shuō),對(duì)加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)理論的質(zhì)疑,實(shí)際上折射出了對(duì)該理論 體系的基本假設(shè)—客觀主義的批判。以客觀主義為基本假設(shè)的傳統(tǒng)教學(xué)模式被描述為線性的一維過(guò)程,認(rèn)為只要按照固定的程序和步驟,實(shí)施規(guī)定的教學(xué)策略,學(xué)習(xí)的最終成果和狀態(tài)是可以預(yù)測(cè)的,忽視了教學(xué)系統(tǒng)各組成部分之間復(fù)雜的相互作用和系統(tǒng)性聯(lián)系。客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)范型雖然有利于學(xué)習(xí)者在較短時(shí)間內(nèi)掌握系統(tǒng)的知識(shí),但它忽視了學(xué)習(xí)者的主體地位,不利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的高階能力,尤其是高階思維能力川‘8。20世紀(jì)80年代以來(lái)出現(xiàn)的以建構(gòu)主義為基本理論假設(shè)的教學(xué)設(shè)計(jì)模式,顛覆了傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)范型的基本假設(shè),給客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)范型帶來(lái)了強(qiáng)烈的沖擊。首先,教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程被認(rèn)為是遞歸的、非線性的或者是混沌的。意指在教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中,不存在統(tǒng)攝一切的、居于其他任務(wù)之前必須完成的起始任務(wù),同一問(wèn)題在具體的應(yīng)用情境中可能要進(jìn)行多次調(diào)整。其次,在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中,涌現(xiàn)的、生成的、偶然的和不可預(yù)料的因素,導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程不可能完全按照事先的設(shè)計(jì)執(zhí)行,而是需要根據(jù)具體的教學(xué)情境對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)方案進(jìn)行不斷的調(diào)節(jié)和控制,加上學(xué)習(xí)者之間的個(gè)別差異和具有的自組織特點(diǎn),很難精確預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)的效果。再次,教學(xué)設(shè)計(jì)模式應(yīng)有能力進(jìn)行自我修正,其教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程的個(gè)別成分或步驟顯示出彼此間的內(nèi)在依存性,能快速有效地適應(yīng)未曾預(yù)料或預(yù)見到的各種偶然事件[4],‘。最后,建構(gòu)主義還強(qiáng)調(diào),教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)該是支持學(xué)習(xí)者在特定的學(xué)習(xí)情境中積極主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)意義,培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的高階知識(shí)和高階能力,而不是教師單向地傳授,學(xué)生被動(dòng)地接受。有學(xué)者預(yù)測(cè),建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論正在取代客觀主義認(rèn)識(shí)論而成為教學(xué)領(lǐng)域的基本觀念川。但是,我們也要注意避免從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端,因?yàn)榻?gòu)主義和客觀主義是相互聯(lián)系和相互綜合的。在邁向知識(shí)時(shí)代的背景下,不只是建構(gòu)主義理論,各種先進(jìn)的思想與技術(shù)都會(huì)給教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究和實(shí)踐帶來(lái)新的挑戰(zhàn)和影響。在此情況下,我們應(yīng)該認(rèn)真反思,敢于向一切新思想、新知識(shí)、新技術(shù)、新方法敞開大門,大膽進(jìn)行變革與創(chuàng)新,不斷發(fā)展和完善教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究和實(shí)踐。

第五篇：加涅的學(xué)習(xí)理論

羅伯特·加涅（R.M.Gagne）是當(dāng)代美國(guó)著名的學(xué)習(xí)和教學(xué)心理學(xué)家。他在1992年修訂出版的《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》中對(duì)學(xué)生素質(zhì)結(jié)構(gòu)構(gòu)成成分進(jìn)行了分析，他獨(dú)特的視角或許會(huì)對(duì)我國(guó)的素質(zhì)教育討論有所啟迪。

我國(guó)一些學(xué)者從教育目的、教育內(nèi)容、社會(huì)對(duì)人發(fā)展的需要、人才資源開發(fā)和國(guó)民素質(zhì)等不同角度對(duì)學(xué)生素質(zhì)結(jié)構(gòu)進(jìn)行了深入的探討。加涅則從學(xué)生是學(xué)習(xí)者，而且是可持續(xù)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者這個(gè)角度出發(fā)，把學(xué)生的素質(zhì)分為先天的、發(fā)展中形成的和習(xí)得的三類。

（一）學(xué)生的先天素質(zhì)

傳統(tǒng)上素質(zhì)的先天成分主要指一個(gè)人的神經(jīng)解剖學(xué)基礎(chǔ)。而加涅則主要從學(xué)習(xí)過(guò)程（信息輸入、信息加工和信息提?。┑慕嵌葘?duì)學(xué)生的先天素質(zhì)進(jìn)行分析。

在信息輸入階段，如人的眼睛的視敏度（即視力)有個(gè)別差異，這種差異是先天的。研究證明，人的短時(shí)記憶容量為5～9個(gè)信息單位。短時(shí)記憶這種先天的容量限制會(huì)影響學(xué)習(xí)。雖然我們可以用擴(kuò)大記憶組塊的辦法來(lái)增加短時(shí)記憶的信息量，但短時(shí)記憶的信息單位數(shù)不能改變。在信息提取階段，亨特（Hunt，1978）、運(yùn)用“減法技術(shù)”設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)證明，人的信息提取速度有個(gè)體差異，這種差異是先天的。

（二）學(xué)生在發(fā)展中形成的素質(zhì)

加涅提出兩種發(fā)展中形成的素質(zhì)：智力和人格特質(zhì)。

許多專家同意，智力是處理抽象觀念、處理新情境和進(jìn)行學(xué)習(xí)以適應(yīng)新環(huán)境的能力。是在個(gè)體發(fā)展的過(guò)程中，由先天和后天因素相互作用的結(jié)果，具有相對(duì)的穩(wěn)定性。詹森（1969）指出，在同種族、同文化的條件下，個(gè)體智商的變化75％～80％歸因于基因，20％～25％歸因于環(huán)境。智力具有明顯的個(gè)體差異。

人格特質(zhì)是所有的人共有的、能被人格測(cè)驗(yàn)揭示的、個(gè)體的一般傾向，也是先天和后天相互作用的產(chǎn)物，也同樣是長(zhǎng)期穩(wěn)定的，不容易受教學(xué)的影響。加涅提到的人格特質(zhì)有焦慮、性格內(nèi)向、謹(jǐn)慎、沖動(dòng)、自我滿足等。人格特質(zhì)在量上因人而異，從而構(gòu)成了人格特質(zhì)的個(gè)體差異。

（三）學(xué)生后天習(xí)得的素質(zhì)

加涅把學(xué)生習(xí)得的五類學(xué)習(xí)結(jié)果（言語(yǔ)信息、智慧技能、認(rèn)知策略、態(tài)度和動(dòng)作技能）作為學(xué)生后天習(xí)得的素質(zhì)。

言語(yǔ)信息。相當(dāng)于“雙基”中的基礎(chǔ)知識(shí)。中小學(xué)歷史課、地理課中大部分知識(shí)是言語(yǔ)信息。它是回答世界是什么的知識(shí)，是個(gè)人具有有意識(shí)的提取線索，能直接陳述的知識(shí)。它們以單個(gè)命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式儲(chǔ)存在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。

智慧技能。相當(dāng)于“雙基”中的基本技能c語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)等學(xué)科的學(xué)習(xí)要求掌握的基本上是智慧技能。加涅認(rèn)為，智慧技能的實(shí)質(zhì)是人們應(yīng)用符號(hào)處理信息或問(wèn)題的能力。通俗地說(shuō)就是根據(jù)某種語(yǔ)法規(guī)則說(shuō)話或造句，或運(yùn)用某些數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等規(guī)時(shí)去解題等。加涅又進(jìn)一步把智慧技能由低到高區(qū)分為四個(gè)亞類，分別是辨別、概念、規(guī)則和高級(jí)規(guī)則。此處的辨別是指把事物的不同之處區(qū)分開，在教學(xué)中主要培養(yǎng)學(xué)生能對(duì)相似的事物區(qū)分的能力；概念是反映一類事物共同的本質(zhì)屬性，概念學(xué)習(xí)主要培養(yǎng)學(xué)生在一大堆各種不同的事物中能對(duì)同類事物進(jìn)行分類的能力；規(guī)則是幾個(gè)概念之間的關(guān)系，以命題的形式呈現(xiàn)，規(guī)則學(xué)習(xí)主要培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用規(guī)則辦事的能力，如運(yùn)用歐姆定律求電壓等；高級(jí)規(guī)則指通過(guò)簡(jiǎn)單規(guī)則重新組合而得到的規(guī)則，高級(jí)規(guī)則學(xué)習(xí)主要培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用簡(jiǎn)單規(guī)則以產(chǎn)生新的規(guī)則并解決復(fù)雜問(wèn)題的能力，如中學(xué)數(shù)學(xué)中解復(fù)雜平面幾何題就涉及許多規(guī)則的綜合運(yùn)用。這四個(gè)亞類，有嚴(yán)格的層次，高上級(jí)的智慧技能必須以低一級(jí)的技能為基礎(chǔ)。我們稱之為加涅的智慧技能層級(jí)論。智慧技能在大腦中以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)的形式鑲嵌在與之相關(guān)的命題網(wǎng)絡(luò)之中。中小學(xué)生掌握的讀、寫、簡(jiǎn)單的心算等技能屬于自動(dòng)化的智慧技能。

認(rèn)知策略。有些類似于學(xué)習(xí)方法，但其內(nèi)涵要豐富得多。認(rèn)知策略是“學(xué)習(xí)者用以支配自己的心智加工過(guò)程的同部組織起來(lái)的技能”，是處理內(nèi)部世界的能力。如果一組概念和規(guī)則支配了人的認(rèn)知加工活動(dòng)，提高了其信息加工能力，則他就習(xí)得了認(rèn)知策略。如一位小學(xué)教師教給學(xué)生一套糾正“四則混合運(yùn)算”差錯(cuò)的程序：一找，二核，三算，四訂正。如果學(xué)生每次都能用這套程序糾正錯(cuò)誤，我們就認(rèn)為他已獲得了“糾錯(cuò)”的認(rèn)知策略。

態(tài)度。態(tài)度是習(xí)得的、影響個(gè)體對(duì)特定對(duì)象作出行為選擇的有組織的內(nèi)部狀態(tài)或反應(yīng)的傾向性，包括認(rèn)知、情感和行為傾向三個(gè)成分，其核心成分是情感。我國(guó)教育方針中的德育包含在態(tài)度之中。二者有時(shí)同質(zhì)使用，但也有所不同。如學(xué)生做作業(yè)字跡比較潦草，上課不認(rèn)真聽講，我們只能講他學(xué)習(xí)態(tài)度不好，不能說(shuō)他品德不好。只有涉及社會(huì)道德規(guī)范的態(tài)度才屬于品德范疇。態(tài)度（品德）學(xué)習(xí)滲透在一切學(xué)科的學(xué)習(xí)中，如學(xué)習(xí)理科類的數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等學(xué)科時(shí)，需要形成喜歡這些學(xué)科的態(tài)度、而文科類的語(yǔ)文、歷史、政治等學(xué)科品德的教育占有相當(dāng)重要的地位。在素質(zhì)教育中，態(tài)度（品德）教育是學(xué)校教育的最重要目標(biāo)之一。

動(dòng)作技能。動(dòng)作技能是在運(yùn)動(dòng)規(guī)則的支配下，因練習(xí)和反饋而逐漸變得精確和連貫的實(shí)際肌肉運(yùn)動(dòng)，在許多學(xué)科中都有。如小學(xué)生學(xué)寫鋼筆字、毛筆字；語(yǔ)文課要學(xué)會(huì)朗讀，朗讀中有復(fù)雜的聲帶肌肉的協(xié)調(diào)運(yùn)動(dòng)；中學(xué)物理、化學(xué)課要學(xué)會(huì)做實(shí)驗(yàn)；音樂(lè)課要學(xué)會(huì)彈鋼琴；美術(shù)課要學(xué)會(huì)作畫；體育課和勞技課則以學(xué)習(xí)的動(dòng)作技能為主。